Analys – övriga påverkansfaktorer

Enligt Persson och Persson kan det finnas olika tankekollektiv inom institutionen skolan (76). Fleck menar att tankestilen styr medvetandet hos medlemmarna i tankekollektivet och att den påverkar hur man uppfattar saker som rätt eller fel (citerad i Persson och Persson 76). I denna studie kan man se att det på de olika skolorna finns olika tankestilar som påverkar hur lärarna utformar sitt arbete med och sin bedömning av läsförståelse i engelska. Dessa tankestilar är olika beroende på vilken skola lärarna arbetar på och därför kan man säga att det finns olika tankestilar på olika skolor. Några av de intervjuade lärarna ställer sig kritiska till den tankestil som råder och skulle gjort på ett annat sätt om de hade känt att de kunde välja själva, men de fogar sig i det som råder på skolorna. Detta gör att deras egna åsikter om hur de skulle vilja undervisa i läsförståelse får stå tillbaka. Cilla däremot är helt enig med den tankestil som råder på den skola där hon arbetar och hon kanske till och med ingår i den esoteriska kretsen i det tankekollektiv som finns där. Som medlem i den esoteriska kretsen har hon en större möjlighet att påverka tankestilen i den riktning hon menar är bra.

erfarenhet de har. De kan ta en tankestil som finns inom ett visst ämne med sig till ett annat ämne. Detta gör att lärare med olika bakgrund också kan ha olika sätt att jobba med bedömning av läsförståelse i engelska. Det är dock tydligt att en teoretisk utgångspunkt angående läsning har fått genomslagskraft hos samtliga lärare i studien: att läsa mellan raderna. Det är alltså en tankestil som finns hos dem alla och den styr hur de bedömer elevernas läsförståelse.

Tidsbristen som påverkansfaktor för hur lärarna arbetar med bedömning av läsförståelse i engelska kommer upp i två av intervjuerna. Där kan man se att både Diana och Andrea anser sig ha för lite tid för att sätta sig in ordentligt i olika sätt att bedöma läsförståelse. Andrea menar att hon tillsammans med kollegor hade kunnat utvecklas som lärare, men att de sällan har tid att sitta tillsammans.

7 Sammanfattande analys

Studien har visat att det finns olika tankestilar som påverkar de intervjuade lärarnas sätt att bedöma läsförståelse i engelska. Det har också framkommit att lärarna samtidigt kan ingå i olika

tankekollektiv med olika styrande tankestilar. Det är också så att några lärare har fått anpassa sig efter den på skolan eller i kommunen rådande tankestilen, även om de inte delar den.

En tankestil som fått tydlig genomslagskraft hos samtliga lärare i denna studie är det om att eleverna ska kunna läsa mellan raderna. Detta är en tankestil som också ligger bakom de nationella proven och där tydligt uttalas. Huruvida denna tankestil också ligger bakom Lgr 11 går inte att hitta explicit.

En annan tankestil som är gemensam för alla lärarna i studien är den att eleverna måste lära sig strategier för läsförståelse. Samtliga lärare säger att de tränar detta i sin engelskundervisning. Denna tankestil är också uttryckt i Lgr 11 och forskning kring läsförståelse.

Vad gäller övriga tankestilar med tillhörande tankekollektiv som har kunnat urskiljas, kan man se att lärarna tillhör olika tankekollektiv. Eftersom lärarna har olika bakgrund med olika ämneskombinationer och erfarenheter från olika skolor, tillhör de olika tankekollektiv där olika tankestilar är dominerande. Detta får också konsekvenser för hur de arbetar med bedömning av läsförståelse i engelska. Vi kan se att Bella är påverkad av sin bakgrund som lågstadielärare där hon har arbetat med elevers läs- och skrivinlärning, Cilla är påverkad av att hon undervisar i svenska som andraspråk och ser även engelska som ett andraspråk, Diana är formad av sin tid på gymnasiet, och Erik säger själv att hans erfarenhet har påverkat honom mycket i hur han bedömer läsförståelse i engelska.

läsförståelse. Detta är då lokala tankestilar som formas mellan lärarna och i vissa fall är de

intervjuade lärarna delar av dessa tankekollektiv, men det är också så att vissa lärare i denna studie inte delar de tankestilar som dominerar på skolorna där de arbetar. Andrea går emot sin egen

övertygelse när hon tränar eleverna inför de nationella proven med liknande uppgifter eftersom man bestämt att man ska göra så på skolan. Bella tränar eleverna inför de nationella proven, dels för att hon menar att det är viktigt att träna för att bli bra på något, dels för att man på hennes skola måste stå till svars för de slutbetyg man satt på eleverna om betygen skiljer sig från betygen eleverna fått på de nationella proven. Det faktum att provresultaten värderas högt utifrån påverkar hennes sätt att arbeta i skolan. Detta bekräftar det Lundahl hävdar; att externa prov som de nationella proven allt mer fungerar som kontrollinstrument och att resultaten lyfts fram i diskussioner kring bristande likvärdighet (38).

Cilla arbetar med skolans ledord i bakhuvudet och utformar sina bedömningstillfällen efter dem. Hon är alltså en del av tankekollektivet på skolan kring dessa ledord. Erik bedömer elever oftare nu än tidigare eftersom man på hans skola pratar mycket om hur föräldrarna ifrågasätter lärarnas bedömning. Detta är något han egentligen inte vill göra, men känner sig tvingad till på grund av trycket utifrån.

Vi kan alltså se att tankestilar som finns på de olika skolorna kan uppstå i skolan dels efter påverkan utifrån, dels efter pedagogernas tankar kring undervisning. Påverkan utifrån syns tydligt när det gäller Eriks och Bellas skolor. På Cillas skola har man en pedagogisk tankestil som styr upplägget på undervisningen och det påverkar Cillas resonemang kring arbetet med bedömning av läsförståelse i engelska. Här bekräftas alltså det som nämnts tidigare i denna studie; att det som bedöms i externa prov får en central roll i undervisningen när påtryckningar utifrån blir starka. Huruvida Cilla utsätts för påtryckningar utifrån eller ej framkommer inte i intervjun, men hon låter i alla fall inte de nationella provens utformning och betygsbedömning styra hennes bedömning i läsförståelse.

Begreppet tankestil kommer från institutionsteorin och fungerar att användas när man studerar institutionen skolan. Begreppet är framförallt kopplat till den del inom institutionsteorin som framhåller den kognitivt-kulturella delen av institutionen. Jag menar dock att begreppet kan användas även inom de andra delarna och att de tankekollektiv lärarna ingår i kan placeras i dessa olika kategorier. Det tankekollektiv där alla lärarna ingår är att eleverna måste lära sig strategier för läsförståelse. Detta är också något som förs ut från Skolverket via Lgr 11. Denna tankestil skulle alltså kunna placeras i den regulativa delen av institutionen. Samtidigt kontrolleras den inte specifikt utifrån. Att lära sig strategier för läsning skulle då hellre kunna placeras i den normativa delen av institutionen, vilken består av värden och normer. Det kan vara normer och värden som

ligger bakom skrivningen i Lgr 11 om att eleverna ska kunna använda strategier för läsning och dessa normer delas av lärarna som deltagit i denna studie. Lärarna är alltså en tydlig del av institutionen i detta fall och inom denna institution ingår de alla i ett gemensamt tankekollektiv.

Något som till skillnad från läsförståelsestrategier kontrolleras utifrån är de nationella proven. De är obligatoriska och kommunerna rapporterar in resultaten till Skolverket. Det nationella provet kan på så sätt placeras i den regulativa delen av institutionen skolan. Samtidigt hävdar man från provkonstruktörens sida att provet inte testar allt som ska testas i engelska men att proven kan ses som en konkretisering av kursplanen. Det är inte så att lärare måste utforma alla sina test- och bedömningssituationer utifrån hur de nationella proven ser ut, men de skulle kunna fungera som en slags norm för hur man testar och bedömer. Som sådant hamnar det inom den normativa delen av institutionen.

Den kulturellt-kognitiva delen inom institutioner betonar de delade uppfattningar man har om den sociala verkligheten inom institutionen. Språket är centralt här och mening skapas genom interaktion. I denna studie skulle de olika uppfattningar som kommer fram på olika skolor ses som kulturellt-kognitiva, till exempel att man på Eriks skola är så inriktad på att man måste kunna visa för föräldrarna vilka mål eleverna har uppnått. Föräldrarnas inflytande skulle kunna ses som ett yttre kulturellt ramverk som formar lärarnas tankar kring bedömning av eleverna. För att undersöka detta närmare behöver man göra en studie av den specifika skolan, men i Eriks uttalande kan man se att hur man på skolan pratar om föräldrarna, påverkar hur Erik arbetar med bedömning av

läsförståelse.

Man kan se att lärare kan ingå i flera tankekollektiv samtidigt och att lärare i vissa fall måste anpassa sig efter den på skolan rådande tankestilen inom ett visst område. Sedan har det också kommit upp andra faktorer vilka jag har valt att kalla övriga påverkansfaktorer. De kanske inte helt klart ses som tankestilar men de har ändå en påverkan på hur lärare utför sina arbetsuppgifter. Ett exempel är den tidsbrist lärarna upplever. Om man då menar, som inom den kulturellt-kognitiva delen av institutionsteorin, att mening skapas genom interaktion, är det viktigt att det finns tillfälle för detta på en arbetsplats där man vill att lärarna ska tillhöra samma tankekollektiv. Om då lärarna upplever att de inte hinner prata med varandra, så som Andrea uttrycker det i intervjun, är det möjligt att lärarna inte får möjlighet att skapa en mening kring det man gör. På Cillas skola kan man däremot se att de har några ledord som hon följer i sin undervisning och dessa ledord kan ses som uttryck för en tankestil som man vill ska genomsyra arbetet på skolan. Där har man på något sätt skapat ett yttre kulturellt ramverk för hur lärarna ska tänka kring undervisningen. Den här studien kan dock inte säga huruvuda denna tankestil delas av samtliga lärare på skolan, utan det är bara Cillas röst som kommer fram.

Vid en jämförelse av resultatet från denna studie med det resultat Westlund kom fram till i sin avhandling, kan vissa skillnader urskiljas. Westlunds studie visar att de kanadensiska lärarna hon intervjuat oftare undervisar i läsförståelse än vad de svenska respondenterna gör (270). Lärarna som har deltagit i min studie har däremot poängterat vikten av att undervisa i just läsförståelse för att eleverna ska bli bättre på detta. Det hade varit intressant att undersöka vidare om det kan bero på att lärarna undervisar i ett annat språk än modersmålet och strategierna därför blir viktigare för

läsförståelsen.

Westlund kommer också fram till att begreppet bedömning för lärande, eller formativ bedömning, inte har fått genomslag i svensk skola (265). Några av de lärare jag har intervjuat nämner formativ bedömning i intervjuerna och menar att de arbetar mycket med denna typ av bedömning. Westlund genomförde sina intervjuer 2010-2011 (116). Begreppet formativ bedömning kan alltså sägas ha fått genomslagskraft i svenska skolor nu, efter det som kommit fram vid mina intervjuer.

De svenska lärarna i Westlunds studie använder sig ofta av begreppet ”att läsa mellan raderna”, precis som de lärare jag har intervjuat (264). Detta är alltså, precis som Skolverket hävdar, en väletablerad klassifikation av läsning (Skolverket Ämnesprov 2011 i grundskolans årskurs 9 och

specialskolans årskurs 10 13).

8 Diskussion

Citatet i inledningen lyfter fram att lärares beprövade erfarenheter är viktiga för att bedömningsarbetet ska bli ett bra verktyg i skolan. I denna studie har jag lyft fram lärares resonemang kring bedömning av läsförståelse i engelska. I intervjuerna framkommer en del dilemman som lärare stöter på i bedömningsarbetet, samt en del problem med att det läggs mycket fokus på just betygsbedömning. Dessa problem påverkar lärarnas dagliga praktik. Vetenskapsrådet har efterlyst mer forskning som fokuserar på bedömning för att belysa fenomenet och lyfta fram lärares erfarenheter. Utifrån dessa båda önskningar kan man se att denna studie fyller en funktion genom att den belyser frågan att tydliggöra hur lärare resonerar kring bedömning och vad som påverkar dem i detta resonemang.

Resultatet från denna studie visar att man från Skolverket till viss del har fört ut tankestilen om hur eleverna ska visa sin läsförståelse. Studien har också visat att några av respondenterna ser en motsättning mellan hur det nationella provet betygsbedömer elevers prestationer och hur man enligt Lgr 11 menar att man ska bedöma läsförståelse i engelska. Hur denna motsättning påverkar lärarna ingår inte i syftet med studien, men det hade varit intressant att undersöka detta vidare. Om

lärare upplever att samma myndighet ger motsägande budskap skulle det kunna påverka

trovärdigheten för denna myndighet. I förlängningen är det möjligt att det i sin tur skulle påverka viljan att följa fattade beslut och riktlinjer.

Vidare har tidigare forskning visat att lärares undervisning kan påverkas av externa tester, vilket även har visats stämma hos några av lärarna i denna studie. De externa testerna kan ses som ett led i myndighetens kontroll över skolan och som sådana kan de inskränka den professionella friheten och på så sätt bidra till avprofessionalisering av yrket. I intervjun med Cilla kan vi se att den externa kontrollen inte spelar så stor roll för hur hennes undervisning och bedömning ser ut. Hon använder nationella prov ibland för att kontrollera sin undervisning, men fortsätter att jobba på det sätt hon menar är bra. Hennes beprövade erfarenhet har visat att det sätt på vilket hon jobbar, fungerar för elevernas lärande. När det gäller Erik så känner han sig mera inlåst i ett system av kunskapskontroll och bedömning eftersom man på skolan har en känsla av att föräldrarna kontrollerar ens arbete. Här kan man se hur regeringens beslut om betyg redan från årskurs 6 påverkar föräldrarna att ställa andra krav på skolan, vilket i sin tur påverkar lärarnas undervisning. Detta är också en form av kontroll vilken kan inverka inskränkande på lärarens professionella frihet.

Huruvida bedömning av läsförståelse ska förekomma i skolan eller inte har inte ifrågasatts av lärarna under intervjuerna. Min studie har också förutsatt att man i skolan gör bedömningar. Här är både jag och respondenterna i studien påverkade av den rådande tankestilen att man ska ägna sig åt bedömning i skolan. Av lärarna i studien var det endast Erik som uttalat en önskan om att leka fram kunskap på ett annat sätt än genom att testa för att bedöma inför betygssättning.

Huruvida det är önskvärt att lärare ingår i samma tankekollektiv eller inte är inget jag tar ställning till i denna uppsats. Det går att se att lärare ibland arbetar på ett sätt de inte vill för att de påverkas av yttre faktorer, samtidigt som några lärare följer sina övertygelser i vissa avseenden. Som människa existerar man i ett sammanhang och kan inte låta bli att påverkas av faktorer runt omkring. Det är också omöjligt att alla elever i Sverige ska få exakt samma utbildning, ändå vill man att eleverna ska kunna få likvärdig utbildning. Frågan är var gränsen ska gå mellan

handlingsfrihet för lärarna och styrning från staten. Det finns vissa krav ett samhälle ställer på sina medborgare och det finns lagar och regler som man måste följa. Samtidigt kan man fundera över hur det blir när lärare tycker att kraven från staten inte stämmer med den egna övertygelsen om vad som är bra. Ska man då gå efter sin egen beprövade erfarenhet eller följa fattade beslut? Samtidigt som lärare som individer är en del av institutionen skolan och som sådana måste följa de riktlinjer som ges av de regulativa och normativa delarna av institutionen, har man också en möjlighet att påverka institutionen i olika riktningar. Institutionen är trots allt skapad av och bestående av människor.

Referenser

Afflerbach, Peter. Understanding and Using Reading Assessment, K-12. Newark: International Reading Association, 2007. Print.

Alderson, J. Charles. Assessing Reading. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 2000. Print. Berger, Peter L. och Thomas Luckman. Kunskapssociologi. Hur individen uppfattar och formar sin

sociala verklighet. Stockholm: Wahlström & Widstrand, 1998. Print.

Brante, Göran. Lärare av idag. Om konstitueringen av identitet och roll. Malmö: Holmbergs. 2008. Print.

Bryman, Alan. Social Research Methods. New York: Oxford University Press Inc., 2008. Print. Douglas, Mary Tew. How Institutions Think. Syracuse: Syracuse University Press, 1986. Print. Glenn, Cheryl och Loretta Grey. The Writer's Harbrace Handbook. Brief 4th ed. Boston:

Wadsworth, 2011. Print.

Harrison, Colin and Terry Salinger. Assessing Reading 1: Theory And Practice. London: Routledge, 1998. Web.

Jönsson, Anders. Lärande bedömning. Malmö: Gleerups, 2012. Print. Lundahl, Christian. Bedömning för lärande. Norstedts, 2011. Print.

Lundgren, Ulf P. ”Det livslånga lärandet – att utbilda för ett kunskapssamhälle” Lärande skola

bildning – en grundbok för lärare. Redaktörer: Ulf P. Lundgren, Roger Säljö,

Caroline Liberg. Stockholm: Natur och kultur, 2012. 101-133 Print.

Persson, Bengt och Elisabeth Persson. Inkludering och måluppfyllelse – att nå framgång med alla

elever. Stockholm: Liber AB, 2012. Print.

Pettersson, Astrid. ”Bedömning av kunskap för lärande och undervisning” Bedömning för lärande –

en grund för ökat kunnande. Redaktör: Eklund, Solweig. Stockholm: Stiftelsen SAF

och Lärarförbundet. 2010. 7-18 Print.

Scott, W. Richard. Institutions and Organizations. Ideas and Interests. Sage Publications: Thousand Oaks. 2008. Print.

Selander, Staffan. ”Didaktik – undervisning och lärande”. Lärande skola bildning – en grundbok

för lärare. Redaktörer: Ulf P. Lundgren, Roger Säljö, Caroline Liberg. Stockholm:

Natur och kultur, 2012. 199-216 Print.

Skolverket. Bedömningsanvisningar. Ämnesprov, läsår 2012/2013 Årskurs 9. Göteborgs Universitet 2013. Print.

2000. Print.

Skolverket. Lärarinformation. Ämnesprov, läsår 2012/2013 Årskurs 9. Göteborgs Universitet 2013. Print.

Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Stockholm: Skolverket, 2011. Print.

Skolverket. ”Nationella prov och bedömningsstöd”. Web. 2 feb. 2014. Skolverket. ”Nationellt prov i engelska i årskurs 9”. Web. 2 feb. 2014. Skolverket. Nationell utvärdering av grundskolan 2003. Web. 19 feb. 2014.

Skolverket. Prövostenar i praktiken – Grundskolans nationella provsystem i ljuset av användares

synpunkter. 2004. Web. 17 sep. 2013

Skolverket. Ämnesproven 2011 i grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs 10. 2012. Web. 8 okt. 2013.

Sveriges regering. Utbildningsdepartementet. Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan -

Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. SOU 2007:28. 3 maj 2007. Web. 3

mars 2012.

Sveriges regering. Utbildningsdepartementet. Uppdrag att utarbeta nya kursplaner och

kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m.. 22 januari 2009.

Web. 3 mars 2012.

Westlund, Barbro. Att bedöma elevers läsförståelse. En jämförelse mellan svenska och

kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Stockholm: Natur och

Kultur. 2013. Print.

Wiggins, G. Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student

Performance. San Francisco: Jossey-Bass. 1998. Print

Åman, Johannes. Regeringskansliet, Finansdepartementet. Att lära av de bästa – en ESO-rapport

om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv. Stockholm: Fritzes, 2011.

Bilaga 1

Intervjuguide

Hur gör du när du bedömer elevers läsförståelseförmåga i engelska? Varför?

Hur och när arrangeras bedömningstillfällen? Varför?

Hur märker du att en elev har god läsförståelse? Hur märker du att en elev inte har god läsförståelse?

I Lgr 11 står det att eleven ska kommentera, diskutera och redogöra för det den har läst. Hur gör du för att bedöma detta?