5.2.1 Leken i verksamheten
Vid samtliga fyra auskultationer har vi sett leken uppträda i verksamheten på olika sätt. I den fria leken har vi sett hur barn bearbetar sina intryck från verkligheten. Tydligast syntes detta från våra barnobservationer i Ängens åldersintegrerade klass, där barnen i byggrummet pratade om upplevelser från film och TV samt utifrån detta lekte krig. Vi drar här paralleller till Piagets teori om hur barn genom leken assimileras till verkligheten och härmed försöker förstå de vuxnas ofta komplicerade värld (Jerlang m fl, 2003). Vi tror oss även kunna se hur barnen genom sin krigslek kompenserar sin svaghet och maktlöshet, något som Piaget också behandlar i sin teori (Jerlang m fl, 2003). Både under Ängens krigslek och under den fria leken utomhus på Lindens skola har vi sett hur tydliga regler styr barnens lek. Detta visade sig både i de traditionella lekarna och i de lekar som konstruerats av barnen, vilket bekräftar Evenshaug och Hallens (2001) teori om hur lekregler uppstår. För att konstruera egna regellekar måste barnen förstå varandras leksignaler (Knutsdotter Olofsson, 2003), men också kunna minnas och förstå reglerna som styr leken. Vi kan här dra tydliga paralleller till Piagets
stadieindelning, där han menar att barn vid sex till sju årsålder speciellt utvecklar regelleken (Jerlang m fl, 2003).
Liksom krigslek, är även bråklek en aktivitet som inte är på riktigt utan på låtsas (Knutsdotter Olofsson, 2003). Bråklek har vi iakttaget i tre av våra fyra barnobservationer. På Vången och Ängen fanns barnens bråklek i den fria leken inomhus, medan den på Linden sågs i den fria leken utomhus. Under observationen på Askens skola saknades både bråklek och krigslek. Detta fick sin förklaring under diskussionen vid samlingen där det framkom att den var förbjuden på skolan. Pedagogen menade att denna kategori av lekar fick utövas på fritiden, vilket barnen accepterade. Detta förhållningssätt är något vi ifrågasätter efter att ha fördjupat oss i Knutsdotter Olofssons (2003) teori om den, enligt henne, viktiga bråkleken. Hon menar att det är viktigt att barn får bråkleka för att inte utöva dessa handlingar på riktigt. Därför anser hon att det är viktigt att vi som pedagoger inte är rädda för dessa lekar. Trots att vi delar åsikt med Knutsdotter Olofsson, kan vi förstå Askens regler kring bråk- och krigslek på skola, eftersom det finns en annan aspekt på lekformen. Genom att korrigera bort bråklek lär vi barnen hur samhället fungerar och att det inte är rätt att utöva våld (Tullgren, 2004). Vi tycker framförallt att svårigheten är att veta var gränsen mellan bråk och bråklek går och när vi som pedagoger ska ingripa. Gränserna mellan lek och allvar, skratt och tårar kan ofta vara hårfin.
5.2.2 Tillfällen för lekfullt lärande
Det lekfulla lärandet kan bestå av att förse barnen med lämpligt lekmaterial, för att sedan låta deras egna behov och önskningar styra aktiviteten (R. Moyles, 1995). Denna form av lärande har vi sett i samtliga verksamheter, där pedagogiska spel och pussel funnits tillgängliga för barnen. Självrättande spel och material där barnet drivs av sin egen vilja att lära sig mer har vi endast sett på Vångens skola. Dessa material är självinstruerande och barnen kan tydligt se om de lyckas eller inte (Montessori, 1987). Det lekfulla lärandet kan även bestå av ett samspel mellan barnet och den vuxne. Leken utnyttjas då genom att den vuxne utvecklar barnets kognitiva strukturer. Denna möjlighet att, genom leken, få barnen att gå från det omedvetna till det medvetna (Johansson, 2000) anser vi inte tas tillvara optimalt i verksamheterna. Under våra observationer noterade vi hur pedagogerna lät vissa tillfällen gå förlorade i stället för att ta tillvara det lekfulla lärandet. För att tydliggöra hur en sådan förlorad möjlighet kan se ut
använder vi oss av exemplet när barnen från Ängens skola valde att göra en skrivbok. Barnen häftade med pedagogens hjälp ihop papper till ett häfte som de sedan dekorerade på framsidan. I ”arbetet” med böckerna tog sig barnen från verkligheten in i fantasins lekfulla värld (Jerlang m fl, 2003). Ett av barnen avbröt kort leken för att fråga pedagogen om hur ett ord stavades. Pedagogen som satt upptagen med att rätta barnens matematikböcker avfärdade frågan med en kort kommentar om att barnen skulle fortsätta leka. Vi anser att detta hade varit ett utmärkt tillfälle att stimulera den lärande process som uppstod i leksituationen (Johansson, 2000).
Tillfällen för lekfullt lärande observerade vi under samtliga auskultationer. För att tydliggöra en sådan situation använder vi oss av ett exempel från Askens åldersintegrerade klass. Pedagogen inleder lärandesituationen genom att be barnen berätta vad de sätter i samband med vad de ser i rummet och dagens siffra nio. Pedagogens sätt att använda sig av barnens tankar och kunskap leder vidare till nya diskussioner och motiverar barnen att nyfiket söka ny kunskap. Här ser vi ett samband med Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) som menar att pedagogens uppgift är att utmana barnen i deras tankar för såväl utvecklig som lärande. En annan situation, där vi upplevt det lekfulla lärandet, var på sagosamlingen i Lindens förskoleklass. Där använde pedagogen en saga som utgångspunkt i diskussionen inför det kommande badhusbesöket. Vi såg hur denna lekfulla metod motiverade barnen till ett samtal kring egna och kommande erfarenheter av aktiviteten. Vi knyter denna lekfulla information om badhusbesöket till Knutsdotter Olofssons (2003) tankar kring hur man kan använda leken för att ett barn ska kunna ta till sig nya kunskaper.
5.3 Pedagogintervju
Vi har som komplement till våra auskultationer valt att göra två pedagogintervjuer. För att ha möjlighet att jämföra pedagogernas tankar, knutet till de olika verksamhetsformerna, har vi intervjuat två kvinnliga förskollärare varav en pedagog från förskoleklassen och en pedagog från den åldersintegrerade klassen. Som vi tidigare nämnt har vi för att anonymisera våra intervjupersoner valt att kalla pedagogen som arbetar i förskoleklass för Anna och pedagogen som arbetar i åldersintegrerad klass för Karin.
Intervjuerna inleddes med att vi frågade pedagogerna vad som är speciellt med att arbeta i sexårsverksamhet. Karin menar att barnen i den åldersintegrerade verksamheten inte börjar i en speciell sexårsverksamhet, utan skrivs in i skolan som sexåringar. Hon berättar att verksamheten anpassas med många inlärningslekar och mycket tid ute för att även passa de sexåringar som inte är skolmogna.
Därför så har vi massor av inlärningslekar och vi har mycket ute, så att de får… De gör sakerna för att det är roligt, för att det är lek. Sen att de lär sig, det kommer så småningom. Så man gör det med lek och sitter inte med traditionell inlärning (Intervju förskollärare Karin, 061124).
Anna anser att det positiva med förskoleklassen är blandningen mellan skolan och förskolan. Hon betonar även fördelen med att barnen får ett helt år på sig att integreras i skolan värld, då de får öva på att gå till matsalen, ha gymnastik och vara ute på rast tillsammans med de äldre barnen. Anna menar att denna skolförberedelse är viktig för tryggheten. Även samarbetet med förstaklass anger hon som en fördel med förskoleklassen, då de långt komna sexåringarna har möjlighet att gå in och arbeta hos ”ettorna”. Hon berättar att just i år har detta behov hittills inte funnits utan det har varit ettorna som kommit in i förskoleklassen och lekt för att de inte orkat med ett helt arbetspass. Anna menar trots detta att det finns vissa faktorer som förhindrar ett mer utvecklat samarbete klasserna emellan.
Det är två stora grupper och våra lokaler är inte anpassade till det annars hade nog samarbetet varit ännu större. Det finns absolut ingen motvilja hos personalen utan det finns helt enkelt inte förutsättningar för ett större samarbete (Intervju förskollärare Anna, 061204).
Intervjuerna fortsatte med ett samtal kring arbetssätt i sexårsverksamheten samt vilken läroplan som inspirerar i arbetet. Karin berättar om hur avsikten med kommunens arbetssätt, redan vid införandet 1992, var att föra in förskolans arbetssätt i skolan. Hon menar att hon själv använder sig mycket av förskolepedagogik, men tillägger att arbetssättet kan variera beroende på pedagogens tankesätt. Verksamheten inspireras av både läroplanen för förskolan och läroplanen för skolan, då Karin menar att skolans läroplan är den som gäller men att förskolans arbetssätt är viktig för sexåringarna. Anna berättar att verksamheten påverkas av att vara i skolans miljö, men att hon använder förskolemetodiken från sin utbildning. Hon menar vidare att skolans läroplan är viktig då förskoleklassen befinner sig i skolans värld och
olika former av samverkan med skolan bedrivs. Anna anser att förskolans läroplan inte är relevant för verksamheten, utan att det är hennes yrkeskompetens som bidrar till att få in förskolans arbetssätt i förskoleklassen. Anna belyser även hur de olika villkoren i avtal mellan förskollärar- och lärartjänster påverkar verksamheten. Hon menar att arbetsuppgifterna och arbetsmängden mellan förskoleklass och förstaklass är likvärdiga, men för att förskolläraren ska få en heltidstjänst krävs arbete i skolbarnomsorgen. Detta innebär att den korta planeringstiden för förskollärarna inte räcker till förberedelser, arbetslagsmöten och skolutvecklingsfrågor, då resten av arbetstiden förläggs på fritidshemmet. De olika arbetsvillkoren gör att samverkan mellan förskoleklass och skola inte fungerar fullt ut.
Sedan är det den andra biten med avtal och där önskar man att förskollärartjänsten hade varit mer lik ett läraravtal. Eftersom det räknas som klass och, man har i stort sätt samma arbetsuppgifter eller i alla fall arbetsmängd som i ettan. Avtalen skiljer sig så kopiöst mycket, för att få full tid så måste vi arbeta i skolbarnomsorgen också. Överhuvudtaget har man inte alls samma förberedelsetid och tid för återkoppling. Alla remisser och annat som ska skrivas får man försöka ta när barngruppen leker fint. Där räcker inte ens vår planeringstid till (Intervju förskollärare Anna, 061204).
Vidare fortsatte intervjuerna med frågan om sexårsverksamheten som en bro mellan förskolan och skolan. Karin vidareutvecklar sitt tidigare resonemang kring kommunen som föregångare till integrationsarbetet. Personligen anser hon att det nu bildas en klyfta mellan femåringarna i förskolan och sexåringarna i skolan. Hon menar att verksamheten för sexåringarna inte har bidragit till integrationen, utan endast förflyttat klyftan till en ny åldersgrupp. Samarbetet mellan pedagogerna i förskolan och skolan fungerar på samma sätt som tidigare och har alltså inte förändrats. Anna anser däremot att brobygget har lyckats och att pedagogerna i skolan nu har mer insikt i vad som sker i förskolan och tvärtom.
Avslutningsvis behandlade intervjuerna leken och det lekfulla lärandet. Karin såg som sin viktigaste uppgift att göra skolgången lustfylld för barnen. Här ser hon leken som ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel i verksamheten. Hon menar att barns skolgång idag är väldigt lång, då de går långa dagar i skolan under många år, vilket underlättas av att barn tycker det är roligt att lära och gå i skolan. En väg till detta, är enligt Karin, att använda sig av leken och det lekfulla lärandet i verksamheten.
Jag tycker det är viktigt att man leker mycket och tycker det är roligt och får dem att tycka det är roligt. Att skolan är rolig och det kan jag tycka är det viktigaste uppdraget man har när de börjar skolan. För idag ska de gå i skolan hur många år som helst, så lyckan att komma till skolan och tycka det är skoj är viktig (Intervju förskollärare Karin, 061124).
Även Anna tycker att leken och det lekfulla lärandet är en viktig del i sexårsverksamheten. Lekfullt lärande, menar hon, är när barnen lär utan att de märker det.
Att de har roligt och att de inte upplever det som att gå in till något och sitta och göra något. Att barnen lär utan att de märker det – det är ett lekfullt lärande (Intervju förskollärare Anna, 061204).
Slutligen konstaterar både Karin och Anna att leken är en viktig del för sexåringarnas utveckling och därmed även en viktig del i verksamheten med barnen.