Det finns en samstämmighet beträffande val av arbetsmetoder och arbetssätt kopplade till läsande aktiviteter hos lärare i vår studie. Vanligt förekommande aktiviteter är parläsning, tyst läsning och högläsning, i olika utsträckning. Chambers (2011, s. 62) menar att elever bör få ta del av högläsning varje dag, även i högre årskurser, för att på så vis kunna utöka sitt ordförråd och förstå och se mönster i olika textgenrer.
Högläsning kan fungera som en förberedelse för de elever som ännu inte knäckt läskoden, fått läsflyt eller som ännu inte kan anses som fullgoda läsare läsare (Andersson, 2015, s. 11) likväl som högläsning med efterföljande boksamtal kan generera nya kunskaper från andras perspektiv. Resultatet i studien tyder på att boksamtal arrangeras, men nästan 60% av studiens respondenter arrangerar detta en gång i månaden eller mer sällan. Kan detta ha att göra med de lärare som medger att de inte känner att de får den stöttning de behöver i läsundervisningen? Vi kan inte med säkerhet säga att så är fallet, men det är för oss en intressant koppling att göra.
Ja, men jag önskar att det var mer ofta än vad vi gör. Tyvärr så blir det nästan bara 1 gång i veckan. Alltså då vi läser så att det verkligen blir högläsning. Jag har inte riktigt fått till det där.
Högläsning med efterföljande boksamtal skulle kunna ge alla elever samma berättelse, under samma tid, och effektivisera läsundervisningen genom att elever snarare får utveckla och visa deras hörförståelse. Detta skulle kunna underlätta för de lärare som anser tid som en bidragande orsak till att varken högläsning eller boksamtal arrangeras. Detta även när aktiviteterna uteblir på grund av elevers skilda kunskapsspann.
Det är dock viktigt att elever ges tid även för den enskilda läsningen och att de där får möjlighet att ta del av många olika sorters böcker för att skapa förståelse för vad som tilltalar, och på så vis motiverar de enskilda eleverna (Chambers, 2011, s. 41).
Resultatet i studien tyder på att lärare tar elevers intressen i beaktande när de väljer ut litteratur, men att lärare även behöver ha elevers kunskapsnivå i åtanke.
Studiens resultat belyser den tidsbrist som lärare upplever samt utmaningen med att undervisa i grupper där kunskapsspannet är stort, vilket även Hultgren och Johansson (2017, s. 5-6) indikerats av lärare i tidigare studier. Att främja ett läsintresse kräver ofta en lärare som arbetar aktivt med att skapa läsargemenskaper. Sådana gemenskaper innefattar både ett positivt förhållningssätt till läsning och ett större dedikerat tidsutrymme för just elevers läsning. Andersson (2015, s. 11) nämner att ett syfte med läsfrämjande aktiviteter även är att ”ta bort hinder för läsning, bredda en repertoar och stärka läsarens självtillit och läsaridentitet”, vilket skulle kunna tolkas som att lärare behöver hitta effektiva vägar in i läsvärlden oavsett kunskapsdifferens i klassrummet.
Viktigt att notera är den frågeställning som ställts i denna studie där vi haft som syfte att undersöka just läsfrämjande aktiviteter i lärares undervisning, där syftet varit att engagera fler elever in i läsvärlden och få dessa elever att förstå mervärdet av läsning (Andersson, 2015, s. 11). Studiens resultat pekar många gånger mot en traditionell undervisning där aktiviteter och fokus snarare hamnat på utvecklandet av elevers läsfärdigheter, såsom exempelvis ordavkodning och läsflyt. Detta är självfallet grunder för att utveckla läsare på sikt samtidigt som Chambers (2011, s. 62) belyser vikten av exempelvis högläsning med efterföljande samtal. Samtal om det lästa kan möjliggöra för fler elever att förstå ett innehåll, trots att läsningens mekaniska delar ännu inte automatiserats.
Eckeskog och Johansson (2015, s. 45) saknar tydliga instruktioner för hur lässtrategier kan användas för att möjliggöra elevers läsutveckling. Resultatet i vår studie tyder på att läsförståelsestrategier av olika slag tillämpas i undervisningen, men att det relativt sällan får ta plats genom muntliga diskussioner och annan social interaktion. 41% av lärare i webbenkäten menar att deras elever får ta del av boksamtal en gång i veckan samtidigt som närmare 60% av lärare erbjuder boksamtal mer sällan eller inte alls.
Med detta i åtanke skulle syftet med läsförståelsestrategier till viss del fallera då de till stor del bygger på social interaktion, det vill säga en läsargemenskap. Beträffande val av litteratur som läses menar lärare att de till viss del är med och styr valen, men att detta styrande främst beror på elevers förmåga att välja litteratur som lämpas till deras läskunnighetsnivå. Att styra elever för att hitta en nivå som passar dem är något som Chambers (2011, s. 41) anser bra, men att det även behöver finnas utrymme för eleverna att själva botanisera bland olika böcker. Elever behöver ges möjlighet att läsa många, olika sorters böcker för att kunna identifiera vad som tilltalar dem känslomässigt och intellektuellt. Att bli berörd, oavsett om du läser för att söka tröst, bli underhållen eller behöver koppla av, är något som direkt kan kopplas samman med motivation (Cremin et al, 2014, s. 6). Därför är det av vikt att eleverna tillåts utforska och läsa många böcker i skolan, valda till viss del på egen hand.
Resultatet i intervjuer och webenkäter påvisar en skild uppfattning för hur den nedåtgående lästrenden påverkar lärares dagliga läsundervisning. En del lärare menar att de läst om en nedåtgående lästrend, men att denna inte kunnat observeras i undervisningen, medan andra lärare anser att trenden påverkar undervisningen i stor utsträckning.
Elevers bristande läskunskaper gör alla ämnen mycket svårare. Det tar längre tid att läsa alla typer av texter och brister i förståelsen. Även skrivningen påverkas mycket. De har svårare att komma på vad de ska skriva och formulera sig. (Enkätrespondent)
Detta citat skulle kunna tolkas som att det brister både i elevers läsförståelse och i deras tekniska läskunnighet, vilket resulterar i utmaningar i samtliga teoretiska skolämnen på grund av läsutvecklingen.
Många elever har inget eget läsintresse och vill inte läsa. Det gör att de har det svårt att läsa vilket definitivt påverkar min undervisning. Många vårdnadshavare orkar/vill inte ta konflikten med sina barn så de lästränar inte hemma heller. De omöjliggör läsinlärningen. Tiden i skolan är för knapp för den mängdträning som behövs för att bli en fullgod läsare. (Enkätrespondent)
Forskning belyser hur läsintresset sjunkit över tid och att den dagliga läsningen som kan ske på elevers fritid prioriteras bort av andra aktiviteter (Nordlund, 2020, s. 43, Legilexi, 2019). För att öka elevers läsintresse skulle samarbete med vårdnadshavare eventuellt behöva stärkas. Vårdnadshavare indikerar att alltmer tid hemma läggs vid film och tv-serier, men att de önskar att läsningen skulle prioriteras mer (Legilexi, 2019). Detta skulle även kunna tolkas som en negativ spiral där hemmen har svårt att motivera för läsning, då rörliga bilder med snabb belöning lockar mer, vilket leder till utmaningar i skolan, vilket i sin tur blir en fråga om olust till läsning för dessa elever.
Nordlund (2020, s. 63) varnar för hur det sjunkande intresset för läsning av framför allt skönlitteratur kan skapa negativa effekter på både emotionell och kognitiv nivå.
Att utvecklas till en läsare innebär att eleverna själva kan göra kopplingar till det lästa utifrån egna erfarenheter, de kan relatera till innehållet och de drivs av en inre motivationskraft för att läsa än mer (Andersson, 2015, s. 11). Dessa förmågor kräver logiskt en god läsförståelse, vilket Eckeskog och Lundgren (2015, s. 37-39) förklarar.
Nej, det kan jag väl inte säga att jag medvetet och aktivt just till lästrenden, men vi jobbar ju medvetet och aktivt med att dem ska läsa mycket. Och talar om vikten av att läsa. Sen spelar det inte så stor roll vad de läser utan att dem läser. (Lärare 2)
Detta citat, den sistnämnda meningen, skulle kunna bli intressant ur ett läsfrämjande perspektiv. Utifrån ett sådant perspektiv behöver delar av läsundervisningen i stället fokuseras vid att skapa läsare med en inre läslust och motivation, snarare än att elever först behöver bli läskunniga. Båda delar är av vikt men för att dels förstå värdet av läsning och för vad den kan tillföra till respektive individ skulle intresset i läsning snarare behöva undersökas. Vad inspirerar mina elever? Genom att bekräfta varje enskild individ genom att undersöka vad som är intresseväckande för dem och genom detta erbjuda litteratur utifrån detta är sannolikheten högre att motivationen höjs och skapar bättre förutsättningar för en positiv läsutveckling (Hultgren & Johansson, 2016, s. 7).