Vilka, om några, utmaningar medför formativ bedömning för årskurs 4-6 lärare i ämnet svenska?

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Vilka, om några, utmaningar medför formativ

bedömning för årskurs 4–6 lärare i ämnet

svenska?

What, if any, challenges does formative assessment entail for middle school

teachers in the subject Swedish?

Erin Pokamisa

Grundlärarexamen 4–6, 240 högskolepoäng Examensarbete, 15 hp

2020-03-29

Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Eva Bringéus

Förord

Under detta examensarbete har jag, Erin Pokamisa, valt att fördjupa mina kunskaper om vilka, om några, utmaningar formativ bedömning medför för årskurs 4–6 lärare i ämnet svenska. Bedömning är en så viktig del av läraryrket att min första kurs i grundlärarprogrammet för årskurs 4–6 handlade just om bedömning för lärande. Mitt mål är att genom mitt

examensarbete bidra till en nyansering i diskursen om formativ bedömning. Därför har jag valt att lägga fokus på möjliga utmaningar som formativ bedömning medför för årskurs 4–6 lärare i ämnet svenska samt undersöka den bedömningen ur nyanserade perspektiv och infallsvinklar.

Jag vill tacka min handledare Eva Bringéus och mina klasskamrater som har stöttat mig med sin respons under arbetets gång. Slutligen ett stort tack till de fem intervjuade klasslärare som ställde upp och gjorde min undersökning möjlig att genomföra.

Sammandrag

Det finns huvudsakligen två typer av bedömningsformer i skolan, den formativa och den summativa bedömningen. Den formativa bedömningens avsikt är att främja och stärka elevers lärande istället för att ta reda på vad de har lärt sig. Forskningsstudier visar att formativ bedömning är en effektiv bedömningsmetod för lärandeutveckling av varje elev. Dock har det riktats kritik de senaste åren på hur effektiv den formativa bedömningen egentligen är. Nya forskningsstudier lyfter fram vilka utmaningar lärare behöver stå inför vid användandet av formativ bedömning i undervisningen. Detta examensarbete kommer att undersöka vilka, om några, utmaningar lärare i årskurs 4–6 behöver stå inför vid användandet av formativ

bedömning i ämnet svenska. Min undersökning består av kvalitativa intervjuer med lärare som undervisar i svenska för årskurs 4–6 elever. Studiens resultat visar att lärare som undervisar i ämnet svenska i årskurs 4–6 uttrycker att det finns vissa utmaningar med användandet av formativ bedömning. Dessa utmaningar är brist på kunskaper, stöttning, tid och riktlinjer. Den slutsatsen som kan dras är att lärare som undervisar i ämnet svenska saknar en kollegial stöttning och ett kollegialt arbete om hur de fem formativa nyckelstrategierna ska genomsyra undervisningen i ämnet svenska.

Nyckelord: formativ bedömning, lärare, årskurs 4–6, undervisning, svenska, utmaningar, nyckelstrategier

Innehållsförteckning

1. Inledning

s.5

2. Syfte och frågeställningar

s.7

3. Teoretisk utgångspunkt

s.8

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på formativt lärande s.8

3.2 Formativ bedömning s.9

3.3 De fem formativa nyckelstrategierna s.10

3.3.1 Tydliggörande av kunskapskraven och kunskapsmålen s.11

3.3.2 Synliggörande av lärandet s.12

3.3.3 Feedback och återkoppling s.12

3.3.4 Aktivering av elever som läranderesurs s.13 3.3.5 Aktivering av elever som ägare av det egna lärandet s.13

4. Tidigare forskning

s.14

4.1 Formativ bedömning och de fem nyckelstrategierna s.14 4.1.1 Formativ bedömning som stöd att uppnå förmågor s.14 4.1.2 Formativ bedömning som kommunikationsstrategi s.15 4.2 Formativa tekniker som stöd för elevers lärande s.16

4.2.1 Matriser s.16

4.2.2 IKT s.17

4.3 Den formativa bedömningens utmaningar s.17

4.3.1 Tidsbrist s.18

4.3.2 Brist på stöttning och kunskap s.19 4.3.3 Västvärldens testkultur och brist på vetenskapligt stöd s.21

5. Metod

s.22 5.1 Kvalitativ metod s.22 5.1.1 Semistrukturerade intervjuer s.22 5.2 Urval s.23 5.3 Genomförande av intervjuer s.23 5.4 Forskningsetiska principer s.24 5.5 Analys av empiri

s.24

6. Resultat

s.26

6.1 Brist på riktlinjer om kunskapsmål för elevers lärande

s.26

6.1.1 Användning av matriser s.26

6.2 Lärares kunskaper om formativ bedömning s.28

6.3 Lärares stöttning om hur formativ bedömning ska ges s.29

6.3.1 Utmaningar med språksvaga elever

s.30

6.4 Lärares tidsbrist till att ge formativ bedömning s.32

6.4.1 Digitala verktyg s.32

6.4.2 Elevers förståelse av digitala verktyg s.33

7. Diskussion och slutsats

s.35

7.1.1 Brist på riktlinjer om kunskapsmål s.36 7.1.2 Brist på kollegial stöttning och kunskap om bedömning s.36 7.1.3 Möjliga förklaringar till lärares tidsbrist s.37

7.2 Slutsatser av resultat s.39

7.3 Kritisk analys av studien s.40

7.4 Yrkesrelevans och förslag på vidare forskning s.40

8 Referenser

s.42

1. Inledning

Skolan arbetar kontinuerligt med både formativa och summativa bedömningar. Enligt Åsa Hirsh och Viveca Lindberg (2015) uppkom begreppet formativ bedömning först i slutet av 1970-talet. Några decennier senare införde regeringen betygsättning för elever i årskurs 6. Vidare betonar Hirsh och Lindberg (2015) att genom att lärare använder sig av de fem formativa nyckelstrategierna som ingår i den formativa bedömningspraktiken, kan

uppföljningen och utvärderingen av kunskapsmålen bli mer konkret än innan. I förhållande till detta, skriver Christian Lundahl (2011) att synen på bedömning har förändrats och intresset för användning av formativ bedömning i årskurs 4–6 har ökat i alla ämnen (Lundahl, 2011).

Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2011/2019) är formativ bedömning ett redskap som verkar för att identifiera var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling mot lärandemålen. Därigenom understödjer formativ bedömning bestämmandet av nästa steg i elevers utvecklingsgång och hur de ska lyckas ta det steget. Dessutom är formativ bedömning ett aktuellt forskningsämne eftersom det berör alla lärares professionella utveckling samt elevers lärandeutveckling. Enligt Lgr11 (Skolverket, 2011/2019) syftar formativ bedömning för det första till att insamla, tolka och värdera de belägg som elever kan uppvisa i undervisningen, och för det andra att konstruera och anpassa undervisningen i förhållande till det insamlade materialet med avsikt att främja deras

lärandeutveckling. Lgr11 (Skolverket, 2011/2019) betonar också att detta är en grundläggande del av den yrkesverksamma professionen, och har tydliga riktlinjer om hur formativ

bedömning ska användas i undervisning. Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011/2019) innebär detta att det är lärare som ska ta hand om undervisningsmaterialet, principer för

återkopplingsstrategier och ge exempel på effektiva diskussionsfrågor i klassrumssamtal. På samma sätt har formativ bedömning en väsentlig roll för lärarprofessionen, ty det är på så sätt de kan se var en elev befinner sig i sitt lärande, vart hen är på väg i sitt lärande och hur hen kan ta sig dit.

Annika Karlsson och Agneta Grönlund utgår ifrån Skolverkets (2011) stödmaterial

Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter och nämner fem

formativa nyckelstrategier som har sin grund i den formativa bedömningsprocessen. I den första nyckelstrategin ska lärare klargöra och skapa delaktighet i intentionerna med

diskussioner och aktiviteter som utvecklar lärandet. I den tredje nyckelstrategin ska återkoppling med fokus på kunskapsutveckling ges. I den fjärde nyckelstrategin ska lärare aktivera eleverna som ägare av sitt lärande. I den femte nyckelstrategin ska eleverna aktiveras som undervisningsresurser för varandra. Det är dessa fem formativa nyckelstrategier som kännetecknar hur en formativ bedömningsprocess kan gå till (Karlsson & Grönlund, 2011).

En majoritet av de befintliga forskningsstudier som finns tillgängliga inom området bedömning, pekar på de positiva effekterna som den formativa bedömningen medför i undervisningen. Några av de forskare som ställer sig kritiska till formativa

bedömningstekniker är John Hattie och Helen Timperley (2007), Charlotta Vingsle (2017), Erika Boström (2017), Therese Granekull (2016) och Lisbeth Gyllander (2016). Dessa forskare finner brister och utmaningar i effektiviteten och användandet av formativ

bedömning. Dessutom riktar forskarna kritik mot Paul Blacks och Dylan Wiliams bristande forskning om lärarnas förmåga och villighet att använda sig av de fem formativa

nyckelstrategierna.

Under min VFU har jag konstaterat att lärare har uttryckt att de fem formativa nyckelstrategierna som igår i formativ bedömning är kunskapsutvecklande, men att strategierna är utmanande att använda. Därav anser jag att detta är ett relevant

forskningsområde jag vill undersöka, analysera och diskutera. Dessutom vill jag genom mitt examensarbete tillföra en nyansering i diskursen om formativ bedömning och dess möjliga utmaningar. Avsikten med detta examensarbete är att belysa vilka, om några, utmaningar medför formativ bedömning för årskurs 4–6 lärare i ämnet svenska.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur fem årskurs 4–6 lärare arbetar med formativ bedömning i ämnet svenska, samt vilka, om några, utmaningar dessa lärare upplever att de behöver stå inför vid användandet av formativa bedömning.

Således lyder mina frågeställningar:

• Hur arbetar lärare som undervisar i årskurs 4–6 med formativ bedömning i ämnet svenska?

• Vilka, om några, utmaningar medför de fem formativa nyckelstrategierna för lärare som undervisar i ämnet svenska i årskurs 4–6?

3. Teoretisk utgångspunkt

I detta kapitel presenteras de centrala perspektiv och begrepp som kommer att ligga till grund för att analysera formativ bedömning. Kapitlet inleds med en kort beskrivning av formativt lärande från ett sociokulturellt perspektiv och därefter redogörs för den formativa

bedömningens fem nyckelstrategier.

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på formativt lärande

Utgångspunkten för detta arbetet är ett sociokulturellt perspektiv på formativt lärande. Enligt Roger Säljö (2000) har den formativa bedömningen sin grund i det sociokulturella perspektivet där elevers lärandeutveckling står i centrum. Det sociokulturella

förhållningssättet utgör grunden för formativ bedömning, eftersom elever kan utveckla sina kunskaper i förhållandet till deras nivå. Detta kan fullgöras genom att elever är involverade i sociala sammanhang som är intressanta för dem. Grönlund och Karlsson (2011) skriver i Skolverkets (2018) stödmaterial att formativ bedömning syftar till att kartlägga och värdera elevers kunskaper och att lärare ska kunna ge återkoppling för fortsatt lärande. Därav är formativ bedömning en kontinuerlig process som används för att kunna se vilken nivå elever befinner sig.

Olga Dysthe (2003) uppger att formativ bedömning har sina rötter i den sociokulturella och traditionen hos Vygotskij, Luria och Leontjev. Vidare betonar hon att ett i sociokulturellt perspektiv på lärande är kontext, språk och interaktion viktiga fundament för att formativ bedömning ska ses som en social process. I enighet med Säljö (2000) betonar Dysthe (2003) att formativ bedömning ger möjlighet att elever genom samspel med andra kan nå högre nivåer i sin lärandeutveckling. Likt Dysthe (2003) utgår Säljö (2000) från Vygotskijs proximalzonsteorin som är fundamental i den sociokulturella lärandeprocessen. Via den proximala utvecklingszonen lockar lärare fram kunskaper ur elever genom att ställa krav som ligger precis över deras kunskapsnivå. På så sätt utvecklas en ny färdighet med lärarens hjälp (Säljö, 2000).

Precis som Säljö (2000), slår Hirsh och Lindberg (2015) fast att formativ bedömning grundar sig i den sociokulturella traditionen eftersom lärandet sker genom interaktion och samspel med andra. Hirsh och Lindberg (2015) konstaterar att lärandeutvecklingen främjas när klassrumsklimatet präglas av en sociokulturell karaktär där aktiviteter som kamratfeedback

och återkoppling genomsyrar undervisningen. Kamratfeedback och återkoppling som ingår i de fem formativa nyckelstrategierna kan ses som en del av det sociokulturella perspektivet, ty interaktion och kontinuerliga samtal äger rum mellan skribent och läsare, alltså mellan elev och elev eller mellan lärare och elev.

Randy Elliot Bennett (2011) konstaterar att Black och Wiliams (2009) fem nyckelstrategier hänger ihop med det sociokulturella syn på lärande, i och med att kamratbedömning och återkoppling som ingår i den formativa bedömningskulturen ökar elevers kunskapsutveckling, precis som i den proximala utvecklingszonen. Vidare framhäver Hirsh och Lindberg (2015) att formativ bedömning ska ses som en kontextbunden social praktik, det vill säga att undervisningen ska bestås av aktiviteter som har sociala och kulturella sammanhang. Detta kan förklaras som att dessa sociala praktiker som formativ bedömning ingår i, konstrueras av kunskap via samarbete med kontext och elever. Sammanfattningsvis betyder detta att

relationen mellan den formativa bedömningen och det sociokulturella perspektivet är starkt ty den formativa bedömningens nyckelsstrategier har ett framåtsyftande ändamål.

3.2 Formativ bedömning

Termen formativ bedömning har förekommit i skolan sedan slutet av 1960-talet. Formativ bedömning som på engelska kallas för formative assessment, användes först 1967 av Michael Scriven men det var först av Benjamin Bloom år 1969 som formativ bedömning fick en fastställd förklaring och definition (Wiliam, 2013). Enligt Wiliam (2013) är Blooms definition av formativ bedömning ett förhållningssätt mellan lärare och elever. Den formativa

bedömningen kan användas för att förbättra lärares undervisningssätt och att främja alla elevers lärande och utveckling (Wiliam, 2013).

Wiliam (2013) som utgår ifrån Blooms definition, understryker att formativ bedömning skiljer sig från summativ bedömning. Avsikten med summativa bedömningar är att ta reda på vad en elev har lärt sig, medan avsikten med formativa bedömningar är att ta reda på var en elev befinner sig i förhållande till kunskapsmål. Formativ bedömning består av exempelvis kamratfeedback, självbedömning och återkoppling för förbättring vid varje

undervisningstillfälle. Lgr 11 (Skolverket, 2011/2019) definierar formativ bedömning som ett aktivt arbete som strävar efter en lärandekultur och undervisningsklimat där elever kan utveckla kunskaper och där de ges möjlighet att lära sig att lära.Hattie och Timperley (2007) betonar att formativ bedömning innehåller viktig information som hjälper elever vidare i sin

lärandeutveckling för att uppnå kunskapsmålen. Fortsättningsvis menar Hattie och Timperley (2007) att den sociokulturella synen på lärande handlar om att lärare ska locka fram nya kunskaper ur elever genom att stödja den kunskapsnivå de befinner sig i. På samma sätt kan lärare genom formativa bedömningspraktiker utveckla nya färdigheter hos varje elev.

3.3 De fem formativa

nyckelstrategierna

Enligt Grönlund och Karlsson (2011) är en formativ bedömning en process där kunskapsmålen för en undervisning tydliggörs, information söks om elevers

kunskapssituation i relation till kunskapsmålen, och att återkoppling ges som ett stöd för att hjälpa elever att uppnå kunskapskraven i ett ämne. Grönlund och Karlsson (2011) skriver i Skolverkets (2018) stödmaterial tre frågor som kan ställas av elev och lärare. Dessa lyder som följande: (1) Vad är målet? (2) Hur ligger en elev till? (3) Hur ska den eleven gå vidare? Tillika har dessa tre grundfrågor ett samband med Wiliams (2013) fem nyckelstrategier. Black och Wiliam (2009) konstaterar att fem formativa nyckelstrategier understödjer lärare som vill anpassa sin undervisning för att möta elevers lärandebehov. Även Hirsh och Lindberg (2015) och Lundahl (2011) konstaterar att den formativa bedömningens fem nyckelstrategier är till för att lärare lättare ska bemöta elever och deras framsteg i sin kunskapsutveckling.

Wiliam (2013) framhäver att belägg för lärande ska användas till att anpassa undervisningen efter elevers behov. Som tidigare nämnts kan detta ske genom fem formativa nyckelstrategier. Den första handlar det om att klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg. Den andra handlar om genomförandet av effektiva diskussioner, aktiviteter och

inlämningsuppgifter som tar fram belägg för lärande. Den tredje om att ge feedback som för lärandet framåt. Den fjärde rör sig om elevers aktivering och att bli läranderesurser för

varandra. Den femte nyckelstrategin handlar om att aktivera elever till att äga sitt eget lärande (Wiliam, 2013). Genom dessa fem formativa nyckelstrategier kan lärare synliggöra vilket nästa steg blir för vidareutveckling av kunskaper. Dessutom hjälper dessa formativa

nyckelstrategier lärare att anpassa sin undervisning för att lättare möta elevers behov (Wiliam, 2013). De fem formativa nyckelstrategierna presenteras utförligt i nästa delavsnitt.

Figur 1. De fem formativa nyckelstrategierna (Dylan Wiliam, 2013)

3.3.1 Tydliggörande av kunskapskraven och kunskapsmålen

Black och Wiliam (2009) poängterar vikten av att lärare behöver förtydliga kunskapskraven och kunskapsmålen för elever innan de sätter igång med olika lärandeaktiviteter. Detta eftersom elever behöver veta vart de är på väg i sin kunskapsutveckling. På samma sätt understryker OECD (2005) att just denna nyckelstrategi är väsentlig i och med att det är på så sätt elever får möjlighet att reflektera över sitt eget lärande och därmed utveckla en

metakognition. Wiliam (2013) menar att den nyckelstrategin handlar framför allt om att lärare ska förse elever med ett tydliggörande och klargörande av vilka lärandemål som ska

behandlas. En internationell studie gjord av honom visar att en del lärare i USA väljer att sätta upp lärandemål från början av lektioner. På så sätt vet alla elever från start vilka lärandemål som ska behandlas. Men för att detta ska ske behöver elever först förstå syftet med

undervisningen och känna sig delaktiga i detta. Sedan behöver lärare se till att kunskapsmålen är tydliga och begripliga för elever att förstå. Till slut bör elever få möjlighet att lära sig förstå skillnader i kvalitet mellan olika presentationer i undervisningen (Grönlund & Karlsson, 2011). Grönlund och Karlsson (2011) nämner att detta kan ske genom att lärare diskuterar och värderar exempel på arbetsprestationer av olika kvalitet eller att bedömningsexempel

bearbetas genom kamratrespons. Likaledes konstaterar Wiliam (2013) att genom att lärare integrerar målen i sin undervisning och låter elever själva utvärdera sina resultat, kan elevers lärande främjas.

3.3.2 Synliggörande av lärandet

Den andra nyckelstrategin handlar om att lärare behöver synliggöra elevers lärande och tillämpa flera klassrumsdiskussioner i sin undervisning där utvecklande frågor utmanar elevers metakognition. Enligt Black och Wiliam (2009) behöver lärare utforma

lärandeuppgifter som ger möjlighet för en elev att visa vad hon eller han kan. Sedan ska lärare anpassa sin undervisning och ge återkoppling som hjälper elever att vidare uppnå

kunskapskraven. En effekt av detta blir att lärare kan både använda den resulterande informationen i sin planering av sin undervisning, och använda den som stöd i elevers utveckling genom återkoppling (Black & Wiliam, 2009). På samma sätt definierar Grönlund och Karlsson (2011) att den nyckelstrategin understödjer kvaliteten på de uppgifter som en elev arbetar med, vilket har betydelse för om eleven får möjlighet att visa sina kunskaper. Bennett (2011) skriver i sin internationella studie att med utgångspunkt i den informationen som lärare insamlar, kan läraren göra ändringar i sin planering av undervisning för att på ett lämpligare sätt möta alla elevers lärandebehov.

3.3.3 Feedback och återkoppling

Enligt Black och Wiliam (2009) ska lärare med eller utan elever ge återkoppling och feedback som ska föra elevers lärande framåt. Vidare betonar Lgr 11 (Skolverket, 2011/2019) att det pedagogiska syftet med återkopplingen är att den ska användas av elever för att minska avståndet mellan deras nuvarande förmågor och förmågor som undervisningen syftar till att utveckla. I och med det, skapas en stärkande dialog mellan lärare och elever om hur de ska göra för att närma sig kunskapsmålen. Hattie och Timperley (2007) beskriver i sin

internationella studie att feedback och återkoppling är en väsentlig del av undervisningen. Dessa kunskapsutvecklande verktyg ska främst ges under och efter att elever fått information om en uppgift och genomfört den. Likt Hattie och Timperley (2007) skriver Wiliam (2013) att den här formativa nyckelstrategin inte enbart handlar om att ge elever respons på sitt lärande, utan också göra det på ett kvalitativt sätt. Wiliam (2013) konkretiserar detta och nämner att

exit – tickets är en metod för formativ bedömning och ett enkelt sätt att ta reda på om en elev

internationella delrapport att genom den här nyckelstrategin reflekterar elever över vad de har lärt sig samtidigt som lärare får tid att observera vilka lärandebehov de har.

3.3.4 Aktivering av elever som läranderesurs

Black och Wiliam (2009) skriver att den fjärde nyckelstrategin fokuserar på att elever bedömer varandras arbete och ger feedback och återkoppling till varandra. På så vis skapas det ett klassrumsklimat där elever blir mer förtrogna med hur uppgifter av olika kvalitet kan se ut (Grönlund & Karlsson, 2011). Genom detta arbete förstärks elevers förmåga att göra kamratbedömningar. I Hirsh och Lindbergs (2015) internationella studie kan det konstateras att den här nyckelstrategin är grundläggande eftersom kamratbedömning i formativ

bedömning har en central roll. Dessutom slår Hirsh och Lindbergs (2015) fast att lärare kan aktivera elever som resurser för varandra för att stötta varandras kunskapsutveckling. Ett sätt att aktivera elever som läranderesurser för varandra är att lärare delar ut matriser med

kunskapskriterier och checklistor som elever enkelt kan utgå ifrån. Därtill krävs det att klassrumsklimatet är öppet där misstag vågar göras (Black & Wiliam, 2009). Lundahls (2011) tolkning av den fjärde nyckelstrategin är att kamratbedömning är ett verktyg som involverar elever i bedömningsprocessen, där kommunikationen mellan lärare och elev samt elev och elev underlättas och stärks.

3.3.5 Aktivering av elever som ägare av det egna lärandet

Den sista nyckelstrategin berör enligt Grönlund och Karlssons (2011) stödmaterial, elevers förmåga att ta ansvar för och själva styra sitt eget lärande. Lärares uppgift blir i det här fallet att ge möjlighet till varje elev att själv bedöma sitt arbete. Enligt Lundahl (2011) ska den fjärde formativa nyckelstrategin behärskas av elever innan den sista nyckelstrategin kan implementeras. Vidare menar Lundahl (2011) att elever först kan börja bedöma sitt eget resultat när de har lärt sig bedöma andras arbeten. Hattie och Timperley (2007) skriver i sin artikel att lärare ska hålla sig i bakgrunden och fungera som en resurs enbart när det behövs och att elever själva ska styra sin bedömningspraktik. Hattie och Timperley (2007) menar också att tanken med den sista nyckelstrategin är att elever självständigt ska kunna reflektera över vad som behöver utvecklas.

4. Tidigare forskning

I detta kapitel belyses relevant forskning av betydelse för min undersökning. Inledningsvis presenteras vad tidigare forskning säger om vad formativ bedömning är. Därefter behandlas de tekniker som formativa bedömningar består av, och avslutningsvis förtydligas några av de utmaningar som forskning visat finns inom formativ bedömning. Urvalet baseras på både nationella och internationella forskningsstudier om formativ bedömning i skolan.

4.1 Formativ bedömning och de fem nyckelstrategierna

Bedömningskulturen har en betydande roll för elevers inställning till lärande. Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011/2019) är den formativa bedömningens pedagogiska syfte att sträva efter en lärandekultur och en undervisning där elever vill lära och får möjligheter att lära sig att lära. Således klargör den formativa bedömningen var elever befinner sig i sin kunskapsutveckling och hur de ska arbeta vidare för att nå kunskapsmålen.

4.1.1

Formativ bedömning som stöd för att uppnå förmågor

Sivenbring (2017) konstaterar att de fem formativa nyckelstrategierna skapar pedagogiska vinster för lärare. Hon skriver i sin forskningsartikel hur kamratrespons kan genomföras av förskolelärare i undervisningen och vilka pedagogiska vinster detta medför för utveckling av elevers metakognitiva förmågor. Hennes resultat visar att om förskolelärare systematiskt använder sig av formativ bedömning som stöd i undervisningen kan pedagogiska vinster uppnås och metakognitiva förmågor skapas. Vidare menar Sivenbring (2017) att lärare kan dra nytta av de fem formativa nyckelstrategierna då de får mer tid att följa elevers lärprocess och kan använda deras respons som en resurs för egen återkoppling.

I likhet med Sivenbring (2017) betonar Per Blomqvist, Viveca Lindberg och Gustaf Skar (2016) i sin nationella studie att kamratfeedback och återkoppling är ett viktigt moment för lärandet när lärare ska stödja utvecklingen av elevers kunskaper och förmågor. Blomqvist et al. (2016) studie består av 17 intervjuade gymnasielärare från tre olika skolor i Sverige som undervisar i ämnet svenska. I Blomqvist et al. (2016) studie framgår det att de observerade lärarna använder sig av formativ bedömning för att behandla fler och delvis andra aspekter än enbart skrivförmåga och att detta resulterar i att lärare kan höja kvaliteten på deras

lärare se var elever befinner sig kunskapsmässigt för att sedan hjälpa dem i sitt lärande. Således menar Blomqvist et al. (2016) att formativ bedömning kan hjälpa lärare att utveckla sin bedömarkompetens då elevers potential ligger till grund för lärares didaktiska beslut.

4.1.2 Formativ bedömning som kommunikationsstrategi

Annelie Johansson (2018) lyfter fram i sin avhandling att kraven på att kunna kommunicera bedömningar har ökat för både lärare och elever i form av kamratfeedback och

självbedömningar. I hennes avhandling som utgår ifrån en svensk kontext, intervjuades 39 lärare som undervisar i olika årskurser och flertal ämnen från tre olika skolor i södra Sverige. Johanssons (2018) resultat av studien visar att genom formativ bedömning kan lärare utveckla en gemensam samsyn i sitt språkbruk för att kunna kommunicera sina bedömningar mellan kollegor och elever. Vidare konstaterar Johansson (2018) att den formativa

bedömningspraktiken som vilar på ett kommunikativt arbetssätt där syftet är att öppet och synligt kunna kommunicera kring kamratfeedback och självbedömning med elever, stärker lärares professionalism.

Boström (2017) uttrycker att formativ bedömning spelar en avgörande roll för lärares

bedömningskompetens. I sin nationella studie intervjuade och observerade hon 20 lärare som undervisar i årskurs 7–9 i ämnet matematik om deras kompetensutvecklingssatsning och inställning till formativ bedömning som kommunikationsstrategi. Hon fann att de 20 lärarna uttryckte att införlivandet och användningen av de fem formativa nyckelstrategierna kan stödja och förbättra deras bedömningskompetenser. Vidare visar Boströms (2017) studie att genomförandet av formativa bedömningar kan fungera som ett hjälpmedel för lärare att samla information om elevers lärande, vilket kan följas av justeringar av undervisning. I huvudsak menar Boström (2017) att formativ bedömning underlättar för lärare att kommunicera bedömningen av elevernas arbete och stödja deras kunskapsutveckling.

Likt Boström (2017), nämner Vingsle (2017) att de fem formativa nyckelstrategierna kan användas som ett kommunikationsverktyg för lärare. I Vingsles (2017) studie som utgår ifrån en svensk kontext, observerades hur tre lärare som undervisar i matematik i årskurs 1–9 upplever att formativ bedömning stödjer deras undervisning i ämnet matematik. Vingsles (2017) resultat av studien visar att de fem formativa nyckelstrategierna upplevs av de observerade lärarna som en möjlighet att kommunicera med elever för att stödja deras

matematikutveckling. Vingsle (2017) konstaterar också att de fem formativa

nyckelstrategierna gynnar alla lärare, eftersom de lärare som implementerar bedömningen i sin undervisning, också är de som är experter på att stödja elevers lärandeförmågor.

Forskarna Hirsh och Lindberg (2015) skriver i sin internationella rapport att syftet med den formativa bedömningen är att hjälpa lärare att inte enbart utveckla elevers kunskaper, men också utveckla lärares förståelse av hur undervisningsprocesser kan anpassas för att möta elevers olika behov. Hirsh och Lindberg (2015) har intervjuat sex lärare som undervisar i årskurs 4–6 i ämnet svenska och observerat totalt tjugotvå elever från de sex lärarnas klasser. Det de två forskarna kunde konstatera utifrån intervjuerna och observationerna är att lärare använder sig av formativ bedömning för att kontinuerligt kunna kommunicera med elever för att se vilken nivå de befinner sig på. Dessutom skriver Hirsh och Lindberg (2015) att de fem formativa nyckelstrategierna kan användas som ett kommunikationsverktyg för lärare för att se om elevers prestationer och ansträngning är godkänd.

4.2 Formativa tekniker som stöd för elevers lärande

Formativ bedömning inkluderar tekniker som lärare och elever kan använda i undervisningen som stöd för lärande. Två av dessa tekniker är användandet av matriser och IKT.

4.2.1 Matriser

Enligt Hirsh och Lindberg (2015) är matriser ett lämpligt verktyg som lärare och/eller elever kan använda i syfte att tydliggöra kunskapsmål och bedömningskriterier. Matriser används av elever, därför betraktas tekniken som en del av en kamratfeedback (Hirsh och Lindberg, 2015). Enligt Sivenbring (2017) medför kamratfeedback pedagogiska vinster i

undervisningen. Sivenbring (2017) nämner att dessa bedömningstekniker blir

kostnadseffektiva när elever ger feedback på varandras arbeten. Detta låter i sin tur lärare att göra elevers summativa bedömningar med ännu mer precision. Förutom mer precisa

summativa bedömningar, minskar elevfeedback och kamratbedömning lärares arbetsbelastning (Sivenbring, 2017). Därav är matriser en väsentlig teknik i kamratbedömningar.

Ernesto Panadero och Anders Jönsson (2013) har gjort en internationell översikt kring användandet av kunskapsmåls- och bedömningsmatriser där 21 studier ingår. För det första

visar de två forskarnas internationella studie att matriser ökar self-efficary, alltså elevers egen tilltro till sin egen prestationsförmåga. För det andra menar Panadero och Jönsson (2013) att matrisanvändandet stödjer elevers planering av det egna arbetet och självbedömning. På så sätt är denna teknik av formativ bedömning meningsfull, eftersom när lärare låter sina elever att skapa egna matriser, får de möjlighet att skapa en djupare förståelse för hur eleverna tänker i sitt lärande.

4.2.2 IKT

Ett annat verktyg som används som en del av formativ bedömning är IKT (information och kommunikationsteknik). Enligt Hirsh och Lindberg (2015) har sedan år 2008 intresset vuxit för hur modern teknik kan stödja elevers arbeten i formativ bedömning. Hirsh och Lindberg (2015) refererar i sin internationella delrapport till Earl Hunts och James Pellegrinos (2002) studie som berör hur nya teknik-baserade lärmiljöer underlättar lärares arbete med formativa bedömningar i undervisningen. Hunt och Pellegrino (2002) exemplifierar hur ny teknik kan skapa möjligheter för lärare att följa och ge återkoppling på elevers prestationer på ett sätt som inte kunde göras tidigare. Vidare nämner Hirsh och Lindberg (2015) att i ett flertal asiatiska studier beskrivs kamratfeedback som en betydande del i formativa

bedömningstekniker. Hirsh och Lindberg (2015) framhäver i sin delrapport att asiatiska skolor flitigt använder IKT och menar att genom digital teknik kan lärare få en djupare förståelse för hur eleverna tänker i sitt lärande och därmed möta deras lärandebehov.

Den som ger feedbacken är i dessa studier en dator eller någon annan mobil enhet. Ofta handlar det om att eleverna får svara på̊ frågor och får omedelbar feedback i termer av ifall de har svarat rätt eller fel. Är svaret felaktigt får man någon form av repetitiva uppgifter eller en uppmaning att läsa på, och om svaret är rätt går man vidare till svårare uppgifter (Hirsh & Lindberg, 2015, s.38)

4.3 Den formativa bedömningens utmaningar

I de tidigare avsnitten har det framställts en positiv inställning till formativ bedömning. Några av de forskningsstudier som tidigare har presenterats, lyfter fram den formativa bedömningen som en effektiv metod för elevers kunskapsutveckling. I de följande delavsnitten presenteras forskningsstudier som belyser utmaningar med användandet av formativ bedömning i olika ämnesundervisningar.

4.3.1 Tidsbrist

Som tidigare nämnts anser Boström (2017) att formativ bedömning spelar en avgörande roll för lärares bedömningskompetens och att bedömningen kan användas som

kommunikationsstrategi för att stödja elevers kunskapsutveckling. Samtidigt uttrycker hon att formativ bedömning framkallar utmaningar för lärare som vill införliva de fem formativa nyckelstrategierna i sin undervisning. Boström (2017) skriver i sin avhandling att lärare behöver mer tid att tillsammans med experter och andra kollegor delta i diskussioner kring formativa aktiviteter i praktiken. Hon uttrycker också att brist på tid bidrar till att lärare får en högre arbetsbelastning och därmed mindre tid att planera sina lektioner utifrån de fem

formativa nyckelstrategierna. Dessutom krävs det tid för lärare som aldrig har använt sig av formativ bedömning att förändra sitt invanda sätt att bedriva sin undervisning (Boström 2017).

Även Gyllander (2016) konstaterar i sin avhandling att tidsbrist är en utmaning lärare behöver stå inför. Forskaren gjorde åtta observationer av totalt fem lärare som undervisar i svenska och samhällsorienterade ämnen i årskurs 5–7. Hon kunde genom observationerna konstatera en komplexitet i lärares genomförande av alla de fem formativa nyckelstrategierna. Enligt Gyllanders (2016) resultat av de åtta observationer, framhålls att lärare eftersträvar att använda formativ bedömning i undervisningen. Hon fann också att genom lärarnas utsagor, uppmärksammades att brist på tid var en avgörande faktor till varför återkoppling inte alltid kunde ges till elever. Enligt Gyllander (2016) orsakar lärares brist på tid att ge återkoppling, en reduktion på tillit och respekt mellan lärare och elever.

Johan Sidenvall (2019) ställer sig också kritisk till den formativa bedömningens möjligheter. Han lyfter upp att formativ bedömning har en avgörande roll för elevers lärprocess, men att bedömningen kan kräva extra tid av lärare att genomföra. I Sidenvalls (2019) avhandling observerade och intervjuade han fem stycken årskurs 1–3 gymnasielärare som undervisar i ämnet matematik på en svensk gymnasieskola. Detta för att få svar på hur och under vilka förutsättningar lärare kan dra nytta av ett lärarstöd för att diagnostisera och, utifrån formativ bedömning, ge återkoppling till elever som är i behov av stöd i undervisningen. Sidenvall (2019) kunde genom sina observationer och intervjuer med gymnasielärarna se att de inte använde sig av ett formativt lärarstöd på grund av brist på tid. Vidare skriver Sidenvall (2019) att tidsbrist är en orsak till att lärare inte hinner ta reda på elevers svårigheter och på så sätt ge

lämplig återkoppling till just den svårigheten. Dessutom resulterar tidsbristen till att lärare inte kan se vilka matematiska förmågor elever ska utveckla eller vilka svårigheter elever stöter på (Sidenvall, 2019).

Vingsle (2017) ser också tidsbristen som en stor utmaning för lärare. Hon tar upp ett konkret exempel på hur tidsbrist kan bli synlig under användandet av de fem formativa

nyckelstrategierna. För det första behöver lärare använda sina förmågor och kunskaper för att på ett lämpligare sätt möta elevers lärandebehov. För det andra ska lärare under tiden stötta sina elever och få dem att engagera sig i att ta ansvar för sitt lärande. Dessutom ska lärare ha tid att planera sin undervisning och fatta beslut i fall oförutsägbara situationer uppstår i klassrummet. Just dessa moment som lärare ska ansvara för gör att formativ bedömning är komplext och tidskrävande, vilket kan upplevas som svårt för dem att hantera (Vingsle, 2017).

Även Hirsh och Lindberg (2015) konstaterar att formativ bedömning är tidskrävande för lärare som undervisar i ämnet svenska. Förutom att lärare ska ha tid att planera sin undervisning, ska de även hinna organisera sig och förbereda sig för olika formativa bedömningstekniker. Dessutom ska lärare hinna integrera dessa bedömningstekniker till en självklar del av undervisningen, vilket kan upplevas utmanande (Hirsh & Lindberg, 2015). Till slut påstår Hirsh och Lindberg (2015) att grundproblemet med användandet av formativa bedömningstekniker i undervisningen kan bero på att lärarstudenter inte utbildas inom området i tillräcklig hög utsträckning under lärarutbildningens gång.

4.3.2 Brist på stöttning och kunskap

Black och Wiliams (2009) internationella forskning beskriver fördelarna med att lärare använder sig av den formativa bedömningens tekniker. Genom formativ bedömning får lärare en bred översikt över var elever befinner sig i sin lärprocess och vilket stöd de behöver (Black & Wiliam, 2009). I kontrast till Black och Wiliam (2009) problematiserar Per Blomqvist (2018) den formativa bedömningens potential och påpekar att lärare först behöver stöttning och kunskaper om hur de fem formativa nyckelstrategierna ska implementeras innan de kan användas i undervisningen. I Blomqvists (2018) avhandling som utgår ifrån en nationell kontext, intervjuades tre svensklärargrupper med fem till sex lärare per grupp. De lärare som intervjuades undervisade i ämnet svenska för årskurs 1 elever på en svensk gymnasieskola.

Hans studie berör vilka uppfattningar och normer lärare uttrycker när de samtalar, vad de samtalar om och hur de bedömer sina elever. Blomqvists (2018) konstaterar att lärare saknar kunskaper om hur formativ bedömning ges till elever. Vidare saknar lärare kunskaper om vilka aktiviteter som utvecklar elevers kunskaper och färdigheter samt hur en undervisning på bästa sätt möter elevers lärandebehov (Blomqvist, 2018).

Hattie och Timperley (2007) konstaterar i sin artikel att kamratfeedback och återkoppling är två effektiva metoder för lärare att ta reda på var elever befinner sig i sin kunskapsutveckling. De två nya zeeländska forskarna bygger sin undersökning på tolv metastudier som berör feedback och återkoppling ur ett lärarperspektiv. Hattie och Timperley (2007) uttrycker att när lärare ger elever formativ bedömning, kan bedömningen i sig förnimmas som negativ, vilket kan leda till en misslyckandekänsla hos elever. Därav menar Hattie och Timperley (2007) att en utmaning med användandet av den formativa bedömningen i undervisningen, är lärares tidigare kunskaper om formativa bedömningstekniker och i hur stor grad kollegial stöttning lärare får av varandra.

En annan forskare som ser utmaningar för lärare att genomföra formativa bedömningar i undervisningen är Boström (2017). Enligt forskaren är formativ bedömning en stor utmaning eftersom för många lärare skulle den bedömningen innebära en förändring av sin lärarroll i klassrummet. Vidare menar Boström (2017) att stöttning saknas för lärare när

undervisningssituationen blir mer komplex. Förutom tid, saknar lärare stöttning i hur de kan förändra sitt invanda sätt att bedriva en undervisning. Detta kan resultera i att elever känner sig osäkra i sin bedömningsförmåga eller att de ser formativ bedömning som en lek, snarare än som ett lärandemoment (Boström, 2017). Ytterligare en utmaning som forskaren ser med lärares användande av formativa bedömningar, är att kamratrespons och kamratbedömning ställer höga krav på lärarens kunskaper och färdigheter. Om formativ bedömning ska ha positiva effekter och vara framgångsrik för lärare, behöver motivation och beredskap på att göra förändringar i sitt undervisningssätt finnas hos alla lärare (Boström, 2017).

Granekull (2016) har i sin avhandling gjort en observation i en årskurs 7 klass i ämnet naturvetenskap på en svensk skola. Hennes fokus har varit att se vilket uttryck 28 elever i årskurs 7 ger åt formativ bedömning och dess praktiker, exempelvis kamratfeedback. I hennes studie går det att utläsa att elever uttrycker att kamratfeedback och självbedömning för deras begrepp-, och kunskapsutveckling framåt. Utöver det finner Granekull (2016) att formativ

bedömning innehåller utmaningar och svårigheter för alla lärare. Granekull (2016) tar upp i sin studie att lärare har svårigheter att anamma de fem formativa nyckelstrategierna och genomföra dem i sin undervisning. Fortsättningsvis påstår Granekull (2016) att lärares otillräckliga kunskaper om hur återkoppling ska ges också påverkar användandet av formativ bedömning. När lärare saknar kunskaper om hur återkoppling eller kamratfeedback ska ges, får undervisningen en motsatseffekt där lärare inte kan höra och tolka elevers prestationer och utveckling av kunskaper (Granekull, 2016).

4.3.3 Västvärldens testkultur och brist på vetenskapligt stöd

Boström (2017) presenterar i sin nationella studie en konkret jämförelse mellan hur skolor i Sverige och Norge arbetar med formativ bedömning i alla ämnen. Hon beskriver att i jämförelse med Sverige har Norge stora utmaningar med att implementera formativ bedömning i alla undervisningsämnen. Norge är ett land där testkulturen är stor och där summativ bedömning är viktigare än den formativa. Därför det är elevers resultat som räknas (Boström, 2017). Vidare menar Boström (2017) att många länder i västvärlden, inklusive Sverige, har en testkultur där summativa bedömningar utgör majoriteten av undervisningar, vilket forskaren lyfter fram som en orsak till att införandet av de fem nyckelstrategierna har varit svårt att få till stånd.

Bennett (2011) framhåller att lärare kan genom de fem formativa nyckelstrategierna göra ändringar i sin planering av undervisning för att på ett adekvat sätt möta alla elevers behov. Bennett (2011) understryker också att Black och Wiliams (2009) tidigare internationella forskning saknar tillräcklig med vetenskapligt stöd om kamratfeedbacken och återkopplingens verkningsfullhet. Vidare ställer sig Bennett (2011) kritiskt i sin artikel och hävdar att i tidigare forskningar uppges kamratfeedback och återkoppling ha större effekter än vad de egentligen har.

5. Metod

I det här kapitlet beskrivs valet av en kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer som undersökningsverktyg. Sedan redogörs urvalet, genomförandet av intervjuerna och de forskningsetiska principerna. Avslutningsvis presenteras studiens analys och bearbetning av det insamlade empiriska materialet.

5.1 Kvalitativ metod

Den här studien grundar sig i en kvalitativ metod där intervjuer har använts som undersökningsverktyg. Den kvalitativa metoden har valts eftersom den här studien vill undersöka vilka uppfattningar lärare i ämnet svenska har om den formativa bedömningens möjliga utmaningar, snarare än statistiskt verifiera samband. Valet av en kvalitativ metod och inte en kvantitativ metod var självklar i och med att studiens valda frågeställningar krävde långa personliga svar där informanterna utvecklar sina tankar inom ämnet. Enligt Alan Bryman (2011) ska en kvalitativ metod väljas när en forskare väljer frågor som kräver

utförliga svar från informanterna. Därav har jag valt att inte använda en kvantitativ metod för den här studien.

5.1.1 Semistrukturerade intervjuer

För att uppnå studiens syfte, har semistrukturerade intervjuer valts att genomföras. Enligt Johan Alvehus (2019) är semistrukturerade intervjuer det vanligaste sättet när bredare teman behandlas och där en diskussion kring ämnet och möjlighet till följdfrågor skapas. Alvehus nämner: ”Respondenten har här betydligt större möjligheter att påverka intervjuns innehåll, och intervjuaren måste vara mer aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor”

(Alvehus, 2019, s.87). Därav har följdfrågor i typen av ”kan du ge något exempel” ställts med avsikt att ge de intervjuade lärarna utrymme till att påverka intervjuns innehåll, vilket i sin tur leder intervjuaren till att vara en mer aktiv lyssnare. Fortsättningsvis anser Bryman (2011) att för att uppnå ett flyt i diskussionen ska val till möjliga följdfrågor ha bestämts innan

intervjuns gång. I enlighet med Bryman (2011) och Alvehus (2019) har det bestämda antalet intervjufrågor skrivits i förväg för att hindra att ett oflyt under intervjuerna uppstår, vilket har varit fördelaktigt.

5.2 Urval

Enligt Alvehus (2019) görs alla typer av undersökningar med en eller annan form av urval. Att intervjua verksamma och legitimerade lärare som undervisar i svenska i årskurs 4–6 är lämpligt för studiens syfte och frågeställningar. Dessutom bör de ha erfarenhet av hur formativa bedömningar används. De kandidater som har intervjuats har valts utifrån ett bekvämlighetsurval. I enighet med Alvehus (2019) nämner Bryman (2011) att

bekvämlighetsurvalet utgörs av att jag som forskare kan välja informanter som är

lättillgängliga eller som forskaren har en personlig relation med. På grund av tidsbrist och brist på tillgängliga lärare har informanter som jag har en personlig relation till valts. Totalt har det intervjuats fyra lärare som undervisar i årskurs fyra och en lärare som undervisar i årskurs fem i ämnet svenska. Enligt Steinar Kvale (1997) spelar ett lågt antal intervjuade personer inte så stor roll, så länge de semistrukturerade intervjuer ger djupgående svar. Nedan har påhittade namn givits till informanterna för att sekretessbelägga deras anonymitet.

Tabell 1 Presentation av påhittade namn av de intervjuade informanterna

Åk 4 lärare, 4 års erfarenhet Amanda Åk 4 lärare, 3 års erfarenhet Niklas Åk 4 lärare, 4 års erfarenhet Felicia Åk 4 lärare, 3 års erfarenhet Pär Åk 5 lärare, 12 års erfarenhet Ebba

5.3 Genomförande av intervjuer

De lärarna som valdes att intervjuas är verksamma i ämnet svenska i årskurs 4–6 på en skola som aktivt arbetar för användandet av olika formativa bedömningstekniker. Kontakten med dessa lärare togs via mejl där forskningsstudiens syfte presenterades. Alla fem lärare var positivt inställda till valt forskningsområde och tackade ja till en intervju. I samband med att jag informerade om det valda forskningsområdet utfrågade jag alla informanter om de visste vilka de fem formativa nyckelstrategierna var, vilket de gjorde. Därefter utformades och skickades en samtyckesblankett (bilaga 1), en informationsblankett (bilaga 2), och 11 intervjufrågor med en intervjuguide (bilaga3). Detta gjordes eftersom Kvale (1997) betonar nödvändigheten av att en forskare informerar om valt forskningsområde och skickar

belyste att informanternas namn kommer att anonymiseras och att de kan när som helst avbryta sitt deltagande. De semistrukturerade intervjuerna av lärarna spelades in med en diktafon i ett lärararbetsrum som var tomt och icke lyhört. Alla lärare intervjuades var för sig. Intervjuerna inleddes med en kort presentation av informanterna och deras intressen samt generella frågor om ämnet svenska i årskurs 4–6. Därefter presenterade jag en kort

beskrivning om vad formativ bedömning är. Enligt Bryman (2011) gör en sådan inledning på en intervju att informanterna slappnar av och känner sig trygga och bekväma under intervjuns gång. Efter de genomförda intervjuerna förmedlade de fem informanterna att de gärna ville ta del av vad forskningen säger om vilka fördelar och/eller möjligheter formativ bedömning medför för årskurs 4–6 elever.

5.4 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2002) kräver att alla forskare ska följa de fyra forskningsetiska principerna när de ska genomföra intervjuer eller observationer. De fyra forskningsetiska principerna består av: (1) Informationskravet, (2) Samtyckeskravet, (3) Konfidentialitetskravet, (4) Nyttjandekravet. I förhållande till vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer har alla informanter informerats i förväg om den här studiens syfte och att de kan avbryta sitt deltagande när som helst. Informanterna har även skickat sitt samtycke via mejl att de vill delta i min undersökning. I enlighet med Vetenskapsrådets (2002) konfidentialitets- och nyttjandekravet har informanterna garanterats att de kommer förbli anonyma under

intervjuerna och att det empiriska materialet kommer enbart användas i vetenskapligt syfte.

5.5 Analys av empiri

För att uppnå en så hög validitet som möjligt behöver en studies syfte och frågeställningar samt val av en metod hänga ihop. Enligt Alvehus (2019) handlar validitet om huruvida det som en forskare har valt att undersöka, undersöks och genomförs. Därav har den här studiens tillvägagångssätt och resultat bearbetats för att vara i relation till dess syfte. Underlag för studiens resultat har intervjuer av lärare som undervisar i ämnet svenska i årskurs 4–6 valts vilket ger en hög validitet. Vidare hävdar Alvehus (2019) att en studie bör uppnå en så hög reliabilitet som möjligt. Dock problematiserar han begreppet reliabilitet och menar att det är svårt för informanter att ge exakt samma svar vid olika tillfällen.

Vidare har en tematisk analys använts till den här studiens resultat. De diktafoninspelade intervjuerna har först lyssnat på med hjälp av en dator och sedan transkriberats på Microsoft Word. Detta genom att pausa ljudinspelningarna och ta anteckningar på väsentliga påståenden som informanterna gav uttryck för. Därefter har det transkriberade materialet kodats för att hitta nyckelord som återkommer under informanternas svar. Utifrån de nyckelorden som var återkommande har mönster om vilka utmaningar formativ bedömning medför för lärare som undervisar i årskurs 4–6 i ämnet svenska hittats. Bryman (2011) menar att en tematisk analys betyder att forskaren till en studie delar in sin empiriska data i olika teman. De resultatteman som har konstruerats lyder: (1) Brist på riktlinjer om kunskapsmål för elevers lärande, (2) Lärares kunskaper om formativ bedömning, (3) Lärares stöttning om hur formativ bedömning ska ges (4) Lärares tidsbrist till att ge formativ bedömning.

6. Resultat

I detta kapitel presenteras undersökningens resultat av de fem intervjuerna. Resultatet av undersökningen utgår från studiens frågeställningar som är Hur arbetar lärare som

undervisar i årskurs 4–6 med formativ bedömning i ämnet svenska, samt vilka, om några, utmaningar medför de fem formativa nyckelstrategierna för lärare som undervisar i ämnet svenska i årskurs 4–6. Resultaten från dessa två frågeställningar presenteras i följande

huvudteman: (1) Brist på riktlinjer om kunskapsmål för elevers lärande, (2) Lärares kunskaper om formativ bedömning, (3) Lärares stöttning om hur formativ bedömning ska ges (4) Lärares tidsbrist till att ge formativ bedömning.

6.1 Brist på riktlinjer om kunskapsmål för elevers lärande

Utifrån de frågor som ställdes under alla fem intervjuer, kan det konstateras att de utfrågade lärarna tycker det finns otydliga riktlinjer om hur kunskapsmålen ska tolkas. Alla fem intervjuade lärare ger uttryck för att detta försvårar användandet av varje formativ

nyckelstrategi i ämnet svenska. Nyckelstrategin som beskrivs som svårast att genomföra är den som berör hur kunskapskraven ska tolkas och tydliggöras för elever. Alla fem informanter ger uttryck för att klargörandet och tydliggörandet av kunskapsmålen och lärandekraven är det viktigaste arbetet som en lärare som undervisar i ämnet svenska ska följa vid formativ bedömningspraktik.

6.1.1 Användning av matriser

Läraren Felicia berättar under intervjun att hon i förväg bestämmer och tydligt förmedlar kunskapsmål så att hennes elever enklare förstår vad det är de behöver fokusera på och utveckla. Trots att hon försöker förmedla kunskapsmålen på ett så enkelt formulerat och konkret sätt berättar hon att Skolverkets riktlinjer är otydliga och icke konkreta, vilket resulterar i att hon behöver tid för att tolka vad en godkänd text är. Både lärare Niklas och lärare Amanda uttrycker att riktlinjerna på Skolverkets hemsida om hur en godkänd text ser ut är obefintliga. Lärarna Niklas och Amanda berättar under var sin intervju att de har sökt efter att hitta en bra hemsida som har färdiga matriser med alla svenskämnets kunskapskrav, men inte lyckats hitta några enkla och tydliga nog för sina elever.

Lärare Amanda ger uttryck för att den formativa nyckelstrategin som berör lärandemålens och kriteriers klargörande för framsteg ibland är svår att använda i hennes undervisning. Under intervjun berättar hon att i början av varje månad delar hon ut egengjorda matriser med kunskapskraven för ämnet svenska. Därefter sätts dessa matriser i pärmar som enbart får användas i ämnet svenska.

Dessa pärmar finns i deras boklådor. De får ta upp de matriser jag delar ut när de känner att de behöver det. Fast det sker inte så ofta (Lärare Amanda)

Vidare beskriver lärare Amanda att trots att hon delar ut färdiga matriser som hon själv skapar verkar elever enbart bry sig om vilket betyg de får och inte om alla kunskapskraven är

uppfyllda. Hon uttrycker även att det saknas bra hemsidor där färdiga matriser finns tillgängliga för alla lärare så det inte behöver läggas extra tid på att skapa sådana. Vidare berättar hon att hennes elever ofta tappar bort de matriser hon själv skapar och delar ut vilket resulterar i att hennes elever inte förstår användningen av dessa som stöd för lärande.

Det enda de vill veta är vilket betyg de får, om det är ett A eller E. De verkar inte bry sig om vilka Skolverkets lärandemål är. Så länge de får godkänt så är de glada, även om de inte vet varför de är godkända. Alltså vilken förmåga som bedöms så att säga (Lärare Amanda)

Lärare Ebba upplever att nyckelstrategin som berör kunskapskravens klargörande är den viktigaste bland de fem formativa nyckelstrategierna. Hon talar om att hon dagligen tar fram Skolverkets hemsida och projekterar de svenska kunskapskraven på whiteboard för att elever ska förstå varför de arbetar med exempelvis berättande texter och läsförståelse. Vidare uttrycker hon att en utmaning som finns med formativ bedömning är att det saknas riktlinjer på vad en godkänd text är, vilket är i relation till den första formativa nyckelstrategin.

Jag tycket det är lika svårt för erfarna lärare som nyexaminerade studenter att tolka Skolverkets kunskapskrav om vad som är godkänd och inte (Lärare Ebba)

Fortsättningsvis berättar lärare Ebba att hon tycker att projektera kunskapsmålen innan varje lektion inte hjälper hennes elever särskilt mycket att förstå varför de arbetar med vissa förmågor.

egna tolkningar av målen, så jag bara diskuterar tillsammans med dem om vad de förväntas kunna när terminen är slut (Lärare Ebba)

I likhet med lärare Ebbas svar, påtalar lärare Pär att han inleder varje lektion i ämnet svenska med att tala om och dela ut enkla matriser till sina elever med vilka kunskapsmål som

eftersträvas. Å ena sidan uttrycker han att den här metoden gör det enklare för hans elever att förstå lärandemålen och kriterier för framsteg. Å andra sidan uttrycker han att det krävs mer resurser och tydligare riktlinjer från Skolverket om hur en lärare ska bedöma en förmåga i exempelvis läsförståelse.

Om jag som lärare inte fattar precis vad de menar med att elever ska använda lässtrategier för att tolka en text, hur ska då eleverna själva veta vad Skolverket menar (Lärare Pär)

6.2 Lärares kunskaper om formativ bedömning

Tre av dem fem intervjuade lärarna ger uttryck för att de inte med säkerhet vet hur vissa av de fem formativa nyckelstrategierna ska användas i ämnet svenska. Lärare Ebba som har

undervisat i ämnet svenska i tolv år berättar under intervjun att lärares förkunskaper och färdigheter utgör en väsentlig del i genomförandet av alla de fem formativa

nyckelstrategierna. Hon poängterar att hon försöker tillsammans med sina elever skapa gemensamma tolkningar av lärandemålen. Elever diskuterar i helklass vad som förväntas att de ska kunna i slutet av terminen. Vidare säger lärare Ebba att hon ger återkoppling i slutet av varje vecka i kombination med att elever skriver exit-tickets och har gemensamma

diskussioner om hur de tillsammans kan utveckla sina förmågor att skriva olika typer av texter.

Vår sista lektion på fredag går åt till att jag samlar elevernas exit- tickets och att jag sedan ger återkoppling till alla medan vi diskuterar vad som behöver utvecklas i deras texter, till exempel att de ska använda stor bokstav och punkt (Lärare Ebba)

Fortsättningsvis berättar lärare Ebba under intervjun att hon försöker aktivera sina elever till att se skillnader på olika kvaliteter av texter. Hon berättar att hon först delar ut anonymiserade texter som hennes elever har skrivit. Sedan sitter hennes elever i grupper och försöker

tillsammans titta på vilka texter som har bättre kvalitét än andra. Därefter bedömer hennes elever sina egna texter.

Jag har följt denna metoden i många år och den har funkat utmärkt. På så sätt lär sig eleverna att se brister i texter och hur man ska göra för att bedöma dem korrekt (Lärare Ebba)

Lärare Niklas som har undervisat i ämnet svenska i tre år berättar under intervjun att han försöker att använda sig av aktiviteter som är språkutvecklande för elever eftersom de behöver utveckla sitt ordförråd. Ibland gör han detta genom att först ta fram prov som elever har skrivit. Sedan tar han kort på proven för att kunna projektera dem på tavlan. Därefter går eleverna igenom vilka saker som behöver förbättras, till exempel stavning av ord,

styckesindelningar eller stor bokstav och punkt. På så sätt upplever lärare Niklas att alla elever även de som är språksvaga kan förbättra sina kunskaper tillsammans och samtidigt.

Jag använder konstant kamratbedömningar och självbedömningar när vi har svenska. Med de digitala verktygen vi använder här på skolan är det liksom svårt att missa hur varje strategi ska användas. Elever skriver kommentarer till varandra, och sen tar vi upp i helklass vad som behöver förbättras och då täcker man i princip allt inom formativ bedömning (Lärare Niklas)

6.3 Lärares stöttning

om hur formativ bedömning ska ges

I konstrast till lärare Ebba och lärare Niklas, uttrycker lärare Amanda som har undervisat i ämnet svenska i fyra år, att hon saknar stöttning och kunskaper om hur varje formativ nyckelstrategi ska användas i ämnet svenska. Under intervjun berättar hon att hon aktiverar sina elever genom att de tillsammans arbetar med frågor om olika typer av texter. Vidare beskriver lärare Amanda att hon för tillfället arbetar med värdegrundsfrågor och aktiviteter som ”rätt eller fel hörnan” eller ”de fyra alternativen” där hennes elever behöver aktivt fatta beslut om olika påståenden.

Jag vill att de ska jobba i par eller i grupp så att de tillsammans kan utveckla sitt ordförråd och sina begrepp(Lärare Amanda)

Dessutom använder lärare Amanda sig av metoden ”de högas strategier”. Lärare Amanda förklarar att uttrycket betyder att hon använder de högpresterande elevers strategier när uppgifter löses gemensamt i klassrummet.

Ropar man på de språksvaga elever eller de som allmänt är blyga och inte kan visa sina strategier på hur de tänker, så händer det att elever lär sig fel eller inte lär sig någonting, fortsätter(Lärare Amanda)

Vidare uttrycker lärare Amanda att hon eftersträvar att implementera alla de fem formativa nyckelstrategierna i ämnet svenska, men berättar att hon saknar kunskap och stöttning om hur kamratfeedback ska ges mellan elever. Hon säger att kamratfeedback väcker oro hos elever som presterar bra, vilket gör att hon ifrågasätter sina kunskaper kring formativ bedömning och sin yrkesprofession.

Eleverna tar inte åt sig feedback från sina kompisar för de upplever att det blir som en negativ kritik de får (Lärare Amanda)

Lärare Amanda poängterar själv att hon saknar kunskaper om hur hon ska aktivera elever att äga sitt eget lärande. Hon ger uttryck för att hon inte vet på vilket sätt elevers

självbedömningar och dess progression ska följas och dokumenteras. Vidare menar hon att självbedömning är en progression som börjar redan vid att elever ska förstå vad kunskapskrav och kriterier för godkänd betyder. Fortsättningsvis ger lärare Amanda uttryck för att hon inte vet på vilket sätt hon kan säkerställa att hennes elever förstår vad syftet med

kamratbedömning och självbedömning är.

Lärare Pär som har undervisat i ämnet svenska i tre år ger exempel på vilka sätt han försöker använda sig av de fem formativa nyckelstrategierna i sin undervisning. Han framhåller att han använder olika aktiviteter som ger utrymme för hans elever att ge kamratfeedback till

varandra. Vidare förklarar lärare Pär att han låter elever skapa egna prov, rätta proven själva och tillsammans diskutera olika kvaliteter av texter.

Jag låter dem skapa egna prov, och sedan rättar de tillsammans varandras prov. Det tycker jag har fungerat bra när vi nu håller på med faktatexter och berättande texter (Lärare Pär)

6.3.1 Utmaningar med språksvaga elever

Under intervjun med lärare Pär uttrycker han att han låter sina elever att agera som läranderesurser för varandra men att han inte vet vilka resultat denna formativa

bedömningsprocess medför elever som är språksvaga. Vidare yttrar han under intervjun att han inte vet hur den formativa bedömningen ska användas av bland elever som inte vill delta i kamratfeedback eller som inte vill hjälpa sina kamrater vidare i deras kunskapsutveckling. Fortsättningsvis talar lärare Pär om att varken han eller hans elever har kunskaper om hur den sista formativa nyckelstrategin ska genomföras i ämnet svenska. Därav berättar han att

nyckelstrategin ”aktivering av elever som ägare av det egna lärandet” inte används i hans undervisning.

Jag tycket det är svårt för mig som vuxen att bedöma en text jag skriver, så du kan ana hur svårt det är för ett barn att göra det. Vi nöjer oss med kamratfeedback (Lärare Pär)

Därutöver säger lärare Pär under intervjun att han inte har kunskaper om hur självbedömning ska göras av elever som inte har kommit så långt i sin språkliga utveckling.

Jag har elever som har bott i Sverige i 6 månader och elever som knappt pratar svenska. Det finns inte en chans att de kommer förstå innebörden av att bedöma sin egen text eller någon annans för den delen (Lärare Pär)

Lärare Felicia som har fyra års erfarenhet av undervisning i ämnet svenska berättar att det är väsentligt att alla fem formativa nyckelstrategier genomsyrar hennes undervisning, speciellt när det finns språksvaga elever i klassen. Hon beskriver hur hon använder sig av reguljära återkopplingar till varje elev skrivna på post-it lappar. Lärare Felicia klistrar post-it lapparna med en skriven återkoppling på insidan av sina elevers bänkar så inte de övriga klasskamrater ska kunna se vad varje enskild elev behöver arbeta vidare med. En annan formativ

bedömningsteknik som hon använder i sin undervisning är metoden ”two stars and a wish”. Hon poängterar att på så sätt uppmuntrar hon till att eleverna ska leta efter styrkor och förbättringar i texter de skriver. Sedan berättar lärare Felicia hur checklistorna hon skapar ser ut och vilka punkter hon tar upp. Exempel på punkter är ” En bra sak med din inledning är ”, ” En sak du har gjort bra i din avslutning är ”, ” En sak du kan förbättra med din inledning och avslutning är ”.

Utöver möjligheterna med formativ bedömning berättar lärare Felicia själv att hon inte

besitter kunskaper på hur de två sista nyckelstrategierna ska tillämpas när det finns språksvaga elever i klassen. Dessa två nyckelstrategier berör kamratfeedback och självbedömning som elever själva ska genomföra i en klass. Enligt lärare Felicia saknar hon kunskap om hur specifik återkoppling ska ges till hennes elever.

Läkare har ett online ställe där de hittar all ny information som rör deras yrke, medan vi lärare inte har det. Inte heller Lektion.se ger något tydligt exempel på hur återkoppling ska ges, speciellt för språksvaga och nyanlända elever (Lärare Felicia)

6.4 Lärares tidsbrist till att ge formativ bedömning

Under alla lärarnas intervjuer ges det uttryck för att tidsbrist är en avgörande faktor till varför formativ bedömning är en utmaning att genomföra i undervisning i ämnet svenska. Lärare Niklas säger att arbetsplatsen han arbetar på har många möten som tar tid och att han inte vill stanna på skolan efter hans arbetstid för att hinna med att skriva egna tolkningar av

kunskapskraven för ämnet svenska. Vidare uttrycker lärare Niklas att han framför allt saknar tid att sitta ner och tolka vad en godkänd text är.

Lärare Amanda uttrycker under intervjun att hon inte alltid har tid att använda sig av de fem formativa nyckelstrategierna i ämnet svenska. Hon berättar att hon ibland använder sig av ”rätt eller fel hörnan” eller ”de fyra alternativen” där elever aktivt behöver fatta beslut om olika påståenden gällande värdegrundsarbetet. På sätt uttrycker hon att hon får tid och tillfälle att tillsammans med hennes elever arbeta med kamratfeedback och återkoppling.

Jag vill att de ska jobba i par eller i grupp så att de tillsammans kan utveckla sitt ordförråd och sina begrepp (Lärare Amanda)

6.4.1 Digitala verktyg

Lärare Amanda berättar att utöver ”rätt eller fel hörnan” eller ”de fyra alternativen”, ger ofta direkt återkoppling till sina elever i en applikation som alla lärare på skolan ska använda. Hon berättar att applikationen gör det möjligt att som lärare kunna kontrollera om elever har tagit till sig hennes återkoppling. Vidare nämner hon att trots applikationen har hon svårt att hinna ge direkt återkoppling till alla hennes elever som går i olika klasser.

Du kan tänka dig hur svårt det är att hinna som lärare när man har flera klasser och flera ämnen att hinna ge återkoppling till. Man hinner ju aldrig ge enskild återkoppling till fem hundra elever samtidigt som man ska tolka Skolverkets kriterier för godkänd och hinna skapa aktiviteter som aktiverar dem (Lärare Amanda)

Lärare Niklas använder elever som resurs för varandras lärande genom att ibland ta kort på prov elever har skrivit, och sedan projektera dem på tavlan där elever går igenom vilka saker som behöver förbättras. Dock uttrycker han att han inte alltid hinner ge formativ bedömning genom att ta kort på elevers prov och texter för att projektera dem.

Det är så mycket annat som tar tid. Till exempel provrättningar eller planering av lektioner av andra klasser än mina för att deras lärare är sjukskrivna (Lärare Niklas)

Likt lärare Niklas berättar lärare Pär att arbetsplatsen han arbetar på har många möten som han är tvungen att närvara på vilket han uttrycker orsakar brist på tid för planering av hans undervisning. Han berättar att han varken har tid att lära sig vad självbedömning har för betydelse för elever eller tid att utforska hur det ska implementeras i hans undervisning.

Lärare Ebba ger också uttryck för att genomförandet av alla de fem formativa

nyckelstrategierna påverkas av tidsbrist. Hon berättar att hon försöker aktivera eleverna att tillsammans ta del av varandras lärande genom det digitala verktyget Google Dokument. Hon förklarar att den digitala funktionen är uppskattad av elevernas föräldrar och att den har fungerat under alla dessa år som hon har jobbat som lärare.

De läser svenska boken och därifrån bestämmer jag ett ämne som de ska skriva om i par på Google dokument (Lärare Ebba)

6.4.2 Elevers förståelse av digitala verktyg

Lärare Ebba uttrycker att hon försöker att använda det digitala verktyget Google Dokument som en resurs för att ge eleverna feedback och återkoppling, men att hon upplever att hennes elever inte förstår hur det verktyget fungerar och i vilket syfte det ska användas.

Ibland hinner jag inte se om alla elever är delaktiga i sina grupper. Just nu har jag precis fått in en ny elev som aldrig ens jobbat med digitala verktyg förut. Och hur gör man när man inte hinner att både hjälpa grupperna och hjälpa den eleven (Lärare Ebba)

Lärare Felicia berättar under intervjun att hon vissa gånger inte hinner implementera alla de fem formativa nyckelstrategierna i ämnet svenska. Hon uttrycker att hon försöker att använda sig av de digitala funktioner Google Dokument och Google Drive. Vidare förklarar hon att hennes elever sitter i olika grupper, till exempel ”krokodil gruppen”, ”apa gruppen”, och ”lejon gruppen”. Detta gör hon för att eleverna tillsammans ska bearbeta och komplettera sina texter. Trots att lärare Felicia ger uttryck för att hon försöker använda sig av kamratfeedback och återkoppling genom digitala verktyg, poängterar hon att tidsbrist och elevers bristande kunskaper om hur digitala verktyg används, är en avgörande faktor till varför formativ bedömning inte alltid präglar hennes lektioner i svenska. Hon förklarar att hennes elever och speciellt de som är språksvaga inte vet hur de ska bedöma varandra digitalt. Dessutom