Vi har under våra auskultationer undersökt den viktiga leken i sexårsverksamheten eftersom vi precis som Evenshaug och Hallen (2001) anser att leken fyller många funktioner och är en viktig del i vår socialisation. Genom vår undersökning har vi fått fördjupad insikt om lekens betydelse för barns lärande och utveckling (Eriksson, 1973). Leken har av tradition inte använts som metodik i skolan, utan har sett som arbetets motsats (Johansson, 2000). Vi ville därför undersöka om förskolans pedagogik följt med sexårsverksamheten upp i skolans värld, eller om skolans mer inlärningsinriktade arbetssätt används (Lindqvist, 1996). Vår förhoppning var att hitta leken som en guldkant på livet (Knutsdotter Olofsson, 2003) för undersökningens sexåringar. Pedagogernas förhållningssätt till leken och hur detta påverkar verksamheten (Lindqvist, 1996) har också varit en viktig inspirationskälla till vår undersökning.
För att förankra vår syn på lek som en viktig del i barnets utveckling har vi fördjupat oss i de utvecklingspsykologiska teorierna. I teorierna har vi framför allt tagit fasta på Vygotskijs och Piagets tankar om denna utveckling. Både Vygotskij och Piaget anser att barnet genom leken lösgör sig från verkligheten (Jerlang m fl, 2003), något vi sett under våra barnobservationer. Vid samtliga fyra auskultationer har barnen getts tillfälle för fri lek och vi har då tydligt sett hur barnens fantasi tagit dem bort från verkligheten. Under våra observationer har vi, tvärtemot Vygotskij, uppfattat hur barn går in i leken lustfyllda och med mycket överskottsenergi. Vygotskij anser att barnens drivkraft i leken är ouppfyllda önskningar och menar att leken inte skulle finnas om önskningarna uppfylldes direkt. Våra observationer kan dock inte bekräfta denna teori, utan vi har upplevt fantasin och leklusten som en drivkraft i
leken. Vi kan därmed istället instämma i Piagets tankar kring den känslomässiga dynamiken som motiv till barns lek (Jerlang m fl, 2003).
Den viktiga leken kan man även finna i våra styrdokument och läroplaner. För att försöka förklara processen som lett till att leken och det lekfulla lärandet blivit en del av ambitionen med förskolans arbetssätt, har vi i vår undersökning tagit utgångspunkt i den historiska utvecklingen av sexårsverksamheten. För att få dessa förkunskaper har vi fördjupat oss i styrdokument och litteratur kring ämnet. Vi har då sett hur diskussionerna gått från att ha fokus på barnens skolmognad till det nyare synsättet där skolan anpassar sig efter barnens mognad (Persson, 1995). Historiskt sett förväntades barnet med tiden mogna och bli ”undervisningsbart” (Pramling Samuelsson & Mauritzson, 1997) och kunde under en period få gå i en skolmognadsklass för att invänta denna mognad. Diskussionerna kring skolmognadsbegreppet ledde till det första samtalet kring samarbetet mellan förskolan och skolan. Redan i inledningsskedet nämndes de olika arbetssätten i förskola och skola som en svårighet med detta samarbete (Persson, 1995).
Inledningen till dagens sexårsverksamhet var regeringens beslut om flexibel skolstart för sexåringar 1991. Detta beslut fattades efter en proposition av landets dåvarande skolminister, Göran Persson. När han lämnade in sin proposition menade han att Sverige hade en traditionellt sen skolstart, vilket enligt honom inte främjar barns utveckling (Persson, 1995). Ett exempel på en variant av tidigarelagd skolstart är när sexåringarna är placerade i en åldersintegrerad skola (Linderoth, 1998), som i den kommun där vi valt att göra två av våra auskultationer. Barnen börjar där skolan som sexåringar i något de kallar år ett. Klasserna är åldersintegrerade som innebär att sexåringarna blandas med äldre barn under hela eller delar av dagen. I klasserna arbetar olika konstellationer av förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger, vilket vi ser bidrar till den pedagogiska integrationen (Persson, 1995). Förskollärarna som arbetar med sexåringarna arbetar inte i skolbarnomsorgen. Detta innebär att de har mer tid för planeringsarbete och förberedelser, men gör även att de har möjlighet att delta i arbetslagsmöte och konferenser (Johansson & Jancke, 1995).
Under våra auskultationer i den åldersintegrerade verksamheten har vi uppfattat att både Ängens och Askens verksamhet innehåller lek och färdighetsträning i sociala gruppsammanhang. Denna träning av sociala färdigheter, menar Evenshaug och Hallen (2001), bidrar till en mjuk övergång mellan hem, förskola och skola. Våra auskultationer visar
även att skolorna inom kommunen har valt lite olika klassindelningar. På Ängens skola arbetar år ett och år två barnen i samma klassrum under hela dagen. Verksamheten under dagen bestod av en blandning mellan ”skolarbete” och lek. En nackdel, enligt vår uppfattning, med detta arbetssätt är att de lekande barnen ibland avleder uppmärksamheten för de barn som sitter koncentrerat och arbetar. En fördel, som vi sett, med åldersintegreringen är att de lite äldre barnen kan gå ifrån och leka när behov finns. På Askens skola har pedagogerna däremot valt att ha klassen samlad endast vid vissa aktiviteter, och arbetar för övrigt i åldershomogena grupper. Verksamheten i denna klass bestod också av en blandning av ”skolarbete” och lek, men med fler strukturerade aktiviteter. Då sexåringarna arbetade större delen av dagen i ett eget klassrum kunde inte möjligheten att blanda barnen efter mognad utnyttjas, vilket vi ser som en nackdel. Fördelen med uppdelningen av klassen är, som vi ser det, att gruppen är mindre och pedagogen får mer tid för varje enskilt barn.
En annan form av sexårsverksamhet är förskoleklassen. Den bildades som en ny skolform när sexåringarna 1998 blev införda i skollagen. Verksamheten i förskoleklassen ska, enligt skollagen, ligga som grund för barnens fortsatta skolgång genom att stimulera varje individs utveckling och lärande. Skolformen lyder under skolans läroplan, Lpo 94, (Lärarförbundet, 2002) och har som ambition att skapa en likvärdig verksamhet för alla sexåringar i hela landet (Linderoth, 1998). Förskoleklass som skolform har vi mött under våra två andra auskultationer. Kommunen har valt att ha sina sexåringar i åldershomogena förskoleklasser placerade i skolans lokaler, med ett nära samarbete med de övriga klasserna. I båda klasserna arbetar förskollärare och på Linden även fritidspedagoger. Samtliga heltidsarbetande pedagoger arbetar i skolbarnomsorgen innan och efter skoldagen. Pedagogerna kan uppleva dessa arbetsdagar som långa och intensiva i växlingen mellan fritidshem och förskoleklass (Johansson & Jancke, 1995).
Våra auskultationer i kommunen visar att verksamheten i förskoleklasserna skiljer sig åt. På Lindens skola arbetar pedagogerna med en stor barngrupp som de väljer att dela upp i olika konstellationer under dagen. Delar av dagen är skollikt strukturerad och pedagogstyrd, och det nya syn- och arbetssätt med lek, skapande, experimenterande och utforskande (Skolverket, 2001) syntes inte i verksamheten vid tillfället för vår auskultation. På Vångens skola arbetar pedagogerna med barngruppen samlad under hela dagen, med lek och rörelse som tyngdpunkt i verksamheten. Dagen innehöll därför få skollika inslag bortsett från avbrott för rast (Skolverket, 2001).
Vi har genom våra observationer i de fyra verksamheterna sett hur pedagogen kan ha olika pedagogiska förhållningssätt. Pedagogens roll kan vara att väcka barnens intresse för att lära sig nya saker och då fungera mer som en handledare. Barnet får då arbeta ostört och koncentrerat medan pedagogen håller sig i bakgrunden (Montessori, 1987). Smith (R. Moyles, 1995) och Vygotskij (Jerlang m fl, 2003) har ett annat sätt att se på pedagogens roll och det pedagogiska förhållningssättet. Den vuxne har då en viktig roll i att aktivt stimulera, uppmuntra och utmana barnen för att utveckla deras lek och lärande (Doverberg & Pramling Samuelsson, 2003). Pedagogens roll kan även vara att tillhandahålla material med rätt svårighetsgrad till barnen (R. Moyles, 1995). Från vår observation i Lindens förskoleklass ser vi ett tydligt exempel på svårigheten med att erbjuda material på rätt nivå för barnen. Efter en bra pedagogisk inledning med sagoläsning och diskussioner kring hästen, hade pedagogen valt att använda sig av arbetsblad som barnen skulle fylla i. Dessa arbetsblad var, enligt vår uppfattning, för svåra för barnen. Pedagogen gick noga igenom vad och var de skulle skriva de rätta svaren. Eftersom endast ett fåtal av barnen kunde läsa blev uppgiften endast en övning i att försöka skriva av det rätta svaret utan att förstå vad där stod. Uppgiften var tydligt avgränsad och svaret på varje fråga var antingen rätt eller fel, vilket skiljer sig från förskolans arbetssätt där det istället handlar om att utföra en uppgift än att utföra den rätt (Karlsson m fl, 2006). Här ser vi ett exempel på hur pedagogen hade kunnat hjälpa barnet att utveckla ny kunskap. Det som krävs är att pedagogen fångar upp barnen på den nivå de befinner sig just nu för att utmana dem i den nästkommande, proximala utvecklingszonen (R. Moyles, 1995). Pedagogernas val att efter arbetspasset förlägga den fria leken utomhus ser vi som positiv, då de stora ytorna gav barnen möjlighet att tillfredställa sitt behov av lek och rörelse. Det spontana avbrottet för fri lek utomhus frångick den skollika vardagen med arbetspass och avbrott för raster (Skolverket, 2001). Detta arbetssätt påminner om förskolan, vilket vi anser visar att pedagogerna i förskoleklassen använder sig av både förskolans och skolans pedagogik.
Den mest skollika aktiviteten vi såg vid vår auskultation på Vången var arbetet med veckans Trulleramsa. Här använde pedagogerna ett lekfullt lärande där de presenterade talet fyra. Aktiviteten saknade ett rätt och fel och byggde helt på barnens lust att lära (Karlsson m fl, 2006). Vi anser att detta var ett bra skolförberedande moment, men anser att möjligheten till ökad förståelse för antalet fyra inte togs tillvara. För att belysa detta använder vi oss av exemplet med instruktionen där barnen skulle välja tre pennor att färglägga sitt Trulletroll
med. Här borde tillfället utnyttjas till att låta barnen knyta samman talet fyra med fyra pennor. Samarbetet med de övriga klasserna på Vången är väl utbyggt och vi såg ett bra exempel på detta mellan förskoleklassen och klass ett. Klassrummen ligger intill varandra och dörren mellan klasserna stod öppen större delen av dagen. Barnen i förstaklass hade här möjlighet att gå ifrån skolarbetet och leka vid behov och barnen i förskoleklassen hade möjlighet att gå in i den lugnare miljön. Pedagogerna i de två klasserna kan därför lära av varandra i det konkreta arbetet med barnen (Persson, 1995).
I inledningen av vår examensuppsats tog vi upp den debatt som startats av vår förra förskoleminister Lena Hallengren, eftersom det var den debatt som väckt vårt intresse för ämnet. När vi nu i slutet av vårt arbete ser tillbaka på hennes tankar kan vi tydligt knyta dessa till vår undersökning. Vi kan dock inte bekräfta hennes åsikter, utan anser att vi genom undersökningen har fått belägg för att förskolans pedagogik används i sexårsverksamheten. Vi har även, genom våra intervjuer, fått pedagogernas bekräftelse på att leken och lärandet integreras i verksamheten och att de arbetar utifrån skolans läroplan. Leken och det lekfulla lärandet kan med fördel innebära att barnen börjar lära sig saker redan i sexårsåldern.
6.2 Slutdiskussion
Sammanfattningsvis anser vi att leken och det lekfulla lärandet uppträder i samtliga verksamheter i vår undersökning. Både leken och det lekfulla lärandet har dock visat sig i olika former och omfattning. I Askens åldersintegrerade klass såg vi en mer skollik vardag med strukturerade aktiviteter, men även kortare stunder då barnen lekte. Tillfällen för lekfullt lärande utnyttjades dock under barnens arbetspass och samlingar, vilket vi anser syns tydligt i arbetet med dagens siffra. I den åldersintegrerade klassen på Ängens skola var verksamheten en kombination mellan skolaktiviteter och lek, som i exemplet på pojkarnas lek med actiongubbarna. Detta var dock den verksamhet där det, enligt vår uppfattning, syntes minst av det lekfulla lärandet. Dagen i Lindens förskoleklass visade sig också innehålla en mer skollik verksamhet. Det fanns även här inslag av lek och lekfullt lärande, vilket sågs i samlingen med sagoläsning och regellekar. Lärandet vi såg på Linden var en kombination av traditionell undervisning och mer lekfulla aktiviteter. Förskoleklassen på Vångens skola var
den verksamhet som innehöll mest lek av verksamheterna i vår undersökning. Tillfällen för lekfullt lärande såg vi tydligt prov på i arbetet med almanackan och med Trulle.
Våra intervjuer med pedagoger och barn kompletterar våra observationer från auskultationerna kring leken och det lekfulla lärandet. Pedagogerna ger båda en bild av leken och det lekfulla lärandet som viktig del av barns utveckling, och menar att de använder sig av detta i sin verksamhet. Barnen i intervjuerna verkar dock inte vara medvetna att de lär i leken, men berättar att de tycker det är roligt att leka. Oavsett verksamhetens utformning och arbetssätt ger samtliga barn i intervjuerna en positiv bild av sin dag i förskoleklass/skola.
Utformningen av den åldersintegrerade sexårsverksamheten har, enligt vår undersökning, inte blivit det brobygge mellan förskola och skola som det var tänkt. Däremot ser vi, förskoleklassens sexårsverksamhet som ett bra integrationsarbete mellan förskola och skola. Vi kan däremot inte se några tydliga skillnader mellan de olika verksamhetsformerna när det gäller lek och lekfullt lärande, då det uppträder i såväl förskoleklassen som i den åldersintegrerade verksamheten. Pedagogens tankar kring målsättningen med verksamheten, anser vi, påverkar leken och det lekfulla lärandet i större utsträckning. Även faktorer som pedagogernas arbetsvillkor kan påverka verksamhetens innehåll. Vi tror oss kunna se att sexårsverksamheten inte får lika många planerade aktiviteter i den förskoleklass där pedagogen använder tiden då barnen ”leker fint” till planering. Lärandet kan enligt vår mening då påverkas genom att leken får vara mer fri och tillfälle för lekfullt lärande inte alltid kan tas tillvara. Detta behöver dock inte innebära att barnen får en ”sämre” verksamhet. Vi inser dock att våra intervjuer varit för få, för att vi ska kunna dra några långtgående slutsatser av dessa. Sambandet mellan arbetsvillkor och verksamhetens utformning är ett område som väckt nya tankar hos oss under arbetets gång. Vi tycker båda att det hade varit intressant att göra en utökad studie kring detta ämne, med fler och mer fördjupade intervjuer med pedagoger i sexårsverksamhet, för att se om vidare samband går att finna. Vi är även medvetna om att våra auskultationstillfällen varit för få och kortvariga för att vi ska kunna dra några paralleller med de mer omfattande doktorsavhandlingar och granskningar som vi har fördjupat oss i inför vår undersökning.
I processen med vårt examensarbete har vi fått fördjupad insikt i att vi i vår framtida pedagogprofession kan bidra till skolutveckling genom att delta i integrationsprocessen. Vi ser vår utbildning i barndoms- och ungdomsvetenskap som ett av redskapen i detta
integrationsarbete. Med vår dubbla behörighet hoppas vi kunna bidra till brobygget mellan förskola och skola, då våra båda pedagogroller kan leda till en ökad förståelse mellan yrkesgrupperna. Vi har under arbetets gång behandlat många aspekter på arbetet med integreringen mellan förskola och skola. En aspekt är hur sexåringarnas framtida kunskapsinhämtning påverkas av de olika tolkningarna av verksamhetens utformning. Vi anser att en tydligare styrning av sexårsverksamheten vore önskvärd, då läroplanen Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002) nämner förskoleklassen ytterst kortfattat. Eftersom vi i vår undersökning visar hur de olika kommunerna tolkar detta styrdokument, frågar vi oss hur detta påverkar de berörda sexåringarna? Har skolstartsåldern och utformningen av verksamheten någon påverkan på barnens kunskapsinhämtning? Är i så fall påverkan varaktig eller övergående? Även här ser vi en möjlighet till en utökad studie, kanske för att jämföra de olika kommunernas resultat i de nationella proven.
Referenslista
Littertur
Denscombe, Martyn. (2000). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.
Doverborg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2000). Att förstå barns tankar –
metodik för barnintervjuer.
Stockholm: Liber.
Ejvegård, Rolf. (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Engström, Annika. (2005-12-15). För lite lek i förskolan. Tillgänglig 2006-10-16.
http://www.svd.se/dynamiskt/inrikes/did_11308335.asp
Eriksson, Erik Homburger. (1973). Barnet och samhället. Stockholm: Natur och kultur.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Hartman, Jan. (2004). Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.
Jancke, Harriet.(1995). Sexåringar om sexårsverksamhet. Stockholm: Forsknings och utvecklingsbyrån.
Jerlang, Espen m fl. (2003). Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber AB.
Johansson, Inge. (2000). Förskolepedagogiken möter skolan – utgångspunkten för förändring. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Inge & Jancke, Harriet. (1995). Mellan förskola och skola. Erfarenheter från
sexårsverksamheter i Stockholm.
Stockholm: Forsknings och utvecklingsbyrån.
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen
Undersökningsmetoder och språklig utformning.
Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.
Karlsson, Marie; Melander, Helen; Pérez Prieto, Héctor & Sahlström, Fritjof. (2006).
”Förskoleklassen – ett tionde skolår?”.
Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber.
Linderoth, Eva. (1998). Förskoleklassen. Stockholm: Förskolansförlag.
Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter.
Lund: Studentlitteratur Lärarförbundet. (2002). Lärarens handbok, Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer.
Stockholm: Lärarförbundet.
Malmöhögskola. (2006-05-17). ”Manschett” Barndoms- och ungdomsvetenskap. Tillgänglig 2006-12-10.
www.mah.se/upload/LUT/enheter/LFH/BUV/buvtext2.pdf. Montessori, Maria (1987). Barnasinnet.
Solna: Mac Book.
Moyles, Janet, red (1995). Släpp leken i skolan. Stockholm: Runa.
Persson, Sven (1995). Flexibel skolstart för 6-åringar. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid & Mauritzson, Ulla (1997). Att lära som sexåring. Stockholm: Skolverket och Liber.
Repstad, Pål. (1999). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2001). Att bygga en ny skolform för 6-åringarna. Rapport 201. Stockholm: Liber.
Tullgren, Charlotte. (2004). Den välreglerade friheten – Att konstruera det lekande barnet. Malmö: Lärarutbildningen. Malmö Högskola
Vetenskapsrådet. (1991). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
Stockholm: Elanders Gotab
Widerberg, Karin. (2002). Kvalitativforskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Observationer
Observation Askens åldersintegrerade klass, 061121 Observation Ängens åldersintegrerade klass, 061023
Observation Lindens förskoleklass, 061122 Observation Vångens förskoleklass, 061018
Pedagogintervjuer
Intervju förskollärare Anna, 061204 Intervju förskollärare Karin, 061124
Barnintervjuer
Barnintervju, Anton, 061124 Barnintervju, Johan, 061204 Barnintervju, Linnea, 061124 Barnintervju, Sofia, 061204
Bilaga 1