Analys av resultat

Det kan konstateras att de fem formativa nyckelstrategierna ses av de fem intervjuade lärarna som betydelsefulla och väsentliga delar i genomförandet av formativ bedömning i ämnet svenska. Enligt Black och Wiliam (2009) ska de fem formativa nyckelstrategierna användas som ett hjälpmedel för att stödja elever vidare i sin kunskapsutveckling. Genom intervjuerna kan det konstateras att de intervjuade lärarna eftersträvar att arbeta utifrån Black och Wiliams (2009) fem formativa nyckelstrategier. Dock ger de fem lärarna uttryck för att brist på tid är en avgörande faktor som utmanar deras arbete att implementera var och en av fem formativa nyckelstrategierna, vilket är i linje med Boströms (2017), Vingsles (2017), Hirsh och

Lindbergs (2015) och Gyllanders (2016) studie.

En annan utmaning som de fem lärarna ger uttryck för under intervjuerna är brist på kunskap om hur formativ bedömning ska ges till elever, vilket även Boström (2017) och Hattie och Timperley (2007) påtalar att det finns. Dessa två utmaningarna är två avgörande faktorer som försvårar de fem lärarnas arbete att implementera varje formativ nyckelstrategi i sin

undervisning. Med anledning av det finns det risk att lärare inte kan tillämpa formativa aktiviteter och diskussioner som stöd för elevers kunskapsutveckling (Boström, 2017). En tredje orsak som de intervjuade lärarna menar komplicerar införlivandet av formativ bedömning i ämnet svenska är brist på riktlinjer om hur kunskapskrav ska tolkas och klargöras, vilket påtalas i Boströms (2017) studie i samband med den summativa bedömningskulturen.

7.1.1 Brist på riktlinjer om kunskapsmål

Under intervjuernas gång synliggörs det att de fem intervjuade lärarna inte finner tydliga riktlinjer om hur kunskapsmål och lärandemål ska klargöras och tydliggöras. Dessutom uttrycker de att de inte vet hur de ska tolka Skolverkets kunskapskrav och lärandemål. Vidare framgår det under intervjuerna, att de fem lärarna saknar riktlinjer på vad som utgör en godkänd text. Enligt Hirsh och Lindberg (2015) kan avsaknaden av ett kollegialt lärande bland lärare och skolledare innebära att pseudo-formativa praktiker används när kunskapsmål ska tolkas. Detta kan innebära att förståelsen för lärandemål och kunskapskrav blir

instrumentell och kopplas till ett generellt arbete som lärare behöver applicera i sin undervisning.

Vidare framgår det inte heller om de fem intervjuade lärarna kollegialt har försökt att tolka svenskämnets kunskapskrav. Detta är något som uppmärksammas i Boströms (2017) tidigare forskning och benämns som kompetensutveckling. Enligt Boström (2017) ska ett kollegialt arbete med kollegor och kurskollegor äga rum när nationella mål och kunskapskrav ska tolkas. Detta kan förstås som att lärare som finner brister på riktlinjer om hur kunskapskrav ska klargöras och inte samtalar med andra lärare, leder till att lärare riktar fokus mot

summativa bedömningar (Boström, 2017). Genom de fem intervjuade lärarnas svar är det synligt att de inte prioriterar att arbeta kollegialt när kunskapskrav och lärandemål ska tolkas. Detta visar de fem intervjuade lärarna när de väljer att skapa egna matriser och checklistor.

7.1.2 Brist på kollegial stöttning och kunskaper om bedömning

Studiens resultat visar att tre av de fem intervjuade lärarna upplever att de saknar kunskaper om hur, var och när varje formativ nyckelstrategi ska genomföras i ämnet svenska. Under lärarnas intervjuer framgår det att de använder sig av aktiviteter för att aktivera elever som läranderesurser för varandra och sig själva. Det kan konstateras att de intervjuade lärarna önskar en bredare repertoar av olika typer av formativa aktiviteter. Dock framgår det inte i intervjuerna om lärarna använder sig av litteratur och läromedel med anvisningar på hur kamratfeedback eller återkoppling kan ges för att aktivera elever som resurser för sitt och andras lärande. Forskarna Hirsh och Lindberg (2015) som betonar hur viktigt ett kollegialt arbete är menar att formativa aktiviteter som utvidgar lärares aktivitetsrepertoar är,

klassrumsfrågor, kommentarer på elevprestationer, kamrat- och självbedömning samt formativ bedömning av summativa prov. Detta kan tolkas som att de intervjuade lärarna

behöver stöttning om hur de kollegialt ska hjälpa varandra med införlivandet av alla de fem formativa nyckelstrategierna i ämnet svenska. Gyllander (2016) poängterar att lärare som tenderar att fokusera på kunskapskraven och att elevers prestationer bedöms genom prov och skriftliga uppgifter kan vara i behov av stöd genom kollegialt arbete. ”Det ges sällan

möjlighet att bearbeta uppgifter med hjälp av feedback” (Gyllander, 2016, s.117). Detta kan tolkas som att de intervjuade lärarnas kunskaper om hur formativ bedömning genomförs kan vidgas genom ett kollegialt arbete mellan erfarna och oerfarna lärare. Därigenom ska det diskuteras undervisningsaktiviteter, bedömningsaktiviteter och läraktiviteter som skapar utrymme för samtal om kunskapskrav och bearbetning av uppgifter utifrån given feedback (Gyllander, 2016).

Vidare framgår det att tre av de fem intervjuade lärarna saknar kunskaper om hur elevers självbedömningar och dess progression ska följas och dokumenteras. Dessutom framgår det i lärarnas intervjuer att de saknar kunskaper om hur de ska involvera alla elever i

kamratbedömningar och kamratfeedback. Enligt Säljö (2000) ökar ett pedagogiskt kollektivt arbete möjligheterna för lärare att upptäcka elever som fortfarande befinner sig i den faktiska utvecklingszonen. Vidare uppger Säljö (2000) som utgår ifrån Vygotskijs sociokulturella teori att lärare behöver ha förståelse och kunskaper om hur varje elevs proximala utvecklingszon kan uppnås. I linje med Vygotskijs sociokulturella utvecklingsteori behöver en social interaktion äga rum inte enbart mellan elever men också mellan lärare. Därav kan Säljös (2000) tes tolkas som att det är genom lärares utbyte av formativa aktiviteter som deras kunskaper om användandet av den formativa bedömningen utvidgas.

7.1.3 Möjliga förklaringar till lärares tidsbrist

Under intervjuerna berättar lärarna att de inte har tid att arbeta med kamratbedömning, återkoppling och självbedömning. Hirsh och Lindberg (2015) påtalar i sin delrapport att tidsbrist är en utmaning som lärare kan stöta på. Under intervjuerna framgår det att lärarna delar ut matriser och checklistor till elever för tolkning av kunskapskrav och självbedömning. Dock klargörs det inte om hur dessa matriser framställs och konstrueras. Det klargörs inte heller om lärarna med avsikt väljer att producera dessa matriser och checklistor själva, utan elevers inflytande. Utifrån de intervjuade lärarnas svar är det synligt att de väljer att inte producera matriser och checklistor i samspel med sina elever. Detta kan tolkas som att de inte hinner ge formativ bedömning eftersom de inte involverar elever i utformningen av matriser

och checklistor gällande kunskapskrav och lärandemål. Hirsh och Lindberg (2015) menar att elever ska involveras och ges möjlighet att kontinuerligt visa sina kunskaper under

genomförandet av den formativa bedömningens nyckelstrategier. Hirsh och Lindberg (2015) menar också att det är väsentligt att elever från början visar sina förmågor att självständigt tolka och tydliggöra kunskapsmålen. På så sätt skapas det en effektiv klassrumsmiljö som ger lärare mer utrymme att ge kamratfeedback (Hirsh & Lindberg, 2015). Detta kan tolkas som att lärare kan få mer tid om elever involveras i deras arbete att producera tolkningar av

kunskapsmålen. Detta leder i sin tur till lärare får mer tid ta ge återkopplingar och skapa aktiviteter som hjälper elever framåt i sin kunskapsutveckling.

Vidare kan det fastläggas att de intervjuade lärarna upplever att tidsbrist är en avgörande faktor till varför formativ bedömning upplevs som utmanande i ämnet svenska. En möjlig förklaring till tidsbrist kan vara att de fem lärarna behöver extra tid till att sitta med sina elever för att illustrera för dem hur digitala verktyg fungerar. Under intervjuerna framgår det inte om det digitala verktyget Google Dokument har valts utifrån elevers tidigare erfarenheter att hantera det. Enligt Hirsh och Lindberg (2015) minskar lärarens arbetsbelastning när det ges val till elever att använda sig av olika typer av teknologibaserade verktyg som de är bekanta med. Dessutom betonar Hirsh och Lindberg (2015) att användningen av digitala verktyg ska inte enbart tjäna syftet att utveckla elevers kunskaper, utan även minska lärares arbetsbörda och missförståelsen mellan lärare och elev vid direkt återkoppling. Detta kan tolkas som att lärare kan få mer tid att ge återkoppling och respons på elevers texter, om de i samråd med elever väljer digitala verktyg som de kan hantera eller inte är svåra att tillämpa i undervisningen. Skolverket (2018) skriver i stödmaterialet Digitaliseringen i skolan –

möjligheter och utmaningar, att både skolans och förskolans personal ska hantera en digital

värld som är elevnära. Skolverket (2018) utgår i det stödmaterialet ifrån Örebro Universitetets professor Åke Grönlund som framhåller att digital teknik som är bekant för elever kan stödja formativ bedömning där lärare kontinuerligt ger återkoppling till elevarbeten.

Den sista möjliga förklaringen till varför två av de fem intervjuade lärarna inte hinner ge formativ bedömning i ämnet svenska är att de har flertal möten på sin arbetsplats, vilket orsakar brist på tid för dem att planera sina lektioner. Således kan mängden möten vara en bidragande orsak till tidsbristen. Enligt Gyllander (2016) kan detta förändras genom strukturer i de lokala kontexterna i form av kollegiala mötestider och kollegialt lärande. Vidare menar Gyllander (2016) att under perioder lärare har ett hektiskt upplägg med arbetsmöten behöver

dessa förutsättningar anpassas. Gemensamma skolmöten eller möten i arbetslaget kan ersättas av informella samtal med enskilda lärare, betonar hon. På så sätt får lärare tid att planera och genomföra undervisningar baserade på de fem formativa nyckelstrategierna (Gyllander, 2016).