Det framkommer en stor önskan om en samverkan med speciallärare och lärare något som inte verkar vanligt, speciellt inte i de högre skolåren. Att specialläraren ska utreda och observera är något som önskas när lärarna upplever det svårt att se vad eleven behöver. Specialläraren kan då hjälpa till med att hitta elevens proximala utvecklingszon som innebär att man tar reda på när eleven är som mest mottaglig för lärande enligt Vygotskji (1978).Tidiga insatser begränsar nivåskillnader inom den proximala utvecklingszonen vilket är en förutsättning för elevens lärande.
40
Enligt Phillips och Soltis (2014) lär sig elever främst genom att interagera med varandra, i studiens resultat framkommer dock att elever anses behöva ha extra individuellt stöd för att komma vidare i sin kunskapsutveckling. Det uttrycks även en undran om det hade gynnat fler om specialläraren arbetade mer med mindre grupper än med individen. Speciallärarens arbete bör läggas upp utifrån en samsyn mellan speciallärare, lärare och rektor utifrån gruppens och individens behov och bör inte vara statisk. Det är viktigt att det som bestäms förmedlas och tydliggörs för lärarna.
Det framkommer även att lärare behöver stöd i att ta fram passande undervisningsmaterial till klassen såväl som till enskilda elever. Detta innebär att specialläraren tar fram artefakter som ska vara gynnsamma för elevernas lärande i enlighet med Säljö (2000). Interaktion och anpassade uppgifter i matematikundervisningen är enligt Ahlberg (2009) inte vanligt men är något som är gynnsamt för elevernas kunskapsutveckling. Genom interaktion ges eleverna större möjligheter att prata matematik i klassrummet vilket enligt Vygotskij (1999) undanröjer språkliga hinder och begrepp befästs.
Även samplanering nämns som önskvärt och specialläraren fungerar då som en stöttande person för läraren, så kallad scaffolding enligt Säljö (2000). Detta för att stötta läraren i arbetet för att eleven ska få möjlighet att komma vidare i sin kunskapsutveckling. Viktigt är även att de eleverna får de förkunskaper de behöver för att följa med och förstå det som ska arbetas med.
41
Diskussion
I studien ingår två preciserade frågeställningar; den ena är om vilka specialpedagogiska kompetenser som framträder som betydelsefulla utifrån några lärares behov och den andra är om hur specialläraren kan bidra till att förebygga och minimera matematikängslan hos elever. I denna del presenteras först resultatdiskussion sedan kommer specialpedagogiska implikationer följt av en metoddiskussion och slutligen finns förslag till vidare forskning.
Resultatdiskussion
Det framkommer skillnader i behov av speciallärarkompetens vilket kan variera beroende på utbildningsnivå, erfarenhet och om läraren inriktat sig på matematik i sin utbildning. Detta i kombination med tidsbrist och otillräcklighet är faktorer som påverkar lärarnas val av undervisningsmetoder. En av de viktigaste insatserna en speciallärare kan göra för att minimera matematikängslan hos elever är att arbeta med lärarna och deras undervisningsmetoder. Furner och Gonzalez-DeHass (2011) fann att lärare kan minska matematikängslan genom att använda sig av en mer problembaserad undervisning och lägga fokus på processen och inte på resultaten.
Utifrån frågeformulär och intervjuer visar det sig att lärarna inte upplever att matematikängslan är så utbrett bland elever. Samtidigt framkommer det att en del elever har känslor som osäkerhet och låg tilltro till sin egen förmåga vilket överensstämmer med matematikängslans innebörd i enlighet med Ashcraft (2002). Detta kan tyda på att begreppet matematikängslan inte är så vanligt förekommande hos lärarna eller definieras som något annat. Viktigt är att lärarna pratar mer om matematikängslan så att det blir ett bekant begrepp för dem som möjliggör ett bättre och förebyggande arbete mot detta för berörda elever vilket är i linje med Gresham (2007) som belyser vikten av att som lärare vara medveten om matematikängslan och hur den kan uppkomma. Genom diskussioner kan man få en gemensam samsyn kring begreppet på skolor vilket underlättar samarbetet mellan lärare och speciallärare. En hypotes inför denna studie var att matematikängslan skulle vara mer uttalat i de högre skolåren vilket visade sig vara det motsatta. En tänkbar förklaring kan vara att man högre upp i årskurserna möter lärare i olika ämnen vilket kan medföra att lärarna inte ser eleverna i olika sammanhang och därmed inte får samma överblick över hur de upplever olika ämnen och lärare. En annan möjlig förklaring kan vara att ju äldre eleverna blir desto bättre blir de på att dölja sin matematikängslan. Även den abstrakta matematiken som är vanligare ju högre upp i årskurserna
42
eleverna kommer kan medföra att eleverna inte vill visa att de inte förstår. Den abstrakta matematiken försvårar ett icke-traditionellt undervisningssätt såväl som lärarens användning av artefakter och mediering i undervisningen något som Säljö (2000) annars anser är viktigt för lärandet.
Trygghet återkommer som en betydande faktor i studien och det framkommer att många lärare väljer traditionella undervisningsmetoder trots att de flesta är medvetna om att de egentligen inte alltid är att föredra. Detta går emot vad forskning säger såsom Van der Sandt och O’Brian (2017) som lyfter att den problembaserade undervisningen minskar matematikängslan och är att föredra gentemot den traditionella undervisningsmetoden som snarare har en negativ påverkan på matematikängslan. Samarbete, problemlösning och laborativt arbete är mer gynnsamt, men val av undervisningsmetoder och bedömningsformer styrs ofta av tillgång på tid och det man som lärare känner sig mest trygg med. Specialläraren har således en stor roll i att skapa trygghet för lärarna såsom i en variation av undervisningsmetoder som behövs då eleverna lär sig på olika sätt. Viktigt är även att uppmärksamma att testsituationerna inte behöver se likadana ut för samtliga elever då tidsbegränsade test kan skapa stress i enlighet med Furner och Gonzalez-DeHass (2011). Detta stöds även av Gresham (2007) som betonar att lärare behöver ha en medvetenhet om att elever har olika lärandestilar, vilket gör att man bör ha en varierad undervisningsmetod som även minimerar uppkomsten av matematikängslan. Viktigt är att vid en varierad undervisningsmetod ha rätt anpassningar så att samtliga elever får rätt förutsättningar att delta i enlighet med Sjölund et al. (2017). Matematikängslan kan enligt Jameson (2014) kvarstå i vuxen ålder och belyser vikten av rätt förutsättningar för lärande. Även Furner och Gonzalez-DeHass (2011) anser att rätt förutsättningar beror på en varierad undervisning för eleverna. Specialläraren bör även uppmärksamma betydelsen av val av läromedel, arbetssätt, uppgifter och bedömningsformer. Att ta fram laborativt material och annat som kan vara användbart är också önskvärt från lärarnas sida. Att låta eleverna arbeta med olika artefakter i undervisningen är en del av den mediering som Säljö (2000) menar är utvecklande för elevernas sätt att tänka och förstå. Det framkommer att nya arbetssätt och metoder ständigt uppkommer vilket kan vara svårt som lärare att sortera bland. Det är viktigt att val av undervisnings- och bedömningsformer är väl grundade i beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Nämnda innebär för specialläraren att hålla sig ajour med vad ny forskning säger för att på bästa sätt stödja läraren i sitt arbete. Specialläraren har även ett ansvar för att insatser, val av arbetssätt och undervisningsmetoder inte styrs av vad som anses ”fint eller fult”, vilket har framkommit att lärare påverkats av. Det är även av stor vikt att de insatser som specialläraren ska göra är väl grundade och har planerats
43
i samråd med läraren. De behov som styr speciallärarens insatser bör både vara på individ- och gruppnivå för att bättre hjälpa lärarna och eleverna och för att detta ska fungera behövs även en samsyn mellan speciallärare och ledning.
I studien framkommer att majoriteten av lärarna känner sig otrygga framförallt som nyutexaminerade som i sin tur påverkar bland annat undervisningsmetoder. Detta gäller även lärare som undervisar i matematik om de i sin utbildning inte har inriktat sig mot ämnet. Känslan av trygghet visar sig i större grad komma från erfarenhet. Matematikängslan kan uppkomma genom inlärnings- och undervisningsmetoder som är ineffektiva och som inte bidrar till engagemang hos eleverna enligt Finlaysons (2014). Att bedriva undervisning på traditionellt sätt genom att låta eleverna lösa lärarens exempel från tavlan eller att arbeta individuellt i läroboken där inte samtliga elever hinner få hjälp är inte att föredra. Detta bidrar till ett klimat där det är enkelt för eleven att gömma sin osäkerhet. Enligt Lindskog et al. (2017) generar denna form av undervisningsmetoder begränsningar i elevernas prestationer vilka i sin tur kan leda till undvikande beteende och matematikängslan. Det individuella arbetet förhindrar att eleverna interagerar med varandra, en interaktion hade frigjort mer tid för läraren att räcka till. En god lärmiljö bör erbjuda goda relationer, varierande arbetssätt och olika bedömningsformer och Sullivan et al. (2020) menar att en framgångsrik lärmiljö är en kombination av ett tillåtande klimat, rätt pedagogiska förutsättningar och strategier. Det ger mindre matematikängslan och ökat engagemang hos eleverna. Ett tillåtande klimat minskar risken för låsningar i matematik vilket annars enligt Skagerlund et al. (2019) sänker elevens prestationer i ämnet. Även Aspeflo (2019) pratar om att lärmiljön är betydelsefull för elevernas kunskapsutveckling. En framgångsrik pedagogik enligt det sociokulturella perspektivet innebär att eleverna lär sig genom interaktion med varandra i enlighet med Phillips och Soltis (2014). Speciallärarna bör fokusera på att stödja de lärare som upplever en otrygghet genom att visa olika effektiva undervisningsmetoder och hur man kan implementera dessa samt även vara delaktig under processen. Säljö (2000) menar att den här typen av stöttning, scaffoldning, utmynnar i att läraren förbereds för att klara detta på egen hand. Att arbeta mer tematiskt är ett sätt att göra undervisningen i matematik mer vardagsnära och bidrar till att eleverna blir mer förtrogna med innehållet. Enligt Mazana et al. (2019) blir undervisningen mer konkret och innehållsrik när förståelsen är i fokus och eleverna får uppleva en matematik som de kan relatera till och förstå nyttan med. Det tematiska arbetet gynnas av anpassad litteratur som bidrar till förståelse och glädje samt att matematiken upplevs som mer betydelsefull enligt Furner (2018). Det tematiska arbetet bidrar även till ett mer samarbetande klimat vilket är mer gynnsamt enligt det sociokulturella perspektivet.
44
Majoriteten av lärarna använder sig av matematikuppgifter med endast en lösning vilket går emot Sullivan et al. (2020) som betonar vikten av att använda öppna uppgifter som engagerar eleverna mer och som bidrar till olika möjligheter att lösa uppgiften. Viktigt är även att specialläraren belyser lärarens inställning och samtalets roll i matematiken då kommunikationen ses som en framgångsrik faktor i lärandet enligt Nilholm (2016). Samtalet gynnar processen och fokus bör ligga på förståelsen snarare än om uppgiften är rätt eller fel vilket ligger i linje med Säljö (2000) som betonar att kunskap är när vi förstår hur vi kan använda oss av det vi lär oss. Vygotskij (1999) menar att man lär sig ett nytt sätt att tänka när man lär sig ett ämne vilket poängterar själva processen som det viktiga och som bör stå i fokus snarare än det rätta svaret.
Lärarens känsla av otillräcklighet är också något som genomsyras i studien och lärarna tycker det är svårt att räcka till när de är ensamma i en helklass. En viktig roll för specialläraren är här att skapa förutsättningar i lärmiljön och att flytta fokus från person till struktur. Specialläraren har en viktig roll i samråd med rektor med att organisera tidigt stöd så att eleverna får en trygg och stabil grund i matematikämnet. Alla elever har rätt till att få möjlighet att tillgodogöra sig de grunder som behövs inför elevens fortsatta lärande i matematik. Tidiga insatser och extra stöd i form av utbildad personal, såsom speciallärare, är även något som lärarna anser viktigt.
Eget ansvar hos eleven förutsätter en tydlighet från läraren i form av förväntningar och struktur vilket specialläraren kan hjälpa till med. Lärarens uttryck och sätt påverkar elevernas inställning och till exempel positiv feedback stödjer elevernas motivation och självförtroende enligt Justicia-Galiano et al. (2017). Även Deringol (2018) menar att lärare kan få eleverna mindre osäkra genom att uppmuntra dem att våga försöka. En mer positivt inställd lärare gör matematiken roligare och påverkar elevernas kunskapsutveckling i rätt riktning vilket ligger i linje med Ramirez et al. (2018). Det är således viktigt att lärare som undervisar i matematik känner en glädje och trygghet i sitt arbete. För lärare med egen matematikängslan måste medvetenhet finnas om att denna, enligt Finlayson (2014) kan överföras till eleverna genom att kroppsspråk och inställning kan visa eleverna att inte alla har förmåga att lära sig matematik. Specialläraren kan här stötta genom att erbjuda fortbildning som kan stärka och lyfta lärarna genom att visa en annan sida av matematiken.
45