Analys av resultatet ur ett barnrättsperspektiv

Vi konstaterar att ambitionen med att få studenternas utsagor direkt kopplade till den artikel i Barnkonventionen, vilka fallbeskrivningarna var konstruerade runt, misslyckades. Emellertid visade det sig ha föga betydelse för undersökningens syfte. Fallbeskrivningarna visade sig vara synnerligen goda verktyg i arbetet med att kategorisera utsagorna i ändamålsrationella utsagor och värderationella utsagor. Dessutom utmynnade analysen av utsagorna i en ny kategori. En utsaga visade sig vara så diffus och tvetydig, att vi inte kunde hänföra den till någon av de kategorier vi använt oss av. Vi tillför därför kategorin: Den ambivalenta till vår undersökning. Denna lärarstudent tillhör en gemensam undergrupp av de två tidigare nämnda rationalitetstyperna med en övervikt mot att vara ändamålsrationell. Utmärkande för denna kategori är att de i utsagorna visar goda teoretiska kunskaper och att de beskriver många lösningar på dilemmat. Trots detta väljer de i slutändan, med märkbar motvilja, att inte agera alls vilket vi egentligen kan hänföra till en form av ändamålsrationellt handlande. De svarade helt enkelt att de inte visste hur de skulle agera. I detta avsnitt ämnar vi kategorisera lärarstudenternas utsagor i ovan nämnda kategorier, för att kunna visa på olika grader av barnrättsperspektiv i utsagorna.

6.1.1 Simbassängen

Ändamålsrationella utsagor: Vi tolkar LS2, MS2 och till viss del HS1´s utsagor som handlingar vilka syftar till att förskjuta ansvaret för simundervisning till någon annan än sig själv. Konsekvensen av att barnet eventuellt inte lär sig simma går därmed inte direkt att koppla till en själv. Vi upplever att lärarstudenterna i denna kategori upplever att de ”gjort allt de kunnat” för att få till stånd en simundervisning. HS1´s utsaga innehöll förvisso förslaget att flickan kunde ha kläder på sig under simundervisningen, men tonfallet och engagemanget vittnade om att det inte var aktuellt att lärarstudenten skulle ta det ansvaret. LS2 befarade att dennes agerande kunde leda till en konflikt med föräldern, som i sin tur skulle kunna få negativa konsekvenser för flickan och intog därmed en ganska passiv roll. På det hela taget ser vi ett förhållningssätt hos lärarstudenterna som om att de vill ”svära sig fria”.

Värderationella utsagor: MS1, HS2 mobiliserar tydligt krafter för att få simundervisningen till stånd på något sätt. MS1 radar upp olika förslag på hur man kan gå tillväga. Lärarstudenten skulle också på eget initiativ garantera könsuppdelad simundervisning. HS2 ställer sig själv till förfogande, gärna tillsammans med föräldern om det skulle vara önskvärt.

De två visar inga tendenser på att beakta eventuella konsekvenser för egen del utan är övertygade om de kan påverka yttre faktorer så att barnet kan lära sig simma.

Den ambivalenta: LS1 vet inte hur man ska agera. Denne påtalar att det är svårt att inta andras perspektiv när det gäller religion och tradition. Lärarstudenten vill gärna få mer information om dilemmat innan denne fäller något uttalande.

6.1.2 Provsituationen

Ändamålsrationella utsagor: De två lärarstudenter som självskattat sig lågt, lägger båda fram argument för att provet är viktigt. LS1 försöker få kollegor att flytta sina prov, i syfte att tillmötesgå eleverna. Denna lärarstudent säger visserligen att man ska lyssna på elevernas argument, men inte att man skall beakta dem. LS2 hävdar att det är för elevernas egen skull man har prov. Lärarstudenten ger också sken av att tycka stress och prioriteringar är karaktärsdanande. Motivet till utsagorna upplever vi vara; att handla så att man inte kan beskyllas för inte vara noggrann. Lärarstudenterna vill ha något konkret att luta sig emot då de ska sätta betyg och det egna bedömningsunderlaget väger tyngre än elevernas välmående.

Värderationella utsagor: Övriga lärarstudenters utsagor handlar om tillmötesgående och samförstånd. En del av dem överväger att inte ha provet. MS1 anser inte prov vara något bra instrument för kunskapsmätning. Tendensen bland dessa lärarstudenter är att minimera de faktorer som leder till stress hos eleverna och istället hitta gemensamma alternativa vägar, som kan ligga till grund för förståelsen av elevernas kunskapsnivå.

6.1.3 Inlämningsuppgiften

Ändamålsrationella utsagor: MS2 och HS1 oroas över att uppgiften inte är gjord snarare än varför den inte är gjord. Båda gör gällande att uppgiften måste göras. Görs den inte får de göra en annan uppgift annars blir det konsekvenser för betyget. Tonvikten av utsagorna ligger vid att lärarstudenterna får problem och extra arbete när eleverna inte gör det de är ålagda att göra. Dvs. de fokuserar mer på vad det innebär för egen del än att det skulle vara ett problem för eleverna.

Värderationella utsagor: Övriga utsagor fokuserar på ansvarstagande och hur man lär ut det. Alla är eniga om att det är bra att träna ansvar, men att det skall göras i små portioner. De pekar på att det är destruktivt för eleverna att ge ett sådant långt tidsspann. HS2 tar med

pubertala faktorer som förklaring till misslyckandet och visar därmed att denne kan inta andras perspektiv. LS2 vill försöka med andra arbetsformer av ansvarsträning för att eleverna skall lyckas. Utsagorna handlar om att optimera förutsättningarna för ansvarstagande och därmed är lärarstudenterna beredda att förändra uppgifter, arbetssätt samt individanpassa uppgifterna.

6.1.4 Schemaändringen

Ändamålsrationella utsagor: Alla utom LS1 och MS1 ser inga problem med att eleverna får en extra håltimma under sju veckor. Problemets beskaffenhet ligger snarare i att fritiden riskerar att förkortas för läraren. Det enda problem de kan se för eleverna är att de inte arbetar, vilket man kan råda bot på med hjälp av extrauppgifter. HS1 antyder att eleverna står i någon form av skuld till lärarkåren då denne hävdar att det är priset man får betala för en bra lärare. MS2 vill även att annan personal skall arbeta med dennes elever då denne är på fortbildning. HS2 tolkar vi som att denne är rädd att stöta sig med kollegor och säger: ”de med starkast vilja vinner”. Vi upplever att motiven till utsagorna strikt handlar om lärares arbetstider och bortfallen lektionstid. Båda motiven kan härledas till negativa konsekvenser för läraren.

Värderationella utsagor: MS1 och LS1 vill veta vad eleverna tycker innan de fattar beslut. Vi förstår det som ett egenvärde i att tillfråga berörda parter innan beslut fattas.

6.2 Sammanfattande kommentar

Av 24 utsagor har 11 utsagor varit ändamålsrationella, 12 utsagor har varit värderationella och en utsaga har inte kunnat hänföras till någon av de två kategorierna. En del utsagor har inte kunnat inordnas i våra kategorier på ett självklart sätt. I de fall då en viss osäkerhet funnits, har vi försökt att se holistiskt på studentens utsaga. Vi har beaktat tonfall, betoningar, kroppsspråk och tidigare utsagor studenten gjort, för att bli stärkta i vår uppfattning av utsagan. De två kategorierna av utsagor är ungefär lika stora. I vår undersökning tenderar nästan uteslutande värderationella utsagor att likställas med ett tydligt barnrättsperspektiv. Det är naturligtvis inte så att ändamålsrationella utsagor utesluter ett barnrättsperspektiv, men i den omedelbara situation som studenterna tvingas agera i befarar vi att barns rättigheter kan komma att åsidosättas, med den typen av utsagor. Därmed inte sagt att lärarstudenterna kan ha ett barnrättsperspektiv som ligger längre fram i tiden och som värderationellt, rättfärdigar ett visst agerande.

6.3 Validering av resultat

I vår undersökning tenderar nästan uteslutande värderationella utsagor att likställas med ett tydligt barnrättsperspektiv. Vår förhoppning var att lärarstudenternas självskattning skulle överensstämma med deras utsagor. Vi skulle då ha rimliga skäl att anta att självskattningsenkäten ungefär speglade lärarstudenternas barnrättsperspektiv. Vi skulle åtminstone ha skäl att utöka antalet intervjuer i syfte att få det bekräftat.

En jämförelse mellan självskattningen och fallbeskrivningen visar att de två studenterna som självskattat sig lågt har givit utsagor som är överensstämmande med deras självskattning. I fallet med de två studenter som självskattat sig i mittensegmentet var det där emot inga utsagor som stämde överens med självskattningen. En av dessa studenter visade sig ha enbart värderationella utsagor vilket innebär att denne har underskattat sig själv. Den andra studenten i detta segment visade sig ha övervägande ändamålsrationella utsagor och har då överskattat sig själv. Av de två studenter som högskattat sig själva, stämde utsagorna olika väl överens. Den ena studentens utsagor motsvarade självskattningen av sin kunskap medan det visade sig att den andra hade överskattat sig själv.

Vi konstaterar att 50% av de intervjuade studenterna har utsagor som stämmer överens med deras självskattning. Ett sådant här utfall försvårar det fortsatta arbetet med analysen av de övriga studenter som besvarat enkäten då ett rimligt antagande torde vara att även många av dem inte heller självskattat sig rättvist. Vi drar slutsatsen att detta resultat vittnar om en viss osäkerhet hos studenterna angående deras kompetenser i barnrätt. Trots det vill vi ändå tro att enkätresultatet har en validitet då överensstämmelsen mellan utsagor och självskattningar endast hade förskjutningar till närliggande kategori. Sammantaget skulle då självskattnings- enkätens resultat relativt väl vara med sanningen överensstämmande. Emellertid är vår undersökning alldeles för småskalig för att kunna säga något med bestämdhet.