Att leka och lära

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Att leka och lära

Lek och lekfullt lärande i sexårsverksamhet

To play and learn

Play and playful learning in preschool activity

Monica Jönsson

Lina Pütz

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Pia Lundahl

Abstract

Arbetets art: Examensarbete i lärarutbildningen 10 poäng. Barndoms- och ungdomsvetenskap.

Titel: Att leka och lära - lek och lekfullt lärande i sexårsverksamhet. Författare: Jönsson, Monica

Pütz, Lina

Handledare: Lundahl, Pia

Datum: 070118

Sammanfattning: Bakgrund: Genom vårt gemensamma intresse för den

pedagogiska integrationen mellan förskola och skola, samt med utgångspunkt i debatten om sexårsverksamhetens innehåll har vi kommit fram till ämnet för vårt examensarbete. Vår dubbla pedagogkompetens som förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år har också bidragit till detta arbetes infallsvinkel.

Syfte: Syftet med vårt arbete är att fördjupa oss i hur

förskoleklassreformen har påverkat leken för sexåringarna. Vi vill undersöka hur leken uppträder i sexårsverksamheten och hur leken och det lekfulla lärandet påverkas av arbetssätten i förskoleklass och åldersintegrerad klass.

Frågeställningar: Finns leken i sexårsverksamheten och

utnyttjas tillfällen för lekfullt lärande? Vilken syn har pedagogerna på det lekfulla lärandet och påverkar deras arbetsvillkor leken och det lekfulla lärandet? Bildar sexårsverksamheten en bro mellan förskola och skola? Vilken syn har sexåringar på lek och lekfullt lärande?

Metod: Vi har valt en kvalitativ metod för att uppnå vårt syfte.

Undersökningen har bestått av fyra barnobservationer, två pedagogintervjuer samt fyra barnintervjuer i både förskoleklass och åldersintegrerad klass. Vårt empiriska material har vi sedan tolkat och analyserat.

Resultat: Vi har i vår undersökning sett leken och det lekfulla

lärandet uppträda både i förskoleklassen och i den åldersintegrerade klassen. De intervjuade pedagogerna anser att de använder ett lekfullt lärande i sin verksamhet, medan barnen i intervjun inte är medvetna om att de lär i leken. Enligt de intervjuade pedagogerna fungerar förskoleklassen som en bro mellan förskola och skola, men den åldersintegrerade klassen bidrar inte till denna integrering. Vi har även sett hur pedagogernas arbetsvillkor kan påverka leken och det lekfulla lärandet i verksamheterna.

Innehåll

1 Introduktion ……….7

1.1 Inledning……….7

1.2 Introduktion till problemområde……….7

1.3 Syfte………8

2 Bakgrund………..7

2.1 Lek, utveckling och lärande………7

2.1.1 Leken som en guldkant på livet………..9

2.1.2 Lek som motsats till arbete………...10

2.1.3 Leken som en viktig del i barnets utveckling………...10

2.1.4 Vygotskijs perioduppdelning av barnets utveckling……….11

2.1.5 Den proximala utvecklingszonen……….11

2.1.6 Att efterlikna andra genom leken………..12

2.1.7 Barns olika lekar………...12

2.1.8 Lekens förutsättningar………..13

2.1.9 Lekfullt lärande……….14

2.1.10 Pedagogens roll i leken och det lekfulla lärandet………14

2.2 Sexårsverksamhetens historia………...15 2.2.1 Skolstartsåldern……….16 2.2.2 Skolmognad………..16 2.2.3 Flexibel skolstart………...17 2.2.4 Förskoleklassens införande………...18 2.2.5 Granskning av förskoleklassreformen………..19

2.2.6 Arbetsvillkor för pedagoger i förskoleklass………..20

2.3 Det sexåriga barnet ………...21

2.3.1 Sexåringens mognad……….21 2.3.2 Barnet i integrationsarbetet………...21 2.3.3 Barnets perspektiv……….22 2.4 Begreppsdefinition………... 23 3 Problemprecisering………23 4 Metodbeskrivning………..24 4.1 Metodval………...24 4.2 Undersökningsgrupp……….26 4.3 Genomförande………..26 4.4 Forskningsetiska överväganden………27

4.5 Genomförandet av arbete som skrivits i par……….28

5 Resultat………..29

5.1 Beskrivning av fältarbete……….29

5.1.1 Auskultation förskoleklass………...29

5.1.1.1 Bakgrund Lindens skola………29

5.1.1.2 Observation Lindens förskoleklass………29

5.1.1.3 Bakgrund Vångens skola………...31

5.1.1.4 Observation Vångens förskoleklass………...31

5.1.2 Auskultation åldersintegrerad klass………...32

5.1.2.1 Bakgrund Ängens skola……….32

5.1.2.2 Observation Ängens åldersintegrerade klass……….33

5.1.2.3 Bakgrund Askens skola……….34

5.1.2.4 Observation Askens ålderintegrerade klass………...34

5.2.1 Leken i verksamheten………..35

5.2.2 Tillfällen för lekfullt lärande i sexårsverksamheten………36

5.3 Pedagogintervju………...37

5.4 Analys av pedagogintervjuer………...40

5.4.1 Pedagogernas syn på ett lekfullt lärande i sexårsverksamheten………..40

5.4.2 Sexårsverksamheten som en bro mellan förskola och skola………41

5.4.3 Pedagogernas arbetsvillkor som påverkan på sexåringarnas lek och lekfulla lärande………..41

5.5 Barnintervju ………..………...………...42

5.6 Analys av barnintervju………43

5.6.1 Vilken syn har ett sexårigt barn på lek och lekfullt lärande?………..43

5.7 Slutsatser……….44

6 Diskussion……….45

6.1 Våra slutsatser i ett vidare perspektiv…..………...45

6.2 Slutdiskussion……….49 Referenslista……….52 Bilaga nr 1 Bilaga nr 2

Introduktion

1.1 Inledning

Som studenter på lärarutbildningens barndoms- och ungdomsvetenskapliga inriktning ges vi möjlighet att välja dubbel behörighet i vår pedagogprofession. Vi har valt en examen som ger oss pedagogkompetens både i grundskolans tidigare år och i förskolan, ett val som vi från början gjorde för att bli attraktivare på arbetsmarknaden. Längre in i utbildningen har vi förstått att det finns en annan aspekt på den dubbla behörigheten. Det nya arbetssätt som Skolverket vill införa ute i verksamheten bygger på att gränserna mellan förskolans och skolans sätt att arbeta suddas ut och integreras. Vår dubbelbehörighet kan bygga broar mellan yrkesgrupperna, och vi har därför blivit alltmer intresserade av hur deras olika arbetssätt ser ut. Dessa båda yrkesroller möts i sexårsverksamheten där båda har behörighet att arbeta. I vår utbildning har vi under vår verksamhetsförlagda tid, VFT, varit placerade i två olika kommuner. Eftersom kommunerna har valfrihet att utforma sexårsverksamheten olika har vi där fått erfarenhet av den både i förskoleklass och i åldersintegrerad klass. De olika sätten att arbeta har väckt vårt intresse för förskolans och skolans integrering.

1.2 Introduktion till problemområde

I vårt examensarbete har vi valt att undersöka leken i sexårsverksamheten. Denna verksamhet har tidigare befunnit sig i förskolan och styrts av förskolans läroplan, men är sedan 1991 överflyttad till skolan och dess läroplan (Linderoth, 1998). De traditionella skillnaderna i arbetssätt mellan förskola och skola gör sexåringarnas situation extra intressant. I pedagogiska tidskrifter kan man följa en debatt som menar att sexåringarna har gått från att vara ”förskolebarn” till att bli ”skolbarn”. Detta är något som vår förra förskoleminister Lena Hallengren har uppmärksammat i en debattartikel i Svenska Dagbladet (Engström, 051215). Hon anser att det är för lite lek och för mycket skola för sexåringarna. Syftet med förskoleklasserna var enligt Hallengren, att förskola och skola skulle integreras. Detta brobygge skulle förverkligas genom att skolans läroplan skulle ligga som grund i sexårsverksamheten, men förskolans pedagogik skulle användas. Hallengren säger i artikeln att ”problemet är att man inte integrerar lek och lärande, det som är unikt med den svenska

förskolan” (Engström, 051215). Skolpolitiker, och vår nye skolminister, Jan Björklund menar i samma debattartikel att Hallengren försöker lösa ett problem som inte finns. Björklund anser att det viktigaste är att föräldrar och barn är positiva till verksamheten, vilket attitydundersökningar har visat. Björklund menar att det ska ses som positivt att barnen börjar lära sig saker redan i sexårsåldern (Engström, 051215).

Vårt huvudämne barndoms- och ungdomsvetenskap har en bred, flervetenskaplig bas med inriktning på barn i de tidigare åldrarna i förskola och skola. Denna åldersavgränsning har som avsikt att kunna skapa en mötesplats mellan förskolans/fritidshemmets och grundskolans olika traditioner och tankar kring barn och pedagogik. Utbildningen lägger tyngdpunkt på att integrera förskolans och skolans syn på barnet, för att skapa en gemensam pedagogisk tradition som innehåller lek och ett lekfullt lärande i linje med våra styrdokument (www.mah.se). Dessa styrdokument beskriver en verksamhet som ska vara likvärdig i hela landet och innehålla skapande arbete och lek som väsentliga delar i det aktiva lärandet (Lärarförbundet, 2002). Vi har utifrån detta valt att försöka se hur leken och det lekfulla lärandet uppträder i sexårsverksamheten samt hur den påverkas av de sätt verksamheten är utformad på, det vill säga som förskoleklass och ålderintegrerad klass.

1.3 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka om det finns någon grund för debatten som säger att sexåringarna i princip börjar skolan när de tar steget över från förskolan till sexårsverksamheten. I vår undersökning har vi valt att undersöka hur leken uppträder i sexårsverksamheten och hur leken och det lekfulla lärandet påverkas av arbetssätten i förskoleklass och ålderintegrerad klass.

2 Bakgrund

2.1 Lek, utveckling och lärande

Vi kommer att i denna del av arbetet söka förankring i teorier och litteratur, för att tydliggöra varför vi anser att leken och det lekfulla lärandet är viktigt för barn i sexårsverksamhet. Vi vill även synliggöra den roll pedagogen kan ha i leken och det lekfulla lärandet i denna verksamhet.

2.1.1 Leken som en guldkant på livet

I förskolans värld har leken alltid haft en viktig roll, något som varit en markering mot skolans inlärningsriktade form. Barnets sociala utveckling har betonats framför den intellektuella utvecklingen. Läroplanen för förskolan har varit mer spontan och ämnena mer integrerade än skolans formella ämnesplan. Samtidigt visar flera studier att leken fortfarande har en oklar roll i de pedagogiska verksamheterna. Detta grundar sig, enligt studierna, främst i pedagogernas förhållningssätt till lek och lärande (Lindqvist, 1996).

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att lek är ett spännande fenomen, något som sätter en guldkant på livet. Leken är något som ger livet mening utöver det vardagliga. Barn som lärt sig att leka, kan när som helst ge sig in i lekens värld. Evenshaug och Hallen (2001) anser att leken är en karakteristisk aktivitet för barn, som av sig själv engagerar barnen. Barnens inre motivation styr aktiviteten, men även yttre påverkningar stimulerar och utlöser den. Aktiviteten eller upplevelsen är, enligt Evenshaug och Hallen (2001), det som ger leken mening. Leken är därför en viktig del i socialisationen och betyder mycket för utvecklingen av den personliga och kulturella identiteten.

2.1.2 Lek som motsats till arbete

Av tradition har lek alltid setts som motsats till arbete. I skolans produktionsinriktade arbete har därför inte leken getts något särskilt stort utrymme. I förskolan däremot har leken sedan länge uppmärksammats som ett pedagogiskt hjälpmedel (Johansson, 2000). Erik Homburger Eriksson (1973) menar att leken har betydelse för barns lärande och utveckling. Enligt Eriksson representerar lek ett lätt och obundet sätt att samarbeta och samspela med andra människor. Lek är självskapande som aktivitet, och kan aldrig tvingas på individen menar Eriksson vidare. Leken uppstår i situationer som kännetecknas av att det inte finns några störande inslag från omgivningen. På grund av detta, menar Eriksson, kan leken utvecklas och genomföras ostört. Även Peter K. Smith (Moyles, 1995) anser att leken ofta ses som arbetets motsats. Något som utförs för sin egen skull utan yttre begränsningar, ofta sedd av vuxna som bilden av en bekymmersfri barndom.

2.1.3 Leken som en viktig del i barnets utveckling

Begreppet lek och vad det innebär för ett sexårigt barns utveckling är något vi kan fördjupa oss i Jean Piaget och Lev Vygotskijs teorier. Både Piaget och Vygotskij försöker utifrån deras kunskaper och undersökningar fokusera på hur lärandet går till. Gemensamt för de båda är deras syn på leken som en viktig del i ett barns utveckling (Moyles, 1995).

Enligt Vygotskij leker inte ett barn av lust och överskottsenergi, utan för att uppfylla sina behov och motiv. Ändring i dessa motiv kommer alltså att medföra ändring av lekens form. För barn i förskoleåldern utvecklas språket och uppmärksamheten blir allt mer viljestyrd och reflekterande. Detta tillsammans ger barnet möjlighet att skapa en låtsassituation, leken. Vygotskij menar, liksom Piaget, att barnet genom leken kan lösgöra sig från den konkreta verkligheten. Vygotskij anser att barnet går in i leken genom att använda sina sinnen och kan då låta en kloss bli en bil. Barnet låter den lekfulla situationen styra handlingen, och kör därför runt med klossen som om den vore en bil. Förutom leken är barnet alltså fortfarande bundet till de konkreta situationerna runt omkring, vilket gör att leken fungerar som en frigörelse mot detta (Jerlang m fl, 2003).

Enligt Vygotskij är motivationen till leken främst ouppfyllda önskningar. Leken skulle alltså inte finnas om alla önskningar uppfylldes direkt. Då leken uppstår i den sociala tillvaron blir barnet frustrerat när det försöker förstå sig på sin omvärld och detta blir motivationen till leken. Han menar att barnet inte är medvetet om denna motivation, vilket därför skiljer leken från andra aktiviteter. Leken är inte den viktigaste aktiviteten, men den ledande aktiviteten i förhållande till barnets utveckling. Leken bidrar till att barnet blir allt mer medveten om sina egna handlingar och motiv och utvecklar därigenom vilja, målinriktning och social förståelse (Jerlang m fl, 2003).

2.1.4 Vygotskijs perioduppdelning av barnets utveckling

Vygotskij har i sin forskning intresserat sig för att finna en viss periodindelning i barnets utveckling, vilket han även kallar zonindelning. Han menar att barnets utveckling måste betraktas som oerhört komplicerad och kan inte förklaras genom enskilda kännetecknen så som t ex känslor eller förstånd. Känslor kan vara mer betydelsefulla i vissa perioder medan förståndet kan vara viktigare i andra. Vygotskij har kritiserat många andra forskare som lagt mycket vikt vid yttre kännetecken hos barnet. Han menar att om inre och yttre kännetecken vore sammanfallande skulle det inte vara så komplicerat att beskriva människan psykologiskt. Det är genom barnets inre förändringar vi förstår och kan definiera barnets perioder i utvecklingen. Utifrån detta skiljer Vygotskij på de stabila och de kritiska perioderna i barnets utveckling. De stabila perioderna är då barnet lugnt och långsamt bygger upp sin person. Detta sker genom små, nästan omärkliga förändringar. De kritiska perioderna är mer våldsamma och uttrycker sig i känslomässig instabilitet, nedsatt inlärnings- och arbetsförmåga och en skenbar tillbakagång i utvecklingen. Nybildningarna sker alltså i de stabila perioderna, men det är i de kritiska perioderna som förändring i personligheten sker. Vygotskij skiljer på olika krisperioder hos barnet, varav en av dem är sjuårskrisen (Jerlang m fl 2003).

2.1.5 Den proximala utvecklingszonen

Vygotskij menar med sin teori om zonindelningar att det är viktigt att den vuxne har nyckelrollen i att hjälpa barnet att lära sig. Han tar i sin teori upp ”den proximala

utvecklingszonen”, alltså den närmsta följande zonen i ett barns utveckling. När barnet befinner sig på den aktuella utvecklingsnivån utvecklar barnet färdigheter till en viss kompensationsnivå. Här använder barnet sina färdigheter självständigt och utan hjälp. Med en vuxen som stöd på denna nivå kan färdigheterna utökas och barnet kan klara av en svårare uppgift. Vygotskij kallar denna nivå för den potentiella utvecklingsnivån (Moyles, 1995).

2.1.6 Att efterlikna andra genom leken

Piaget anser att människan föds social och nyfiken och har ett behov av att efterlikna andra för att lära. Ett av sätten att efterlikna andra är genom leken, där barnet utvecklas och anpassas i förhållande till vad det redan vet och kan. För ett barn är vuxnas värld ofta invecklad och svår att förstå sig på. I leken kan barnet anpassas genom aktivitet, eller som Piaget även benämner det assimileras, till verkligheten. Barnet får i leken möjlighet att bearbeta alla de intryck, problem och motsättningar det möter. Genom upprepade lekar med allt fler detaljer och genom att generalisera sitt tankemönster kan barnet utvidga sin förståelse av omvärlden. I sina undersökningar förklarar Piaget hur barn utvecklar en sorts kompensation för sin maktlöshet genom leken. Ett exempel på detta är hur ett barn kan kompensera sin svaghet genom att i leken vara ett stort och starkt lejon. Han menar även att barnet i vår ofta komplicerade och frustrerande värld kan avhjälpa konfliktsituationer genom rollekar där barnet kan återskapa sina känslomässiga upplevelser och problem. I dessa lekar tillfredsställer barnet dessutom sina behov, utvecklar motoriken och det psykiska jaget i den assimilerande anpassningsfunktionen (Jerlang m fl, 2003).

2.1.7 Barns olika lekar

I leken menar Piaget att barnet går in i olika stadier. Varje stadium kännetecknas därför av de särskilda sätten att förstå i en viss ålder. Varje nytt stadium har sin speciella lek och därmed utvecklas hela tiden nya mentala strukturer för barnet. När barnet är sex till sju år och befinner sig mellan det andra och tredje stadiet är det framförallt regelleken som utvecklas. Barnets förmåga att kunna minnas och förstå regler styr leken (Jerlang m fl, 2003). Evenshaug och Hallen (2001) menar att reglerna är något som överförts från en generation barn till nästa eller

också har uppstått spontant i en barngrupp. Barnen lär sig alltså nu att leka genom att göra detta tillsammans med andra. Dessa lekar har stor betydelse för barnets sociala utveckling. Barnet blir tvunget att sätta sig in i den andres synvinkel och utvecklar därmed förmågor som samarbete, ömsesidig respekt och sympati (Jerlang m fl, 2003).

En av de uråldriga lekarna är bråklek, att slåss på lek. Att hota någon på skoj, verka ilsken, men att fortfarande ha glimten i ögat. Det fina med bråklek är att det inte är på riktigt utan på låtsas i leken. Barn som inte får leka dessa lekar på låtsas utför handlingarna på riktigt. Därför ska vi som pedagoger inte vara rädda för att ge oss in i bråklek med barn. Att jaga varandra och att brottas är vad barn behöver få göra. Särskilt viktigt är denna lekform för pojkar (Knutsdotter Olofsson, 2003). Tullgren (2004) menar däremot att bråk- och krigslek är lekar som inte ger barnen rätt kunskap och som därför inte är av godo. Dessa lekar handlar om samhällsfrågor där moral står i centrum. Vuxnas medverkan i leken är ofta att korrigera bort det ej önskvärda i dessa lekar, så som t ex det våldsamma. Tullgren menar att detta lär barnen hur samhället fungerar och att det inte är rätt att utöva våld (Tullgren,2004).

2.1.8 Lekens förutsättningar

För att ett barn ska kunna leka och ta till sig kunskaper som leder till utveckling krävs dock vissa förutsättningar. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att om ett barn överhuvudtaget ska kunna leka måste det kunna förhålla sig till verkligheten på lekens plan. Alltså att förstå det dubbla i tolkningsmöjligheterna, att allt inte är vad det ser ut att vara. För att kunna gå in i lekens värld är det även viktigt att kunna förstå varandras leksignaler. Signaler som innebär att man förstår varandras känslouttryck, varandras förhållningssätt och varandras tolkning av leken. Knutsdotter Olofsson menar att harmonin är viktig för att leken ska kunna fortgå och barnen ska ges möjlighet till fortsatt utveckling. För att harmonin i leken ska behållas krävs samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Begrepp som Knutsdotter Olofsson kallar för sociala lekregler. Detta är viktiga begrepp i lekens värld och gäller såväl barn som vuxna. Knutsdotter Olofsson menar liksom Piaget att det i leken sker ett möte mellan den yttre och den inre världen. De upplevelser barnen tagit del av i verkligheten bildar stoff för leken. Nya föremål som barnet stöter på startar fantasin och med hjälp av tidigare erfarenheter som barnet har, bildas helt nya versioner i leken (Knutsdotter Olofsson, 2003).

2.1.9 Lekfullt lärande

Smith framhåller leken som en viktig del i barnets utveckling och betonar att den därför bör komma till uttryck i pedagogiken under de första åren i skolan. Han menar att ett synsätt kan vara att endast förse barnen med ett urval av lämpligt lekmaterial med tillbehör för att sedan låta barnen leka fritt utifrån deras egna behov och önskemål. Enligt många västeuropeiska pedagoger har den fria leken varit idealformen för förskoleverksamhet. Under sjutton- och artonhundratalet i Västeuropa ansågs inte leken vara värdefull i undervisningen, utan barnen behövde istället instruktioner och även frälsning från ett syndigt beteende. På nittonhundratalet kom den spontana leken att ses som mer värdefull och även värdet av lärarens aktiva engagemang betonades (Moyles, 1995). Lek kan även användas i halvt organiserad form genom att den vuxne på ett medvetet sätt utvecklar barns kognitiva strukturer. Pedagogen ger då barnet ett tema att leka, för att därefter genomföra ett praktiskt ”arbete” i samspel. Barnet ges då möjligheter att utveckla kognitiva strukturer som ökar deras förståelse för omvärlden och stärker deras medvetenhet. Det sker då en utveckling från det omedvetna till det medvetna och inlärning äger rum. Leken är då en utmärkt grund till lärande. En svårighet med att använda leken som en metod för inlärning är att den uppstår spontant och äger rum på sina egna villkor. För att kunna använda de pedagogiska möjligheter som leken innebär måste pedagogen kunna ge den frihet som behövs, men också kunna stimulera de lärande processer som uppstår i leksituationen (Johansson, 2000).

2.1.10 Pedagogens roll i leken och det lekfulla lärandet

Att läraren ska vara aktiv är något Maria Montessori (1987) tog avstånd ifrån och betonade istället det konstruktiva lekmaterialet med specialutformad självrättning. Montessori lyfte i sin teori fram barnets biologi och naturliga utveckling. Hon hade en tro att barnet drivs av en vilja att lära sig mer, utvecklas och bli vuxen. Lärarens roll inom Montessoripedagogiken är därför att få barnen att upptäcka sin inneboende förmåga och kraft. Barnets självverksamhet är viktig och därför använde hon sig av ett material som var självinstruerat. Detta gjorde att barnen tydligt kunde se om de lyckades eller inte. Arbetet med materialet pågick till barnen ansåg sig vara färdiga med det och kunde då gå vidare till nästa utmaning. Den främsta uppgiften för pedagogen är att väcka barnets intresse för att lära sig nya saker (Montessori, 1987).

I motsats till Montessoris teori betonar Smith den vuxnes medverkan i barnens lek. Leken innehåller ofta många upprepade moment, vilket gör att pedagogerna fungerar som en handledare för att hjälpa barnen att utveckla sin lek. Smith ser liksom Vygotskij den vuxne i nyckelrollen till att hjälpa barnen i deras utveckling. Den vuxne kan då hjälpa barnet att leka mer moget och utvecklande genom att stimulera, uppmuntra eller utmana barnet i dess lek. Ett exempel på detta är hur den vuxne kan tillhandahålla struktur genom material och till exempel erbjuda barnet ett pussel i rätt svårighetsgrad (Moyles, 1995). Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) instämmer i att barn lär sig genom eget aktivt engagemang och ser även den vuxne som en viktig del i barns utveckling och lärande. De menar att pedagogens uppgift är att utmana barnen i deras tankar för utveckling och lärande. ”Vi kan aldrig som pedagoger tala om för barn hur de skall tänka, men vi kan ställa barn inför konkreta problem, där de utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper upptäcker nya och mer avancerade lösningar” (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000, sid. 15). För att pedagogen ska kunna utmana barnet i dess tänkande krävs att han eller hon förstår hur barn tänker. Vi som pedagoger måste arbeta med barnet som en helhet, vilket innebär såväl det sociala och emotionella som det tankemässiga. En avgörande betydelse i detta menar Doverborg och Pramling Samuelsson är att förstå att utveckling och lärande är två oskiljbara storheter. Barn utvecklas alltså genom att de lär sig och lär sig genom att de utvecklas.

Vi har i denna del av bakgrundstexten tagit upp ett flertal teoretikers syn på leken och det lekfulla lärandet. Teoretikerna har olika uppfattning om varför barn leker, men har alla gemensamt att de anser att leken är en viktig del i barns utveckling och att barn lär genom lek. Pedagogens roll i leken och det lekfulla lärandet finns det däremot olika tankar kring i de olika teorierna.

2.2 Sexårsverksamhetens historia

Vi kommer att i denna del av arbetet söka förankring i litteraturen för att tydliggöra den historiska utvecklingen av verksamheten för sexåringarna. Vidare kommer vi att behandla förskoleklassreformen, och hur den har påverkat verksamheten och pedagogernas arbetsvillkor i sexårsverksamheten.

2.2.1 Skolstartsåldern

Historiskt sett har skolstartsåldern i Sverige varit runt sju år under en längre tid. På 1800-talet var det församlingen som skötte undervisningen av barnen. I folkskolestadgan från 1842 kan man läsa att församlingen bestämde i samråd med skolstyrelsen åldern för skolstarten, men helst skulle den infalla innan barnet fyllt nio år. Här var det inte barnets mognad som avgjorde utan skolstarten fördröjdes för många barn på grund av att de behövdes som arbetskraft i hemmet. Det fanns även en bristande förståelse hos föräldrarna om nyttan med skolgång. 1882 fastställdes det att barnens skolstart skulle infalla det år som barnet fyllde sju år. Denna skolstartsålder diskuterades inte igen förrän på 1940-talet då man tillsatte en skolutredning för att undersöka om det var lämpligt att börja skolan vid sju års ålder. I utredningen konstaterades att erfarenheter från det praktiska skolarbetet visade att barn var skolmogna vid sju års ålder, men psykiskt och fysiskt mogna sexåringar kunde klara att börja skolan. Utredningen använde den psykologiska vetenskapen för att skapa kriterier för vad barnet skulle kunna klara för att få börja skolan (Persson, 1995). Det psykologiska synsättet från denna tid menade att barns utveckling innebar att barn gick igenom olika stadier som var biologiskt betingade. Genom att låta tiden gå så förväntas barnet mogna, alltså komma fram till det stadium då det är ”undervisningsbart” (Pramling Samuelsson & Mauritzson, 1997). Det tydliga budskapet var att barnet skulle kunna anpassa sig till skolans utveckling och inte tvärtom (Persson, 1995).

2.2.2 Skolmognad

På mitten av 1900-talet genomfördes skolmognadstester på alla sexåringar för att se om de var mogna att börja skolan det år de fyllde sju år. De sexåringar som ansågs vara tidiga i sin utveckling fick börja skolan ett år tidigare, men detta var en liten del av alla barn, 1963 var det 1,7 procent av nybörjarna. Elever som inte ansågs skolmogna fick börja i skolmognadsklasser. Här hamnade barn med lägre begåvning än elever i vanliga klasser, ”senmogna” barn som behövde en mjukare skolstart, men också barn med koncentrationssvårigheter. Det framgick i mitten av 1960-talet alltmer att skolmognadstestet var en otillräcklig metod, eftersom antalet elever i skolmognadsklasserna ökade mycket snabbt. För första gången började man diskutera att undervisningen kanske borde anpassas

efter barnen. Kanske berodde inte barnens misslyckande i nybörjarklasserna på deras egenskaper, utan på att lärarens undervisningsmetoder kanske inte var anpassade till åldersgruppen. Det var nu dags för skolan att anpassa sig efter barnen istället för tvärtom (Persson, 1995).

Samtidigt som debatten om skolmognad pågick så startade en utbyggnad av barnomsorgen. Detta berodde på ett behov att frigöra kvinnlig arbetskraft, men också på en insikt i barns behov av ett komplement till hemmet. Pedagogiskt utbildad personal skulle stimulera barnens utveckling på bästa sätt, för att förbereda dem och underlätta för skolstarten. Debatten om skolmognadsbegreppet innebar även att man började diskutera ett samarbete mellan förskola och skola. Detta ledde till att man 1975 lagstadgade om en allmän förskola för sexåringar. Denna förskola innebar att alla sexåringar erbjöds gruppsamvaro tre timmar per dag under skolterminerna i förskolans regi. Målet med verksamheten var att göra övergången från förskola till skola så mjuk som möjligt. Här startade ett antal projekt ute i kommunerna för att öka samarbetet mellan förskola och skola. En allmän tendens med dessa projekt var att de var svåra att få att fungera. En svårighet i samarbetet angavs vara förskolans och skolans olika sätt att arbeta. Man menade att förskolan lämnade större utrymme åt varje enskilt barn och dess initiativ, medan skolan mer arbetade mot hela gruppen. En annan svårighet angavs vara de olika lärarkategorierna som arbetade i förskola och skola. Här efterlystes en mer öppen och samarbetsvillig attityd mellan yrkesgrupperna för att underlätta för samarbetet (Persson, 1995).

2.2.3 Flexibel skolstart

Riksdagen beslöt 1 juni, 1991 om flexibel skolstart för sexåringar efter en proposition av dåvarande skolministern Göran Persson. Utgångspunkt i propositionen var en jämförelse av barns ålder vid skolstart i Sverige jämfört med övriga länder. Persson menade att Sverige har en traditionellt sen skolstart vilket inte främjar barns utveckling. Forskningen visar, enligt Persson, att barns intellektuella utveckling är beroende av kreativt, socialt och känslomässigt stöd. För att främja detta måste alla som arbetar med barn, enligt Persson, arbeta utifrån en helhetssyn på barns utveckling. Eftersom barnomsorg och skola följer varandra i de

samhälleliga insatserna bör dessa få ett gemensamt måldokument. Detta dokument, menar Persson, framstår som än mer berättigat om flexibel skolstart införs (Persson, 1995).

Reformen om flexibel skolstart byggde på en helhetssyn på barnets utveckling där tanken var att det skulle ske en organisatorisk och pedagogisk sammansmältning mellan förskola och skola. Sexåringarnas verksamhet skulle flyttas över från förskolan till skolan och lyda under skolans läroplan. Den pedagogiska integrationen skulle ske genom att förskollärare och grundskollärare skulle arbeta tillsammans och därmed lära av varandra i det konkreta arbetet med barnen. Kritikerna mot reformen menade att förskolan hade en verksamhet som var helt anpassad till sexåringarna, och de ställde sig frågan vad denna åldersgrupp kunde lära sig i skolan som de inte tidigare lärt sig i förskolan (Persson, 1995).

2.2.4 Förskoleklassens införande

Reformen om flexibel skolstart innebar under en övergångsperiod att kommunerna skulle ta emot sexåringarna, i mån av plats och om föräldrarna ville att de skulle börja skolan. Från 1997 innebär reformen att kommunerna har en lagstadgad skyldighet att bereda plats åt sexåringarna (Pramling Samuelsson & Mauritzson, 1997). Sexåringarna blev 1998 införda i skollagen som en ny skolform efter ett beslut i riksdagen. Härmed infördes förskoleklassen och kommunerna blev ålagda att anordna 525 timmar pedagogisk verksamhet för sexåringarna från och med höstterminen det år de fyller sex år. Utbildningen i förskoleklassen ska enligt skollagen stimulera varje barns utveckling och lärande och ligga till grund för deras fortsatta skolgång (Lärarförbundet, 2002).

Myndigheternas ambition med förskoleklassen är att skapa en likvärdig verksamhet för alla sexåringar oavsett var i landet man bor. Detta innebär inte att verksamheten ska bli lika i sin praktiska vardag utan den kan varieras utifrån lokala förutsättningar och behov. Gemensamt är att alla barn ska kunna utvecklas och söka kunskap enligt läroplanens intentioner (Linderoth, 1998). Förskoleklassen är en egen skolform som lyder under Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002), men är skild från grundskolan genom att den inte är obligatorisk. Verksamheten ska med hjälp av förskolepedagogik gynna barnens lärande och slussa in dem i skolans värld. Även om förskoleklassen är en egen skolform behöver det inte innebära

verksamhet i en åldershomogen grupp utan den kan också verka i en åldersintegrerad skola (Linderoth, 1998). Införandet av förskoleklassen är, enligt Skolverket; ett led i strävan mot en ökad integration mellan förskola och grundskola. Här är syftet att utveckla nya arbetsformer och skapa ett nytt pedagogiskt förhållningssätt för att skapa förutsättningar för det livslånga lärandet (Skolverket, 2001).

2.2.5 Granskning av förskoleklassreformen

Regeringen gav Skolverket i uppdrag att i tre år följa utvecklingen av integrationen mellan förskoleklass och grundskola med början läsåret 1998/99. Resultatet av granskningen kan man läsa i Skolverkets rapport 201 Att bygga en ny skolform för 6-åringarna (2001). I rapporten konstateras att utvecklingen av både förskoleklassen och den integrerade verksamheten går mot att ”skolifieras” istället för att utvecklas mot nya synsätt i reformens anda. Detta nya synsätt med lek, skapande, experimenterande och utforskande syns inte i verksamheterna utan det är skolans sätt att arbeta som används. Studien visar att man strävat efter att anpassa barnen till en skollik vardag med arbetspass och avbrott för raster. Detta är ett av de inslag som sexåringarna, enligt studien, har haft svårt att anpassa sig efter. Lokalerna är inte heller anpassade efter sexåringarnas behov av lek och rörelse (Skolverket, 2001).

Forskare på Uppsala universitet har granskat förskoleklassreformen i ett forskningsprojekt som bedrivits mellan 1999 och 2005. Syftet har varit att studera integreringen av förskoleverksamheten i skolan, och vad införandet av förskoleklasser har inneburit för barn och pedagoger. Resultatet av forskningsprojektet visar tydligt att förskoleklassreformen inte blev som det var tänkt. Den bro mellan förskola och skola som var syftet med reformen har uteblivet, istället har förskoleklassen blivit skola. I de förskoleklasser som ingått i forskningsstudien fanns en tydlig fokusering på siffror och bokstäver, samt avgränsade uppgifter med ett rätt och ett fel. Forskarna menar att detta skiljer sig från förskolan där det mer handlar om att göra en uppgift än att göra den rätt. Leken och det lekfulla lärandet som är speciellt för den svenska förskolan får stå tillbaka för det traditionella skolarbetet. I praktiken så innebär alltså reformen att sexåringarna börjar skolan när de tar steget från förskola till förskoleklass, och att skolstartsåldern har sänkts från sju år till sex år (Karlsson mfl, 2006).

2.2.6 Arbetsvillkor för pedagoger i förskoleklass

Granskningen av reformen visar också hur de olika förutsättningarna för förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare påverkar integrationen mellan skola och förskoleklass. Undersökningens fallstudier visar hur olika arbetstidsavtal och arbetsvillkor försvårar integrationsarbetet. Även status- och löneskillnader mellan yrkesgrupperna, samt svårigheter att hitta gemensam tid för planering och gemensamma diskussioner förhindrar att utvecklingen fortskrider. Det finns även en önskan om en tydligare skrivning i lag- och förordningstexter. Ska förskoleklassen i huvudsak vara skolförberedande eller ska den genom integration leda till skolutveckling? I granskningen menar författarna att en ökad medvetenhet och ett gemensamt synsätt troligen skulle underlätta genomförandet av reformens intentioner och lättare kunna spegla samhällets ambition att skapa ett sammanhållet utbildningssystem (Skolverket, 2001).

Förskollärarnas arbetsvillkor diskuteras i Johanssons och Janckes granskning av sexårsverksamheten i Mellan förskola och skola (1995). Här berättar förskollärare om de praktiska svårigheterna som förhindrar dem att delta i samarbetet med övriga lärare på skolan. Förskollärarna i sexårsverksamheten arbetar oftast i skolbarnomsorgen och har därför ”barnarbete” under större delen av sin arbetsdag, medan lärarna har tid till planering, förberedelser och konferenser när skoldagen är slut för barnen. Att förskollärarna arbetar inom skolbarnomsorgen gör att de har svårt att delta i arbetslagsmöte, konferenser och studiedagar. Förskollärarna berättar också om hur de upplever dagarna som långa och intensiva när de dagligen växlar mellan fritidshem på morgonen, förskoleklass under skoldagen för att sedan avsluta dagen på fritidshemmet (Johansson & Jancke, 1995).

Vi har i denna del av bakgrunden tagit upp den historiska utvecklingen av verksamheten för sexåringarna. Förskoleklassreformens påverkan på verksamheten och pedagogernas arbetsvillkor har även belysts genom litteraturen.

2.3 Det sexåriga barnet

Vi kommer att i denna del av arbetet söka förankring i litteraturen för att tydliggöra sexåringens perspektiv på sexårsverksamheten. Avsnittet kommer även att behandla sexåringens mognad samt dess roll i integrationsarbetet.

2.3.1 Sexåringens mognad

Den utvecklingspsykologiska forskningen har länge diskuterat hurvida sexåringen är intellektuellt, socialt och emotionellt mogen att börja skolan. De forskare som är kritiska till den tidigare skolstarten menar att de barn som gått på skolliknande förskolor uppvisar ett försprång när det gäller skolmässiga talanger, men att detta försprång inte fanns kvar vid tiden för skolstart. De menar också att dessa ofta mycket strukturerade pedagogiska program leder till att barnen blir mer stressade och ängsliga inför sina skolprestationer. Andra forskare menar att innehåller bara förskoleprogrammet en blandning av lek och färdighetstränande aktiviteter så fungerar det mycket bra för framför allt de resurssvaga barnen. Den utvecklingspsykologiska forskningen verkar dock vara överens om att en skola för sexåringar bör ägna mycket tid åt lek och färdighetsträning i sociala gruppsammanhang. Verksamheten kan då hjälpa barn med olika social bakgrund att tillägna sig sociala färdigheter samt bidra till en mjuk övergång mellan hem, förskola och skola (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.3.2 Barnet i integreringsarbetet

Barnet, som är huvudperson i integreringsarbetet, är i behov av helhet och kontinuitet i sin vardag. Dessutom ska många sidor hos barnet tas tillvara och stimuleras. Barn behöver se helhet och sammanhang i tillvaron för att förstå den verklighet de lever i. Olika aspekter på lärande och kunskapssökande behöver vidareutvecklas i skolan. I förskolepedagogiken har leken en central roll och detta utgör ett viktigt bidrag i en ny skola och en ny syn på lärande. Förskolan har länge förstått lekens betydelse och det är nu dags att släppa in leken i skolan. Genom att eleverna i leken ges möjlighet att använda sin fantasi och kreativitet får de möjlighet att utforska världen. Men att leka är också att lära, och därför pågår lärandet överallt

och hela tiden. I lekfulla former kan inlärning ske genom leken, vilket ger konsekvenser för skolans organisation (Karlsson mfl, 2006).

2.3.3 Barnets perspektiv

Pramling Samuelsson och Mauritzson (1997) har i sin bok Att lära som sexåring intervjuat barn på lågstadiet om hur det är i skolan och hur det var i förskolan. Barnen ger en entydig bild när de jämför de två verksamheterna. Förskolan beskrivs med termer som lek, frihet och valmöjligheter, medan skolan beskrivs med krav, arbete och andra villkor. Lek i skolan finns bara på rasterna. När ett barn ska beskriva sin skolstart berättar hon att det först var roligt, för att senare bli tråkigt och att man till slut vande sig. I boken beskrivs också hur frimodiga förskolebarn vid skolstarten förvandlas till osäkra skolbarn, som inte längre litar på sitt eget omdöme. Barnen söker de vuxnas bekräftelse på att de gör ”rätt”. Författarna påpekar att risken är stor att barnen underkastar sig, underordnar sig och överlämnar kontrollen över vad de ska göra till andra, framför allt till de vuxna. Pramling Samuelsson och Mauritzson framhåller vikten av att barnen får möjlighet att själv skapa meningsfulla sammanhang.

En liknande bild framgår i Harriet Janckes (1995) studie av sexårsverksamheten. Sexåringarna tycker att de får lära sig skriva och räkna när de är i förskoleklassen. Barnen berättar om sitt lärande på en göra- och vetanivå. Man frågar en vuxen eller gör likadant som den vuxne. I studien framgår dock att både barn och pedagoger är ganska nöjda med verksamheten och anser att den är en bra förberedelse inför skolstarten. Jancke menar trots detta att meningen inte är att barnen ska anpassas till skolan, utan det är skolan som ska anpassas till barnen.

Vi har i denna del av bakgrunden tagit upp sexåringens perspektiv på sexårsverksamheten, dess mognad i förhållande till verksamhetens utformning samt dess roll i integrationsarbetet.

2.4 Begreppsdefinition

I syfte och problemformuleringsdelen i vårt examensarbete har vi använt följande begrepp som vi vill definiera

Lekfullt lärande: när vuxna lotsar och vägleder barnen i leken för att få deras lek

utvecklande och lärande.

Pedagogerna: förskollärare och fritidspedagoger som arbetar i sexårsverksamheten.

Ålderintegrerad klass: klass med åldersblandade elever, här förskoleklass till och med

årskurs tre.

Förskolereformen: reform som 1991 överflyttade sexåringarna och deras verksamhet till

skolan och dess läroplan.

3 Problemprecisering

Syftet med vår problemprecisering är att undersöka hur lek och lekfullt lärande uppträder i sexårsverksamheterna och hur detta påverkas av om verksamheten är förlagd i en förskoleklass eller i en åldersintegrerad klass.

För att undersöka denna frågeställning har vi tagit hjälp av sex frågor:

- Finns leken i verksamheten?

- Utnyttjas tillfällen för lekfullt lärande i verksamheten?

- Vilken syn har pedagogerna i sexårsverksamheten på lekfullt lärande? - Bildar sexårsverksamheten en bro mellan förskola och skola?

- Påverkar pedagogernas arbetsvillkor leken och det lekfulla lärande för

sexåringarna?

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

Vi har under den tidiga fasen i vårt arbete ändrat problemformulering ett flertal gånger för att under arbetets gång komma fram till en slutgiltig formulering. När vi har fördjupat oss i kurslitteraturen har vi sett att detta är ett naturligt steg i processen. Ejvegård (2003) menar att problemformuleringen är en hermenuetisk spiral som under undersökningens gång påverkas av källstudier, synpunkter från handledaren, bearbetning och sammanställning av materialet. Samtidigt som processen med problemformuleringen har fortskridit har vi arbetat med övriga delar av vårt examensarbete. Under inledningen av arbetet har vi haft intressanta diskussioner utifrån kurslitteraturen. Vi började med att fråga oss vem vi var intresserade av att undersöka och vad vi ville ha kunskap om i vårt arbete (Hartman, 2004). Ganska snabbt enades vi om sexåringarna eftersom vi, som tidigare nämnts, båda har ett intresse av denna åldersgrupp och dess verksamhet. Debatten inom området vägledde oss till vad det var vi skulle kunna undersöka. Hur skulle vi bygga vidare på redan gjorda studier inom området? Självklart ville vi inte göra om en undersökning som redan är gjord, utan vi ville försöka tillföra ny kunskap (Johansson & Svedner, 2001). Vi fann att utvärderingar av förskoleklassreformen fanns (Karlsson mfl, 2006), men dock ingen som jämförde arbetssätt i förskoleklass och åldersintegrerad klass med sexåringar. Därför har vi valt att lägga vårt arbete inom detta område.

Följande fråga blev då hur vi på bästa sätt skulle kunna fördjupa oss i vårt undersökningsområde och på så sätt göra vårt arbete så intressant som möjligt? Vi fann att kvalitativa metoder passade oss bäst för att försöka få fram egenskaper och framträdande drag i vårt område (Repstad, 1999). Den kvalitativa forskningsmetoden används för att klargöra egenskaper och karaktär hos ett fenomen (Widerberg, 2002), vilket vi ansåg överensstämma med våra tankar kring arbetet. Undersökningen tog sin början i observationer, förlagda som auskultationer, där vi observerade miljöer, personer och händelser. Under observationerna antecknade vi för att skapa den text som skulle ligga till grund för den kommande analysen (Repstad, 1999). Anteckningarna innehåller beskrivningar av konkreta situationer, våra tolkningar av dessa samt nedskrivna citat från både barn och pedagoger i verksamheten. Efter våra auskultationer återkom vi till två av verksamheterna för att intervjua pedagoger och barn.

Som metod för pedagogintervjuerna har vi valt kvalitativ intervjuteknik där vi har försökt skapa ett unikt samtal i varje intervju. Det utmärkande för ett sådant samtal är att man försöker följa upp intervjupersonens berättelse med följdfrågor för att fördjupa samtalet. Som stomme i intervjun har vi använt noga uttänkta frågor, för att alla intervjuerna ska ha samma utgångspunkt (Widerberg, 2002). Intervjuerna har spelats in på diktafon för att senare ordagrant skrivas ut. Dessa intervjuprotokoll har legat som grund till avsnittet med pedagogintervjuer. Här har vi använt direkta citat från intervjuerna som vi har skrivit ner ordagrant, samt sammanfattningar av deras uttalande. Vi har valt att utgå från leken och det lekfulla lärandet för sexåringar i våra intervjufrågor, men även behandlat frågor kring intentionen med sexårsverksamheten och dess läroplan (se bilaga 1). För att anonymisera våra intervjupersoner har vi valt att kalla pedagogen som arbetar i förskoleklass för Anna och pedagogen som arbetar i åldersintegrerad klass för Karin.

Vi har noga diskuterat bästa metod för att ta reda på vad barnen har för syn på leken i sexårsverksamheten. I de studier som vi granskat inför arbetet (Löfdahl, 2002; Jancke, 1995; Karlsson mfl, 2006) har tidsramen varit större och deras barnobservationer kunnat pågå under längre tid. Undersökningarna har dock alla gemensamt att de kompletterat observationerna med barnintervjuer. Detta är en metod som vi ansåg kunde passa även vårt arbete. För att få kunskap om hur man gör en barnintervju har vi fördjupat oss i Doverborgs och Pramling Samuelssons (2000) bok Att förstå barns tankar – metodik för barn intervjuer. Boken innehåller en mängd intressanta och konkreta råd för att få en barnintervju att bli så bra som möjligt. En av många tänkvärda saker som författarna ger råd om är att utgå ifrån en konkret situation eller händelse när intervjun tar sin början. Därför är det bra om man som intervjuare är förtrogen med barnens miljö. Detta skapar en förtrogenhet i samtalet som underlättar i intervjusituationen (Doverborgs & Pramling Samuelssons, 2000). Inför barnintervjuerna har vi förberett frågor kring barns lek och lärande som vi valt att utgå från (se bilaga 2). Under varje pågående intervju har vi fört ordagranna intervjuprotokoll. Dessa protokoll har legat som grund till avsnittet med barnintervjuer. I texten har vi använt direkta citat från intervjuerna samt sammanfattningar av informanternas uttalande.

När all empiri systematiskt hade samlats in återstod att bearbeta och tolka uppgifterna. Därefter sammanfattades de för att förmedlas till en väl genomtänkt text. Detta är en omfattande process som innebär att texten kommer att bearbetas och ändras innan den

inordnas i den stora sammanhängande helhet som den färdiga texten bildar (Johansson & Svedner, 2001).

4.2 Undersökningsgrupp

Vi har valt att göra vårt examensarbete om sexåringar och sexårsverksamhet i två olika kommuner. Bakgrundsfakta till kommunerna i vår undersökning, har vi sökt information om via deras hemsidor på Internet. För att bevara kommunernas anonymitet kan vi dock inte uppge dessa källor. I vår undersökning har vi valt att inleda fältarbetet med auskultationer i fyra olika sexårsverksamheter, med mellan 15-25 sexåringar i varje klass. Två av studiebesöken har vi gjort i förskoleklasser i en kommun i södra Skåne med ca 12500 invånare. De två övriga studiebesöken har vi gjort i åldersintegrerad verksamhet i en närliggande kommun med ca 14500 invånare. Skolorna vi har besökt ligger alla i område med blandad bebyggelse bestående av villakvarter och flerfamiljshus. Befolkningen är av medelklass med stor andel arbetare utan högre utbildning. Båda kommunerna har invånare med utländsk bakgrund. Andelen pensionärer i kommunerna är stor medan en del av de yngre flyttar för att utbilda sig eller öka möjligheterna till arbete.

Vi har även valt att fördjupa undersökningen med intervjuer. För att få pedagogernas syn på undersökningsområdet har vi intervjuat en förskollärare från förskoleklassen och en förskollärare från den åldersintegrerade klassen. Barnens perspektiv på ämnet erhåller vi genom att intervjua fyra barn från de olika sexårsverksamheterna.

4.3 Genomförande

Vid varje auskultationstillfälle har vi valt att lägga en dag till observation, för att återkomma i samband med intervjuerna av pedagoger och barn. Vi har valt att intervjua två pedagoger dels för att hålla oss inom den tidsram vi har för vårt arbete men även för att kunna göra intervjuerna kvalitativa. Johansson och Svedner (2001) anser att det är en god idé att göra några få men grundliga intervjuer för att få dem kvalitativa. Den första intervjun har vi genomfört i en förskoleklass med en förskollärare. På samma sätt har vi intervjuat en

förskollärare i en åldersintegrerad klass. Valet att intervjua förskollärare både i förskoleklass och i en ålderintegrerad klass har vi gjort för att undersöka om det finns skillnader i tankesättet vad det gäller leken och det lekfulla lärandet verksamheterna emellan.

För att få ta del av sexåringarnas tankar kring lek har vi valt att göra fyra barnintervjuer. Vi har valt att göra två av intervjuerna i förskoleklassen och två i den åldersintegrerade klassen. Pedagogerna har hjälpt oss att utse vardera två barn för intervjuerna. Deras val motiverades med att barnen i fråga inte var blyga och därför var lämpliga informanter. Barnintervjuerna var förlagda efter observationstillfällena eftersom vi då hade haft möjlighet att göra oss hemmastadda i barngruppen, detta för att underlätta kontakten med de barn vi valt att intervjua. Kontakten med barnen underlättas också om pedagogen berättat för barngruppen redan innan första besöket vem som ska komma och vad som ska ske (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

4.4 Forskningsetiska överväganden

När vi, som studenter, arbetar med vårt examensarbete är det viktigt att noga överväga vårt agerande. Ett examensarbete måste ha sin grund i respekt för människorna som deltar (Johansson & Svedner, 2001). I all kontakt med berörda intervju- och observationspersoner har vi noga informerat om vad vår undersökning har för syfte, och att deras medverkan i undersökningen är anonym (Vetenskapsrådet, 1991). Vi har även informerat personal och föräldrar om vår tystnadsplikt som pedagoger (Lärarförbundet, 2002). Inför barnintervjuerna har vi inhämtat föräldrarnas tillstånd och godkännande, men också informerat om att barnens namn kommer att vara fingerade i vårt färdiga arbete (Repstad, 1999). När vi varit ute i verksamheterna för våra öppna observationer har vi talat om vem vi är, varför vi är där och vad vi ska titta på (Ejvegård, 2003). Vi har även noga övervägt vårt forskningsresultat för att se så att ingen lider någon skada av vår användning av materialet, och att de inblandades identitet inte avslöjas (Denscombe, 2000).

4.5 Genomförandet av arbete som skrivits i par

I arbetet med detta examensarbete har vi försökt att utnyttja den avsatta tiden på bästa sätt. För att kunna detta har vi delat upp vissa delar av arbetet för att sedan slutföra det tillsammans. I detta stycke kommer vi att klargöra vem som har ansvarat för vad i undersökningens fältarbete, men även förtydliga vem som har gjort vad i de skriftliga delarna av arbetet. I början av vår undersökning valde vi att dela ansvaret för att ta kontakt med de olika skolorna. Vi har därför, var och en, tagit kontakt med de två verksamheterna för auskultationerna i respektive kommun, för att utifrån dessa även ansvara för och göra intervjuerna där. Lina har alltså ansvarat för att ta kontakt med verksamheterna i de åldersintegrerade klasserna och utifrån detta gjort både pedagogintervjun och barnintervjuerna där. Ansvaret för att ta kontakt med verksamheterna i förskoleklasserna har Monica haft och då även gjort både pedagogintervjun och barnintervjuerna där. De fyra auskultationerna valde vi att göra tillsammans, då vi såg fördelen med att kunna delge varandra tankar och reflektioner kring leken och det lekfulla lärandet i samtliga verksamheter. Efter att inledningsvis även ha letat och läst litteratur och styrdokument kring ämnet, har vi valt att fördjupa oss i och skriva olika delar av teoriförankringen. Lina har fördjupat sig i bakgrundsdelen om barns lek, utveckling och lärande, medan Monica har fördjupat sig i sexårsverksamhetens historia och det sexåriga barnet. De olika delarna har vi sedan gemensamt sammanfogat till en text. Resterande material och text av vårt arbete har vi bearbetat och skrivit tillsammans. Detta samarbete har fungerat på bästa vis, då vi känner att vi kunnat komplettera varandra på ett bra och lärorikt sätt.

5 Resultat

5.1 Beskrivning av fältarbete

5.1.1 Auskultation förskoleklass

Två av våra observationer har vi gjort på en ort i en kommun i södra Skåne, som har valt att ha sexåringarna i åldershomogena förskoleklasser. Förskoleklasserna som vi har besökt är förlagda på två olika skolor med elever från förskoleklass till elever i år sex. Dessa klasser kommer vi i vår uppsats att benämna som Linden och Vången.

5.1.1.1 Bakgrund Lindens skola

Förskoleklassen på Linden består av 44 barn och fyra pedagoger, varav en manlig och en kvinnlig fritidspedagog och en manlig och en kvinnlig förskollärare. Pedagogerna arbetar samtliga på fritidshemmet, som bedrivs i samma lokaler, både innan och efter skoldagen. Den stora barngruppen delas i två eller fyra grupper beroende på verksamhet. När barnen är indelade i fyra grupper så har varje pedagog sina ”egna” mentorsbarn för att ge barnen trygghet. Mentorsgrupperna samarbetar växelvis två och två för att alla ska lära känna alla, samtidigt som tryggheten finns kvar i den ”egna” gruppen och med den ”egna” pedagogen.

5.1.1.2 Observation Lindens förskoleklass

Dagen i förskoleklassen började med morgonsamling med barngruppen delad i två grupper. Samlingen började med hejsång och upprop av barnen. Pedagogerna och barnen räknade tillsammans gruppen och pratade om hur många som saknades. Detta fick barnen göra om till matematik då de använde sig av addition och subtraktion. Samlingen fortsatte med att prata om veckodag och datum. Detta gjordes med hjälp av en pusselliknande almanacka i trä där barnen även fick träna begreppen igår, idag och imorgon. Barngruppen delades därefter i ytterligare två mindre grupper. Vi valde att stanna i den grupp som blev kvar i rummet.

Pedagogen inledde arbetet med att läsa en saga om en häst. Under tiden hon läste, stannade hon upp för att förklara begrepp och händelser i sagan. Efter sagans slut pratade de tillsammans om egna erfarenheter och om hästens olika delar och tillbehör. Efter ungefär en timme tog pedagogen fram arbetsblad om hästen, där barnen skulle fylla i rätt svar på rätt rad. Hon gick igenom på tavlan, vad och var de skulle skriva in svaren. Varje rätt svar hade alltså ”sin egen” rad. Barnen frågade pedagogen vad där stod på tavlan, varpå hon förklarade vad hon hade skrivit. Efter genomgången fick barnen sätta sig vid borden och fylla i papperna. Barnen var oroliga och hade svårt att sitta still. När de flesta barn hade arbetat färdigt samlades den stora gruppen för att äta frukt och sjunga för ett födelsedagsbarn. Många av barnen sprang omkring och det tog tid innan pedagogerna hade samlat barnen. Efter fruktstundens slut klädde alla på sig och gick ut för fri lek. Utomhusleken bestod av regellekar som kurragömma och tafatt, samt lekar där barnen gungade och klättrade i klätterställningarna. Leken fortsatte tills det var tid för lunch och lunchrast.

När barnens lunchrast var slut var det storsamling för hela skolan i idrottshallen. Storsamlingen anordnas av elevrådet en gång i månaden. Tillbaka i förskoleklassen delades barngruppen återigen upp i två grupper. Här valde vi att följa den andra gruppen som efter dagens idrottsaktivitet skulle ha sagosamling.

Pedagogerna sätter sig tillsammans med barnen i en ring på golvet. ”Idag ska vi läsa en saga”, säger den ena pedagogen till barnen. En flicka hoppar närmre pedagogen i ringen och tar tag i boken för att se på framsidan. Pedagogen tar lugnt tillbaka boken och säger till flickan; ”Om jag får boken så ska vi börja läsa, så kommer du att få höra vad den handlar om”. ”Jag kommer att visa bilderna från varje sida jag läser”, säger pedagogen samtidigt som han håller upp boken för att visa framsidan. När pedagogen läst färdigt varje sida inleder han en dialog med barnen för att knyta samman deras erfarenheter med handlingen i boken. När sagan är slut säger pedagogen; ”Jag har valt att läsa den här boken, för det är faktiskt så att vi ska åka och bada nästa vecka”. Barnen jublar högt. ”Hoppas vi inte kan tappa våra badkläder som pappan gjorde”, säger en flicka och syftar tillbaka på sagans innehåll (Observation Lindens förskoleklass, 061122).

En diskussion om vad barnen behöver ha med sig och vilka regler som gäller på badhuset inleds. Barnen använder sina tidigare erfarenheter från badhusupplevelser, men även det sagan just behandlat. Dagen avslutades med två organiserade regellekar och en hejdåsång.

5.1.1.3 Bakgrund Vångens skola

Förskoleklassen på Vången består av 24 barn och två kvinnliga pedagoger, som båda är förskollärare. Den ena förskolläraren har en 75 procentig tjänst och arbetar endast i förskoleklassen. Den andra förskolläraren arbetar heltid och är på fritidshemmet innan och efter skoldagen. Pedagogerna arbetar med barnen i hel grupp, men har sina ”egna” mentorsbarn. Vid vårt besök arbetade klassen inte utifrån något tema, utan lade tyngdpunkten i att skapa gemenskap i gruppen. Detta förklarade pedagogerna med att gruppen innehöll många starka individer som behövde lära sig samarbeta.

5.1.1.4 Observation Vångens förskoleklass

Dagen i Vångens förskoleklass började med morgonsamling, som inleddes med att barnen med pedagogernas hjälp räknade hur många de var och vem och hur många som saknades. De gick kort, med hjälp av en vanlig almanacka, igenom dagens veckodag och datum. Pedagogen läste veckans Trulleramsa som handlar om trollet Trulle och olika tal. Dagens ramsa handlade om hur Trulle red på en myra, vilket rimmar på talet fyra. När barnen läst med i ramsan delade pedagogen ut tillhörande arbetsblad. Därefter fick barnen sätta sig vid borden och färglägga trollet Trulle med tre färgpennor, som de valde ur en stor målarlåda. Under tiden barnen tyst satt och målade spelades lugn och avslappnande musik. Om barnen kände sig färdiga med sin teckning innan musiken tystnat lutade de huvudet mot bordet och fortsatte lyssna på musiken. Resterande tid under förmiddagen användes till fri lek med avbrott för en rast där barnen fick gå ut på skolgården. Under den fria leken sysselsatte sig barnen i dockvrån, i byggrummet, de lekte med lera, byggde med lego, ritade eller lekte livligare bråklekar.

Efter lunch och lunchrast samlades barnen igen för att gå igenom en årstidsalmanacka som var ny för barnen. Almanackan, som är gjord i trä, består av ett pusselliknande hus där bitar av t ex tak och fönster kan bytas ut efter årstid. Framför huset finns träd, buskar och två barn vars kläder är utbytbara. Pusslet har även sol, moln och flaggstång för att kunna visa dagens väderförhållande. Även datum, veckodag, månad och år finns som pusselbitar.

När de sista barnen kommer in från rasten sitter pedagogen på golvet, i väntan på att inleda diskussionen med almanackan; ”Kommer ni ihåg vilken dag det är idag?” En pojke skriker rakt ut; ”måndag”. ”Nej, måndag var det igår, vet du då vilken dag det är idag?”, hjälper pedagogen pojken. ”Onsdag… nej, tisdag!”, utbrister pojken glatt. ”Ja, det stämmer”. Pedagogen fortsätter på samma sätt att fråga om datum, månad och årtal för att sedan gå över till väder och barnens klädsel; ”Hur tycker ni vädret ser ut idag?” ”Blåsigt och solen kan man se”, säger en flicka. ”När det är sånt väder ute, hur tycker ni då att vi ska klä barnen på pusslet?”, fortsätter pedagogen. En flicka räcker upp handen; ”I den”, säger hon och pekar på bilden med sommarkläder. ”Tycker ni att det är så varmt att ni har kunnat gå runt i t-shirt och shorts idag?”, frågar pedagogen barnen. ”De kläderna tycker jag, för så hade jag mina kläder”, säger en annan flicka och pekar på höstkläderna (Observation Vångens förskoleklass, 061018).

Dialogen mellan pedagog och barn fortsatte på samma sätt tills pusslet var färdigbyggt. Samlingen och skoldagen avslutades efter det med en hejdåsång.

5.1.2 Auskultation åldersintegrerad klass

Våra två andra observationer har vi valt att göra på en ort i en närliggande kommun i södra Skåne. Kommunen har ett speciellt skolsystem där de flesta barn börjar skolan som sexåringar. Systemet innehåller inga förskoleklasser, utan alla barn som börjar skolan börjar i år ett oavsett om de är sex eller sju år gamla. Kommunen har ett tionde skolår som barnen kan använda sig av när som helst under grundskolan om det finns ett behov att stanna upp beroende på mognad, kunskapsnivå eller kamratrelationer. De två ålderintegrerade klasserna vi besökt är förlagda på två olika skolor med elever från år ett till år sex. De två klasserna har vi valt att i vår uppsats benämna med Ängen och Asken.

5.1.2.1 Bakgrund Ängens skola

Den ålderintegrerade klassen på Ängen består av elever från år ett till år fyra. Klassen är indelad i två grupper, varav år ett och två elever är i ett klassrum och år tre och fyra i ett annat klassrum. Vår observation har vi valt att göra i barngruppen med elever i år ett och två. Gruppen består av 17 elever och två kvinnliga pedagoger, en förskollärare och en

fritidspedagog. Även den kvinnliga grundskolläraren som arbetar i år tre- och fyragruppen arbetar vissa timmar med de yngre barnen. Vid dessa tillfällen går fritidspedagogen över till de lite äldre barnen. Hon arbetar även på fritidshemmet innan och efter skoldagen.

5.1.2.2 Observation Ängens åldersintegrerade klass

Dagen i Ängens åldersintegrerade klass började med att barnen ställde sig i ett led vid klassrummet när klockan ringde in. Pedagogerna hälsade och tog varje barn i hand innan de gick och satte sig på sina egna platser vid borden. En av pedagogerna ställde sig vid tavlan för att kortfattat gå igenom dagens datum. Därefter sjöng de tillsammans hejsången och pratade om vem som var borta. Barnen och pedagogerna samlades tillsammans i en ring på golvet och varje barn fick berätta vad de hade gjort i helgen. När samlingen var slut fick barnen ha något pedagogen kallade fritt arbete. Detta innebar att barnen själv fick välja ur sin låda med matematik-, läs- eller skrivmaterial vad de ville arbeta med. Efter att ha arbetat i ungefär en timme fick barnen ta sin frukt och gå ut på rast. När barnen kom in efter rasten samlades de på sina platser vid borden. Pedagogerna hade skrivit upp olika alternativ på aktiviteter som barnen i år ett fick välja mellan. Valmöjligheterna var att sy, rita, leka i dockvrån eller leka i byggrummet. När klockan började närma sig lunch blev barnen tillsagda att plocka undan och ställa sig på ett led. Efter mat och rast kom barnen in och samlades återigen vid borden. Alla barnen fick även denna lektion välja mellan alternativen på tavlan. Några av barnen valde att sitta vid borden för att göra en skrivbok, men de flesta barnen delade upp sig i de olika rummen för att leka.

Tre pojkar försvinner snabbt in i byggrummet. ”Men om jag kunde låna din, så får du leka med min imorgon”, säger den ena pojken. Den andra pojken går och hämtar en actiongubbe i sin väska. När han kommer in i rummet igen ger han den till kompisen och säger; ”Du får ha den en stund, om vi kan leka imorgon”. ”Ja, om vi leker imorgon kan du va han här då och jag va han”, säger den andre pojken. Den tredje pojken som sitter i ett hörn reser sig upp och går fram till de två andra pojkarna; ”Om jag är han som kan flyga och hoppa högt, så kan ni va dem som bara kan flyga”. ”Alltså, den andra kan också flyga, det har jag sett”, tillägger en av pojkarna. De enas slutligen om vem som kan flyga och hoppa högt och inleder därpå ett krig mellan gubbarna (Observation Ängens åldersintegrerade klass, 061023).

Krigsleken pågår under en längre tid och det är tydligt att pojkarna knyter an sin lek till upplevelserna från en film där olika actiongubbar krigar mot varandra. Detta observeras tydligast på det språk de använder när de talar om leken och vad som ska hända. Dagen avslutades med en kort samling där pedagoger och barn tillsammans sjöng hejdåsången.

5.1.2.3 Bakgrund Askens skola

Den ålderintegrerade klassen på Askens skola består av elever i år ett och år två. Pedagogerna har valt att arbeta i åldershomogena grupper och klassen är endast samlad vid vissa aktiviteter. Varje barngrupp har ”sitt eget” klassrum. Vår observation har vi valt att göra i år ett gruppen som består av 14 sexåringar och en kvinnlig förskollärare. Hon arbetar inte på fritidshemmet före eller efter skoldagens slut.

5.1.2.4 Observation Askens åldersintegrerade klass

Dagen i Askens åldersintegrerade klass började med en gemensam samling med massage. Efter samlingen delades barnen upp så sjuåringarna gick in till sitt klassrum för att fortsätta dagen och sexåringarna blev kvar i ringen. Pedagogen fortsatte samlingen med att läsa en ramsa om dagens siffra som idag var nio.

”Kan ni se er om i klassrummet efter något som kan höra ihop med siffran nio”, säger pedagogen till barnen. ”Här är nio lampor i taket”, säger en pojke. En annan pojke säger; ”Om man tar tio minus ett blir det nio”. Pedagogen berömmer barnen efter varje svar och förtydligar det även för att de andra barnen ska kunna ”se” siffran nio runtom i rummet. Pedagogen fortsätter samlingen; ”Vilka mattetal kan vi göra med siffran nio?”. Barnen och pedagogerna hjälps åt att göra olika tal. När de tillsammans räknat färdigt reser sig pedagogen upp; ”Om ni sätter er så att ni alla kan se, ska jag visa hur ni ska skriva en nia på tavlan”. Pedagogen visar och barnen övar på att skriva siffran nio i luften (Observation Askens åldersintegrerade klass, 061121).

Efter det satte de sig vid borden där det var framställt vattenfärger. De fick vars ett papper och fortsatte att öva på siffran nio med hjälp av vattenfärgerna. När barnen kände sig nöjda med

sina nior fick de ett arbetspapper med dagens siffra och ramsa på. Efter arbetet fick barnen fritt välja vad de ville jobba med eller om de ville leka fritt fram till rasten.

När barnen kom tillbaka in efter rasten samlades de i en ring på golvet. En diskussion om bråk på rasten inleddes av några av barnen, som menade att det var på lek. Pedagogen påpekade att både bråklek och krigslek är förbjudet på skolan. Samlingen fortsatte med att pedagogen instruerade barnen att välja vad de ville arbeta med från pärmarna med matematik-, korsord- eller bildarbetsblad. Efter avslutad aktivitet fick barnen själv välja vad de ville göra. När klockan började närma sig lunch samlades barnen åter i ringen. Pedagogen läste en kort stund ur en bok. Barnen fick efter läsningen gå till matsalen när pedagogen sa bokstaven som deras namn börjar på. Eftermiddagen inleddes med att pedagogen frågade varje barn i tur och ordning vad de ville göra under det sista arbetspasset för dagen. Vissa barn valde att leka medan andra barn valde att fortsätta med arbetsbladen till dess att dagen avslutades med en samling.

5.2 Analys av fältarbete

5.2.1 Leken i verksamheten

Vid samtliga fyra auskultationer har vi sett leken uppträda i verksamheten på olika sätt. I den fria leken har vi sett hur barn bearbetar sina intryck från verkligheten. Tydligast syntes detta från våra barnobservationer i Ängens åldersintegrerade klass, där barnen i byggrummet pratade om upplevelser från film och TV samt utifrån detta lekte krig. Vi drar här paralleller till Piagets teori om hur barn genom leken assimileras till verkligheten och härmed försöker förstå de vuxnas ofta komplicerade värld (Jerlang m fl, 2003). Vi tror oss även kunna se hur barnen genom sin krigslek kompenserar sin svaghet och maktlöshet, något som Piaget också behandlar i sin teori (Jerlang m fl, 2003). Både under Ängens krigslek och under den fria leken utomhus på Lindens skola har vi sett hur tydliga regler styr barnens lek. Detta visade sig både i de traditionella lekarna och i de lekar som konstruerats av barnen, vilket bekräftar Evenshaug och Hallens (2001) teori om hur lekregler uppstår. För att konstruera egna regellekar måste barnen förstå varandras leksignaler (Knutsdotter Olofsson, 2003), men också kunna minnas och förstå reglerna som styr leken. Vi kan här dra tydliga paralleller till Piagets