Lärarstudenters barnrättskompetens : Belyst ur två rationaliteter

___________________________________________________________________________

Lärarstudenters barnrättskompetens

Belyst ur två rationaliteter

Examensarbete

2007 Handledare:

Pedagogik med didaktisk inriktning

C

Carsten

Ljunggren

________________________________________________________________

SAMMANFATTNING

Den 20 november 1989 antog Sverige tillsammans med de flesta andra regeringar i världen FN:s konvention om barnets rättigheter. Tio år senare har det arbetats fram en strategi för att implementera Barnkonventionen i högre utbildning och då med en tyngdpunkt på de utbildningar som riktar sig mot yrken som berör barn. Exempel på sådana utbildningar är sjuksköterske-, socionom- och lärarutbildningen. Vi har intresserat oss särskilt för lärarutbildningen.

Demokratifrågor och utbildningsfrågor är i dagsläget högst aktuella på den politiska agendan, inte minst genom skolministerns ambition att kvalitetssäkra grundskolan. Vi har i denna uppsats för avsikt att beskriva en teoretisk demokratimodell, som är uttalat eftersträvansvärd i svensk politik, och med hjälp av den och Barnkonventionen, undersöka och problematisera framtida lärares kompetens i barnrätt. Vårt arbete koncentrerar sig på de olika ställningstaganden lärarstudenter tar i figurerade situationer där barnets rättigheter riskerar att åsidosättas. Metoden vi valt för detta är att genom en självskattningsenkät utfå ett representativt urval av lärarstudenter, vilka intervjuas i fallstudier.

24 utsagor från lärarstudenter har legat till grund för analys och tolkning. Läsaren kommer att få ta del av några karaktäristika, av den lärare som vi enligt undersökningen uppfattar som den vanligaste förekommande i dilemman som berör demokrati- och barnrättsfrågor. Men också hur den ideala läraren kan komma att gestalta sig ur ett deltagardemokratiskt och barnrättsperspektiv.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING...4

2. SYFTE...5

3. BAKGRUND...5

3.1 Demokrati och utbildningsfilosofi...5

3.2 Den diskursiva/deliberativa demokratimodellen ...7

3.3 Tre begrepp sprungna ur den diskursiva/deliberativa demokratimodellen ...9

3.3.1 Det bättre argumentet ...9

3.3.2 Erkännande ...10

3.3.3 Det deliberativa samtalet ...11

3.4 Medborgaren...12

3.5 Utbildningsuppdraget...14

3.6 Barn som medborgare och demokrati...16

3.7 Barnkonventionen i högre utbildning ...17

4. UNDERSÖKNING AV LÄRARSTUDENTERS BARNRÄTTSKOMPETENS ...18

4.1 Vägen till vår undersökning ...19

4.2 Lärarstudenters barnrättskompetens – fallstudier...21

4.3 Fallstudiernas uppbyggnad...23

4.3.1 Simbassängen – Artikel 2 – Icke-diskriminering ...23

4.3.2 Provsituationen – Artikel 3 – Barnets bästa i främsta rummet...24

4.3.3 Inlämningsuppgiften – Artikel 6 – Rätt till liv och överlevnad...24

4.3.4 Schemaändringen – Artikel 12 – Åsiktsfrihet och rätten till att bli hörd ...24

4.4 Kategorisering av utsagor...25

4.4.1 Den ändamålsrationella studenten ...26

4.4.2 Den värderationella studenten ...26

4.4.3 Kommentar till de två rationaliteterna ...26

4.5 Etik...26 5. RESULTAT ...28 5.1 Enkäten...28 5.2 Intervju/fallstudie...28 5.2.1 Simbassängen ...29 5.2.2 Provsituationen ...29 5.2.3 Inlämningsuppgiften ...30 5.2.4 Schemaändringen...31

6. ANALYS ...33

6.1 Analys av resultatet ur ett barnrättsperspektiv ...33

6.1.1 Simbassängen ...33 6.1.2 Provsituationen ...34 6.1.3 Inlämningsuppgiften ...34 6.1.4 Schemaändringen...35 6.2 Sammanfattande kommentar...35 6.3 Validering av resultat ...36

6.4 Analys av resultatet ur ett deltagardemokratiskt perspektiv ...36

7. SLUTDISKUSSION ...39

8. REFLEKTION ...41

9. REFERENSER ...42

1. INLEDNING

Under vår lärarutbildning har det i utbildningsområdet Pedagogik med didaktisk inriktning lagts stor vikt vid elevers inflytande, individens autonomi och skolans uppdrag att förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Däremot har FN:s konvention om barnets rättigheter berörts i tämligen begränsad utsträckning, vilket vi befarar kan få negativa konsekvenser för barn, såväl som för den Deliberativa demokratimodellen på sikt. Vi uppfattar Barnkonventionen som en grundval i allt arbete med barn. Vi ser också att de normer och värderingar som utgör konventionen och dess uppkomst är väl förenliga med den Deliberativa demokratimodellen. Vi vill påstå att de ingår i samma familj och till stor del är sammanflätade i varandra. Sverige har liksom nästan alla andra länder ratificerat konventionen, och har sedan 1999 även en strategi för hur den skall användas i större utsträckning i landets högskolor och universitet. Målet är att skjuta fram barnperspektivet på den politiska agendan liksom genus- och miljöperspektivet. En ambition som vi varmt välkomnar. Vi vill i och med det försöka att ta reda på huruvida lärarstudenter som studerat PDI A och PDI B under 2004-2006 på universitetet i Örebro kan handla efter Barnkonventionens intentioner. Tonvikten ligger inte på vad lärarstudenter explicit kan om Barnkonventionen och barnrättsfrågor, utan istället på om konventionens intentioner kan utläsas i lärarstudenternas fiktiva agerande i fallstudier. Samtidigt vill vi undersöka om resultatet av utsagorna på något sätt harmonierar med innebörden av begreppen; Det bättre argumentet, Det deliberativa samtalet och Erkännandet. För att få en indikation på utvecklingsmöjligheterna och kongruensen av den deliberativa demokratin i grundskolan. Vår avsikt är alltså att spegla lärarstudenternas utsagor mot två ytor, barnrätt och en teoretisk demokratimodell. Det torde gå att göra då vi uppfattar utsagorna som valda ageranden, förvisso teoretiska sådana, men noga övervägda och uttalade föresatser att agera på ett visst sätt i en given situation.

2. SYFTE

Genom att undersöka hur lärarstudenter tror att de skulle handla i fiktiva fallbeskrivningar, där barns rättigheter riskerar att åsidosättas, är syftet att därigenom tolka och belysa svaren ur ett barnrättsperspektiv och i termer av en deliberativ demokratiteori.

3. BAKGRUND

Vi kommer att ge läsaren en bakgrund, där vi lierar oss med den deliberativa demokratin som eftersträvansvärd filosofi. Vi kommer att lyfta ut tre centrala begrepp ur demokratimodellen och redogöra för dem på ett djupare plan. Vidare resonerar vi om medborgarbegreppet i juridisk mening och sett ur ett Habermasianskt perspektiv. Därefter visar vi att den allmänna obligatoriska utbildningen är demokratiskt normativ och bör vara det. Sedan för vi ett resonemang om att barn är reducerade medborgare i väntan på att uppnå myndighet. För att slutligen nå fram till regeringens strategi att implementera barnkonventionen i högre utbildning, som

ett led i att fördjupa landets demokrati. Figur 1: Bakgrundsschema

3.1 Demokrati och utbildningsfilosofi

När vi försökt finna en filosofisk plattform som skall utgöra en grund i resonemanget om utbildningens roll för demokratin och hur vi förstår vår omvärld, började vi med att studera 1700-talsfilosofen Immanuel Kant (1803/2003). Han hävdar att människan i jämförelse med andra djurarter, mer eller mindre är den enda varelsen som behöver utbildning för att överleva. Med utbildning avser han då omvårdnad, disciplin och undervisning. Idag vet vi att komplexiteten vad det gäller djurs sociala liv är mer invecklat än vad man ansåg på 1700-talets andra hälft. Men faktum kvarstår vare sig vi är unika eller inte, att människan generellt är oskyddad som nyfödd. Kants (1803/2003) grundtes är att människan är hjälplös som nyfödd och i jämförelse med andra arter kommer mer outbildad till världen och därför

Det deliberativa samtalet Barnkonvention en i högre utbildning Barnkonventionen Barn som medborgare Medborgaren Det bättre argumentet Deliberativ demokrati Erkännandet Utbildnings-uppdraget Individen

behöver utbildning. En rimlig tolkning av Kants (1803/2003) tes torde vara att djuren har biologiskt överlägsna förutsättningar att klara livets prövningar. Kant (1803/2003) förklarar bland annat att nyfödda djur inte gråter, för att de på så vis kan locka till sig rovdjur och därmed äventyra sin fortlevnad. Gråt skulle därmed vara en svaghet för artens fortbestånd. Vi vill hävda utifrån Kants tes att människobarnet har gått ett steg längre, vi gråter faktiskt för att överleva – uppmärksamma mig, jag vill ha mat, värme och omvårdnad. Kants värdering av utbildning går inte att missförstå, han gör gällande att ”Människan kan bara bli människa genom utbildning. Hon blir endast vad utbildningen gör henne till” (Kant 1803/2003, s 273). Därmed har Kant satt in människan i ett socialt sammanhang och menar att ansvaret för att denna utbildning genomförs på ett korrekt sätt, vilar på den vuxna generationen.

I och med att vi nu ser på människan som en social varelse låter vi utbildningsfilosofen John Dewey, som vi uppfattar tar Kants tankar 100 år längre fram i tiden, lotsa oss vidare. Dewey (1897/2003, 1916/1997) var tidigt influerad av bl.a. Kant och menar att en av de viktigaste och mest relevanta företeelser som en mänsklig individ kommer att stöta på under sin livstid är utbildning. Enligt Dewey (1897/2003, 1916/1997) startar denna utbildning redan vid födseln eller kort därefter och sker då omedvetet. Den första tiden i livet genomsyras vårt medvetande av ofantliga mängder information som måste läras in på relativt kort tid, för att det lilla barnet ska klara sin fortsatta överlevnad i samhället. Olika vanor och begrepp måste läras in så som språk, föräldrarnas röster och dofter, dygnsrytmer etc. Även känslor måste väckas till liv och övas in. Denna utbildning bidrar till att man gradvis ökar delaktigheten i de moraliska och intellektuella tillgångar som mänskligheten genom generationer tillbaka lyckats samla ihop. ”Individen blir arvtagare till civilisationens sparade kapital. Inte ens den mest formella och tekniska utbildning i världen kan utan risk avvika från denna allmänna process” (Dewey 1897/2003, s 379). I nedanstående citat sammanfattar filosofen sitt och vårt förstående av människan, som social arvtagare/förmedlare och vikten av normativ utbildning.

Varje medlem i en social grupp, i en modern stad likaväl som i en vild stam, föds outvecklad, hjälplös, utan språk, tro, idéer eller sociala normer. Varje individ, varje enhet som är bärare av sin grupps livserfarenhet, försvinner med tiden. Ändå förs gruppens liv vidare. Dessa grundläggande, ofrånkomliga fakta om att varje medlem i en social grupp föds och dör gör utbildning och uppfostran nödvändiga (Dewey 1916/1997, s 36).

Vi anser i och med vår utbildning, ha starkt stöd för att Deweys tankar om demokrati och utbildning genomsyrat internationell såväl som nationell och lokal, syn på utbildning. Vi försöker placera in Deweys tankar och vår förståelse av människan i en demokratiteori som rönt stor framgång i Sverige, under 1990-talet och framåt. Vår syn på människan, samhälle och utbildning sammanfaller nästan uteslutande med demokratiteorin och har därför varit en naturlig utgångspunkt i vårt sätt att se på oss själva i vår utbildning, i vårt samhälle och i vår kommande yrkesroll.

3.2 Den diskursiva/deliberativa demokratimodellen

Sveriges grundlagar är Regeringsformen, Successionsordningen, Tryckfrihetsförordningen och Yttrandefrihetsgrundlagen. Utifrån dessa fyra grundpelare har olika demokratimodeller skapats, anammats och vunnit olika stor mark. Bo Lindensjö (2003) i Britta Jonsson och Klas Roths antologi Demokrati och lärande ger oss någorlunda utförliga beskrivningar av en rad olika demokratimodeller. Vi uppfattar vårt styrelseskick som en korsbefruktning av dessa och tror oss förstå att det Lindensjö (2003) kallar diskursiv/deliberativ demokrati, ändå är den demokratimodell som i nutid genomsyrat vårt samhälle mest. Vi blir övertygade av Rune Premfors och Klas Roths Deliberativ demokrati (2004). De hänvisar till SOU 2001:1, s 23; Prop. 2001/02:80, s 27 när de slår fast ”Sedan en tid kan det officiellt eftersträvade styrelseskicket i Sverige beskrivas som en ”deltagardemokrati med deliberativa kvaliteter”. Det har vi den parlamentariska Demokratiutredningens, Regeringens och Riksdagens ord på” (Premfors & Roth 2004, s 7). När vi slår upp deliberation i Nationalencyklopedin så förklaras ordet som att rådslå eller noga överväga (NE.SE 2007). Demokratimodellen kallas också i olika texter för samtalsdemokrati eller diskussionsdemokrati (Premfors & Roth 2004).

Jürgen Habermas är det namn som främst förknippas med den deliberativa demokratimodellen. Han beskrivs ofta som vår tids kanske viktigaste samhällsteoretiker, ofta jämförd med Kant och Hegel. I all litteratur som berör deliberativ demokrati kommenteras och citeras han. Vi tycker att det är svårt att hålla isär beskrivningar av demokratimodellen, eftersom Habermas tryckta ord ofta flyter ihop med andra författares tankar om modellen och därmed är svåra att urskilja från Habermas tankar.

För att beskriva den deliberativa demokratimodellen börjar vi med att ta hjälp av Per Månson (2007). Han tar avstamp i Habermas distinktion mellan människa och natur för att belysa språkets betydelse för den deliberativa demokratin som: ”Vad som skiljer oss från naturen är

språket, som är det enda sakförhållande som vi kan lära känna” (Månson 2007, s 324). Vi förstår honom som att det är genom språket vi blir människor. Det är just språket och kommunikationen som står i fokus i den deliberativa demokratimodellen. Den öppna och fria kommunikationen där man är skyldig att inta den andres perspektiv för att uppnå ett gemensamt samförstånd. Månsson skriver vidare att ”Detta är en mycket viktig idé om språkets grundläggande roll för vår möjlighet att vara ”myndiga samhällsmedlemmar”” (Månson 2007, s 324). I den öppna och fria kommunikationen erhåller medborgarna något som Habermas kallar ”Verständigung” dvs. en betingelse för en möjlig och ömsesidig förståelse och ett ömsesidigt samförstånd med varandra via språklig kommunikation (s 324). Detta ställer givetvis särskilda krav på såväl individ som premisser för det deliberativa samtalet, för att uppnå samförstånd. Vad individen beträffar förklarar Månson det som:

Åhöraren måste således vara inriktad på att antingen acceptera eller ifrågasätta talarens anspråk på sanning, riktighet eller sannfärdighet, men både accepterandet och ifrågasättandet bygger på något mera grundläggande, nämligen att åhöraren förstått talhandlingen i dess form av anspråk (Månson 2007, s 325).

Vi uppfattar när vi läser vidare i Månsons (2007) text, att storheten med demokratimodellen är att den fungerar lika bra i en tvåsamhet som i en mångfald. Det är processen i samförståendet som ger endera partens argument auktoritet. Men för att den myndiga samhällsmedlemmen skall ges utrymme måste samhället struktureras efter vissa givna ramar. Månson skriver:

Framför allt måste det skapas former för ett demokratiskt beslutfattande, där den kommunikativa rationalitetens inriktning på Verständigung blir central. Frågan blir då inte vilka beslut som skulle fattas av en sådan kommunikativt rationell kritisk offentlighet, utan att samhällets viktiga beslut fattas efter rationella diskussioner, där de segrande ståndpunkterna enbart vinner genom ”kraften i det bättre argumentet (Månson 2007, s 335).

Det bättre argumentet är alltså rådande i allt beslutsfattande, såtillvida det klarat en massiv kritisk prövning. Habermas visar genom Månson (2007) nödvändigheten av att det bättre argumentet förs i det offentliga rummet.

Genom att det offentliga samtalet fungerar som en ”sensor på olika samhälleliga problemområden” växer en krismedvetenhet fram som ”slussar” en mängd frågor som uppstår om livsvärden in i statsapparaten. Detta handlar till stor del om olika

sociala rörelser, och Habermas nämner arbetar-, kvinno-, freds- och miljörörelsen som exempel på sociala rörelser som via offentligheten lyckats genomdriva sina argument gentemot etablerade parti- och intresseorganisationer” (Månson 2007, s 342). (Jämför mot Taylors Erkännandets politik på sidan 10)

Genom synen på medborgaren, det bättre argumentet och offentligheten målar Habermas upp en bild av rättssamhället som skall säkerställa samhällets demokratiska fortlevnad. Det är således inte en fråga om samhällets normer är önskvärda eller ej, utan hur de har givits legitimitet. Tomas Englund (2004) lägger stor vikt vid deltagarrättigheter i den deliberativa demokratimodellen. Han skriver ”Inom det diskursteoretiska rättsparadigm som Habermas har analyserat i sina arbeten har de politiska deltagarrättigheterna företräde” (Englund 2004, s 58). Han menar att deltagarrättigheterna är grundläggande för den politiska autonomi som förs fram i åsikts- och viljebildningskommunikation. Han förklarar det ytterligare genom att belysa att: ”De politiska deltagarrättigheterna utgör, enligt Habermas, mediet för folkets självbestämmande och självförverkligande. Idén om folksuveränitet är den kollektiva formen av de enskilda medborgarnas politiska autonomi” (Englund 2004, s 59). Eva Erman (2004) nyanserar den deliberativa demokratins kärna på ett mycket kortfattat sätt. ”Medborgare stiftar lagar åt sig själva genom en åsikts- och viljeformering som struktureras med diskursiva medel, eller med Habermas ord, genom kommunikativ makt” (Erman 2004, s 240). Den tidigare refererade Månson (2007) låter vi avsluta beskrivningen av demokratimodellen. Han pekar på demokratimodellens livsbetingelser samtidigt som han därmed även indirekt pekar på dess dödsdag, när han skriver ”Denna demokratiska rättsstat är inte statisk till sin karaktär, utan har i sin uppbyggnad alltid en möjlighet till utveckling och förändring. Därför är den alltid enligt Habermas ett oavslutat projekt” (Månson 2007, s 342).

3.3 Tre begrepp sprungna ur den diskursiva/deliberativa demokratimodellen 3.3.1 Det bättre argumentet

Begreppet har tidigare använts i uppsatsen utan att förklaras nämnvärt, men avses nu att beskrivas till funktion och vår tolkning av innehåll. Vi beskriver demokratimodellen än en gång för att sätta in begreppet i ett sammanhang, denna gång med hjälp av Mikael Carleheden (2007).

Habermas demokratitolkning är varken statscentrerad (som den socialstatliga) eller individcentrerad (som den liberala) utan skulle snarare kunna kallas samhällscentrerad. En avgörande roll spelar då den politiska offentligheten som vilar

på ett civilt samhälle utanför de statliga (eller kommunala o. dyl.) institutionerna. Det handlar om hur medborgare med hjälp av kraften i det bättre argumentet försöker övertyga varandra om hur de skall organisera sitt gemensamma liv. Hur väl utvecklat ett samhälle är i demokratisk mening beror på hur stark detta samhälles politiska offentlighet är (Carleheden 2007, s 116).

Vidare låter vi Ylva Boman (2002) sätta ord på begreppets innebörd, hon skriver: ”…det handlar om en offentlig diskurs där argument och motargument möter varandra där accepterade fakta och delade normer utgör en slags bas för överväganden” (Boman 2002, s 111) och ”Den struktur som förs in i den praktiska argumentationen … kräver att var och en antar alla andras perspektiv när en norms giltighet undersöks” (Boman 2002, s 111). Vi förstår att solidaritet och rättvisa är samma sak i den deliberativa demokratimodellen när Carleheden refereras i Bomans text ”Individualitet förutsätter ett erkännande av den andra och rättvisa skall skydda individen i relationen till den andra, inte från” (Boman 2002, s 109). Vi förstår det grundläggande bättre argumentet som mänskliga värden; integritet, okränkbarhet, frihet, likvärdighet och den normativa innebörden av begreppet det bättre argumentet som solidaritet, humanism, västerländsk kultur, tolerans etc.

3.3.2 Erkännande

Ett huvudbegrepp, som vållat stort huvudbry sedan 1990-talet, då det började användas i allt högre utsträckning än tidigare är likvärdighet. Ordet är direkt sprunget ur jämlikhet och jämställdhet men med en betydligt diffusare innebörd. Tolkningsutrymmet är således vidare och mer användbart. Charles Taylor (1999), utgår från likvärdighet när han i den mycket uppmärksammade Det mångkulturella samhället och erkännandets politik visar på vad vikten av bekräftelse betyder för demokratiska processer. Han använder sig av vad han kallar ”principen om allmän jämlikhet i värdepolitiken”. Taylor (1999) argumenterar för att varje individ eller grupp, oavsett etnicitet, kultur, kön, sexualitet eller livsåskådning har rätt till omvärldens erkännande. ”Ett tillbördigt erkännande är inte bara en artighet som vi är skyldiga människor. Det är ett livsnödvändigt mänskligt behov” (Taylor 1999, s 38), hävdar författaren och pekar på att alla individer har olika livsmanus och olika kollektiva identiteter. Han är övertygad om att utan erkännande saknar man också identitet, vilket vållar människor och samhällen stor skada och kan leda till en förtryckt, falsk och förvanskad tillvaro. Taylor (1999) menar att man till varje pris måste värja sig emot existensen av första klassens och andra klassens medborgare. Det mångkulturella samhällets fortbestånd bygger på att det hela

tiden erkänner och bekräftar olikheter, och gör olikheter likvärdiga. Omvärlden måste främst uppfatta och respektera det inneboende värdet hos marginaliserade individer och grupper. Här noterar Taylor emellertid en fara och skriver:

Riktiga värdeomdömen förutsätter nämligen, som vi redan sett, en sammansmält horisont av normer; de förutsätter att vi har förändrats genom studiet av det andra så att vi inte bara fäller ett omdöme efter våra ursprungliga normer (Taylor 1999, s 72).

Taylor (1999) menar vidare att identiteten och likvärdigheten inte bara uppstår när omvärlden erkänner individen/gruppen utan minst lika viktigt är det egna erkännandet av sig själv eller den kollektiva identiteten. Vi delar erkännandets betydelse med Taylor (1999) och förstår hans personligt hållna betraktelser genom att betrakta västvärldens jämställdhetssträvanden under modern tid. Marginaliserade minoriteter har krävt och i hög grad (åtminstone officiellt) åtnjutit erkännande och ett jämlikt deltagande i det samhälle de lever i. I Sverige fattas idag inga beslut som inte beaktar likvärdiga rättigheter och skyldigheter hos olika grupper av medborgare. Ras, religion, kön och sexualitet har inte längre olika officiell status i vårt samhälle. Medborgarrättsrörelsen tätt följt av kvinnors kamp för ett lika värde, har fungerat som rollmodeller för marginaliserade grupper. Erkännandets politik är tyvärr för många snarare en läpparnas bekännelse än hjärtats bekännelse. Vi tror i likhet med de flesta förespråkarna av olika demokratimodeller, att utbildning är det enda sättet att vidimera erkännandet av andra och därmed få erkännandet till ett hjärtats bekännelse.

3.3.3 Det deliberativa samtalet

Englund (2004) för ett resonemang där han förklarar historien, innebörden och samtalsmodellen ”Det deliberativa samtalet”. Han visar hur användningen av samtalsmodellen med fördel kan användas i utbildningen och inte bara i politiken. De deliberativa samtalen skulle då försöka avspegla samhällets offentliga samtal och syfta till att lyfta fram de olika värderingar, synsätt, ståndpunkter och perspektiv som återfinns i den ena eller andra sociala grupperingen i samhället. Han visar även på att det deliberativa samtalet har oerhört många pedagogiska kvaliteter inbyggda i sin utformning. Englund (2004) karaktäriserar det deliberativa samtalet i fem punkter, vilka vi finner vara fullödiga förklaringar till begreppet.

Deliberativa samtal innebär samtal:

• där skilda synsätt ställs mot varann och olika argument ges utrymme.

• som alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta andra; det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på den andres argument.

• med inslag av kollektiv viljebildning, dvs. strävan att komma överens eller åtminstone komma till temporära överkommelser (även om icke-överensstämmelse föreligger). • där auktoriteter/traditionella uppfattningar må ifrågasättas.

• utan direkt lärarledning, dvs. argumentativa samtal för att lösa olika problem utifrån skilda synvinklar men utan närvaro av läraren.

(Englund 2004)

3.4 Medborgaren

Traditionellt sett har det varit relativt lätt att definiera begreppet medborgare. Vi läser Lena Carlsson (2006), där hon förklarar att innebörden av begreppet främst har varit juridiskt. Det har handlat om hur individen rättsligt förhåller sig till staten. Medborgarskap har likställts med statstillhörighet och passhandlingar är verifikationen på statstillhörighet. Det vill säga, har man ett svenskt pass är man svensk medborgare. I vårt land är det dessutom omöjligt att mista sitt medborgarskap, såtillvida man inte förvärvar ett nytt, via äktenskap eller ansökan. Författaren Mátyás Szabó (1997) problematiserar det juridiska medborgarbegreppet i Vägen mot medborgarskap. Där fokuserar han på invandring, statslöshet, kulturell och etisk tillhörighet och försöker ge perspektiv på medborgarskap som arv, härstamning och territoriellt medborgarskap. Perspektiven är intressanta och har givit oss en rättsvetenskaplig bild av medborgarskap.

I samband med demokratifrågor har emellertid betydelsen av medborgarbegreppet problematiserats. Förvisso är både demokrati och medborgare problematiska begrepp då de kan laddas med mycket skiftande innebörder. Carlsson (2006) gör en historisk redogörelse på sidorna 26-35 över hur medborgarbegreppet har kommit att tolkas ur en diskursiv/deliberativ demokratimodell. Hon tar sin början i Émile Durkheims fokusering på den offentliga kommunikationen och den moraliska/sociala grunden i all utbildning. Hon säger vidare att Durkheims medborgarbegrepp hade sina förutsättningar i begrepp som rationalitet och solidaritet, vilket ger begreppet komplexitet. Därefter framhåller hon Deweys syn på den

aktive medborgaren och hans uppfattning om att utbildning i vid mening handlar om att forma en medborgerlig identitet. Hon visar på att både Durkheim och Dewey inspirerat Habermas och hans utvidgade innebörd av medborgarbegreppet (Carlsson 2006).

Det är Habermas laddning av begreppet som har intresserat oss särskilt. Carlsson (2006) tolkar precis som vi Habermas (1995) medborgarbegrepp i ”Citizenship and National Identity” som att: gradvis har medborgarskap fått en utvidgad och vidare innebörd som handlar om individens autonomi i en samhällsgemenskap, där den medborgliga praxisen står i centrum. Mer konkret handlar det om hur individer kan delta i en politisk och kulturell offentlighet. Särskilt upplever vi, handlar begreppet om hur tillhörighet i en historisk och politisk gemenskap blir avgörande för vem jag är bland andra och vad jag förväntas kunna bidra med för mitt eget och vårt gemensammas bästa. Boman (2002) instämmer i mycket av vad Carlsson (2006) säger men ger samtidigt en något tyngre och problematiserad bild av medborgarbegreppet i den deliberativa demokratin. Hon skriver att medborgarskapet kan ses som en myndighet. Myndigheten antas skapa förnuftiga och rationella människor genom att samhället utvecklar en politisk och moralisk autonomi. Boman (2002) pekar på SOU 2000:1 där hon utläser att medborgerliga dygder som en förutsättning för att ett demokratiskt samhälle skall fungera. Hon visar på gränsen mellan det goda och det rätta, där det privata skulle utgöra det goda och det offentliga skulle utgöra det rätta. Hon skiljer på ett mycket bra sätt i hur man kan se på medborgaren. Den juridiska statusen av medborgaren skulle då vara en person som äger demokratiska rättigheter och därmed någon som kan göra anspråk på rättvisa. Den aktivistiska statusen, som hon menar utgör demokratins fästpunkt, är vad medborgaren gör med sina rättigheter (s 21).

En förutsättning för att man skall kunna fästa demokratin till den aktivistiske medborgaren är att alla medborgare måste vara jämlika. Boman (2002) tar hjälp av Thomas Humphrey Marshall och visar på hans tre dimensioner av medborgarskapsbegreppet (s 24).

• DEN CIVILA: frihet, liv, privat autonomi

• DEN POLITISKA: del i den politiska makten, politisk autonomi

• DEN SOCIALA: rätten att få ta del av samhällets välfärdsnivå (utbildning)

Beroende av om medborgarna är ojämlika eller jämlika i de här tre dimensionerna, kan vi utläsa medborgarnas roll på i varje fall två sätt. Boman (2002) skriver att medborgaren

antingen kan vara passiv och då riskerar medborgaren bli ett instrument för den politiska makten, då fungerar samhället som en medborgarpublik och den politiska makten stöper reproduktioner av medborgare. Eller så kan medborgaren vara aktiv. Hon är då politiskt handlande och ses som en möjlig faktor till förändring (s 28).

Boman (2002) för ett mycket intressant resonemang om medborgare, utbildning och demokrati. Vi har inte för avsikt att redogöra för det resonemanget, men vi vill ändå ge en glimt av hennes tankar för att de står i nära samklang med våra, och leder in på nästa område. Hon skriver för att förklara hur demokratibegreppet rimligen bör tolkas i skolans kontext. ”Demokratibegreppet hanteras varken i skollagen eller i läroplanen som ett formellt konstitutionellt begrepp och kan därmed inte avgränsas till en formsak utan är ett värde som skall utgöra basen i svensk grundskola” (Boman 2002, s 18). Eftersom vi i Sverige saknar stadsreligion och skolan skall vara ickekonfessionell, instämmer vi i Bomans värdegrund. Före 1992 strävade skolan efter att vara värdeneutral, men i den senaste läroplanen skall skolans värden vila på arvet från kristen tradition och västerländsk humanism, en formulering som fortfarande efter 13 år är ämne för meningsskiljaktigheter. Vi förstår Boman (2002) som att det moderna samhället inte kan vila på en så tydligt substantiell formulering utan måste vila på det mångkulturella samhälle som Sverige faktiskt utgör. Hon skriver ”Det finns inte en grundläggande etisk enhet utan det råder en moralisk pluralism, där olika uppfattningar om hur människor bör leva och varför människor bör leva på ett eller annat sätt bryts mot varandra” (Boman 2002, s 19). Hon liksom vi ser ett utbildningspolitiskt problem med kulturell jämlikhet, där autonomi och gemenskap utgör motpolerna.

3.5 Utbildningsuppdraget

Utbildningsuppdraget är normativt och syftar till att utbildningen ska uppfylla kraven i skollagen, läroplaner och olika styrdokument, som i sin tur ska uppfylla samhällets demokratiska ståndpunkt. Vi har inte för avsikt att ge uppdragsvillkoren något större utrymme här, utan vill bara kortfattat belysa att utbildningen ej bara syftar till att förmedla grundläggande demokratiska värderingar och ämneskunskap, den skall även bedrivas i demokratiska arbetsformer för att förbereda eleverna till att aktivt kunna delta och leva i samhällslivet (Lpo 94). Vi försöker förstå uppdraget i läroplanen i paritet till olika normer och värderingar och tar hjälp av Habermas. Han använder i Theorie des Kommunikativen Handelns en strukturell differentiering av livsvärden som beskriver att förnuft befinner sig på kulturnivå och konventioner hör till samhällsnivån (Carleheden 2007). Vi tolkar det som att

individen måste göra samhällets konventioner till sina egna innan hon kan räknas som en i demokratiskt perspektiv förnuftig kulturbärare. Överförandet av de moraliska och etiska värden som är en nödvändighet för en demokratisk fortväxt, måste även överföras på ett demokratiskt vis. Överförandet sker genom kommunikation och då helst i det deliberativa samtalet. Vi hävdar således att avgörande kvalifikationer för överförandet av det bättre argumentet är likvärdighet och erkännanden mellan parter. I Englunds (2007) Utbildning som kommunikation försöker Carleheden beskriva vad utbildning i förhållande till demokrati innebär, bland annat uttrycker han sig så här:

Undervisning har aldrig bara handlat om att lära ut fakta om världen. Den har alltid också – mer eller mindre öppet och medvetet – handlat om att överföra de värden till eleverna som det omgivande samhället i allmänhet förfäktar. Det har då inte bara varit en fråga om att överföra kunskap om dessa värden utan också – eller periodvis till och med framför allt – att få eleverna att göra dessa värden till sina egna och handla i enlighet med dem (Carleheden 2007, s 109).

Carleheden (2007) får medhåll av Gunnar Sundgren (1996) i sin syn på utbildningens roll i demokratin. Sundgren hävdar i Kunskap och demokrati att ”Individen, som minsta enhet i demokratin, måste inte bara handla rätt utan också tänka rätt” (Sundgren 1996, s 101). Ett motsägelsefullt uttryck kan tyckas, då en av demokratins grundvalar just är åsiktsfrihet. Men vi accepterar Sundgrens uttryck då han lutar sig mot förädlingstanken hos många stora tänkare till exempel Immanuel Kant och John Dewey, vilka enligt Sundgren hävdar ”Om folket skall ges tillträde till makten måste folket bildas, formas till en socialt fungerande enhet…” (Sundgren 1996, s 99). Hans Albin Larsson instämmer i samma anda med följande uttalande: ”Inget land kan fungera demokratiskt utan att dess befolkning först får en viss skolning om demokratins idé och funktion” (Larsson 2003, s 151). Larsson är förvissad om att ”Den generation som inte klarar att erövra och reformera demokratin kommer att bli politiskt fattig och löper därmed risk att inte kunna lösa samhällsproblem på ett fredligt sätt” (Larsson 2003, s 152). Gudmundur Heidar Frìmannsson (2004) visar på samma sätt i Jan Bengtssons bok Utmaningar i filosofisk pedagogik, att den enda väg som är öppen i ett demokratiskt samhälle är utbildning eller övertalning. Därför menar han att det är essentiellt med medborgarfostran i en demokrati. Frìmannsson (2004) anser att det är en självklarhet att den allmänna utbildningen inte skall ställa sig neutral till medborgarnas uppfattningar om rätt och fel, gott och ont, utan istället påverka i demokratisk riktning. Han menar att alla talanger inte är moraliskt önskvärda. Det är en myt att alla ett barns talanger är värdefulla, felaktiga åsikter

kan vara ett avsevärt hinder för att utveckla ett barns talanger. Författaren kan inte heller finna ett principiellt sätt att skilja medborgarfostran från mer vedertagna skolämnen som språk, matematik och idrott utan ger de samma värde för samhälle och individ (Frìmannsson 2004).

Citaten om utbildningens fostrande karaktär i avsikt att gagna demokratin kan göras lång och är samstämmig. Vi slår således fast att all utbildning är politik, dvs. den utbildning som tillhandahålls av staten och att utbildning är en förutsättning för demokrati.

3.6 Barn som medborgare och demokrati

Är då alla medborgare i vårt land likvärdiga, erkända och respekterade? Har vi lika inflytande i frågor som berör oss? Kan vi lita på att det bättre argumentet uppstått i jämbördiga deliberativa samtal mellan erkända och respekterade parter? Nja, menar Ludvig Beckman (2003) och skriver att alla har rätt att rösta (Sv. regeringsform) alla har rätt att ta del av det offentliga beslutsfattandet direkt eller genom valda representanter (FN:s deklaration om mänskliga rättigheter). Beckman (2003) menar att författarna till dessa dokument måste ha tagit för givet att alla medborgare och allas rättigheter inte omfattar barn och ungdomar. Eva Forsberg (2000) författare till Elevinflytandets många ansikten är av samma uppfattning och skriver:

För barn och ungdomar är det främst det sociala medborgarskapet som är aktuellt eftersom de omfattas av välfärdssamhället t.ex. i form av rätten till utbildning. Däremot har de begränsade civila rättigheter och de har inte tillträde till den politiska makten. De är utestängda från både den statliga och den kommunala politiska beslutsarenan (Forsberg 2000, s 123).

Hon talar vidare om att föräldrar kan ses som en förmyndarmakt och hävdar att i och med decentraliseringen av skolan att ”Alla barn är med andra ord inte längre i samma omfattning allas barn och vi kan också konstatera att barnen jämfört med tidigare i högre grad är i händerna på sina föräldrar, på gott och ont” (Forsberg 2000, s 124). Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006) stämmer in i kanon, genom att i Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv hävda att barnen liksom andra minoriteter i samhället innefattas av Konventionen om de mänskliga rättigheterna, trots detta har barnen i realiteten en mycket begränsad rätt i samhället vad det gäller att betraktas och behandlas som fullvärdiga människor, vilket ofta inte sker förrän de når vuxen ålder.

Beckman (2003) för ett synnerligen intressant resonemang om den meritokratiska tanken, dvs. kompetens som grund för deltagande i en demokrati, och menar efter lång argumentation att de skillnader i kompetens som trots allt finns mellan barn och vuxna är inte sällan mindre än vi traditionellt sett föreställt oss. Han hävdar också att det finns lagliga möjligheter att ge barn initiativrätt i kommunala beslut i och med SOU 2001:48 (s 275 ff.) Beckman (2003) problematiserar ålder/mognad, som ett villkor för fullvärdigt medborgarskap. Han tänjer på vedertagna begrepp och föreställningar på ett vad vi anser vara nyttigt och relevant sätt. Till slut hamnar han tyvärr i ett läge där han argumenterar för en sänkt rösträttsålder samtidigt som han ställer sig synnerligen tvekande till samhällsnyttan av barns rösträtt, dock visar han på andra vägar för demokratiskt deltagande för barn. Hur vi än har tolkat och försökt förstå samhällets demokratiska erkännande av barn, kan vi bara komma fram till slutsatsen, att barns medborgarskap till innehållet inte är lika omfattande som vuxnas.

3.7 Barnkonventionen i högre utbildning

Vi förstår ovanstående avsnitt som en devalvering av samhällets värdering av barn, trots ökade ambitioner att höja barnets status genom att Sverige ratificerade FN:s konvention om barns rättigheter 1990. Från det året har barnrättsfrågor accelererat och fått en alltmer framskjuten position på den politiska agendan. Styrdokument som berör verksamheter med barn har granskats och reviderats i och med ratificeringen av konventionen. Avtrycken av konventionen i statliga och kommunala utredningar är otaliga. Vi exemplifierar det dock här, enbart med ett citat, som vi tycker knyter an till tidigare avsnitt. Det är hämtat från SOU 1996:22 sidan 21 och visar tydligt på såväl, ökat barnperspektiv som likvärdighet och fostrandets betydelse för samhället. ”Elever ska ha inflytande därför att det är en mänsklig rättighet. Elever ska ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgifter att fostra demokratiska medborgare. Elever ska ha inflytande därför att delaktighet är en förutsättning för lärande” (citerat i Forsberg 2000, s 116).

4. UNDERSÖKNING AV LÄRARSTUDENTERS BARNRÄTTSKOMPETENS

Vi startade vårt uppsatsarbete genom att ställa oss frågan: Hur har FN:s konvention om barnets rättigheter implementerats i vår utbildning? Frågan hade väckts hos oss genom att vi läst ett anslag från den på universitetet nyinflyttade Barnrättsakademien. Vi etablerade en kontakt med akademien genom Eva Segerström. Hon intresserade sig för vår fråga och lät oss veta att det finns ett uppdrag från Regeringen via Socialdepartementet till samtliga Högskolor och Universitet i Sverige att verka för att Barnkonventionen särskilt lyfts fram i utbildningar som leder till yrken med barn. Hon gjorde även gällande att det nästan inte existerar yrken som inte kommer i kontakt med barnrättsfrågor. Hon gav oss även tips på källor, där vi eventuellt kunde finna information av intresse. Under två veckor läste vi:

• FN:s konvention om barnets rättigheter.

• Högskoleverket (2002): Förekommer Barnkonventionen i högre utbildning? • Högskoleverket (2003a): FN:s barnkonvention angår högskolan.

• Högskoleverket (2003b): FN:s barnkonvention i högre utbildning – slutrapport.

• Regeringens prop. 1997/98:182 Strategi för att förverkliga FN:s konvention om barnets rättigheter i Sverige.

• Skr. 2003/04:47. Utveckling av den nationella strategin för att förverkliga FN:s konvention om barnets rättigheter.

• Samtliga kursplaner och kursbeskrivningar på kurser som har givits av Örebro Universitet, Pedagogiska institutionen, PDI A och PDI B 2004-2006.

Sammanfattningsvis kan vi säga att 1999 antogs av en enig Riksdag en strategi för att förverkliga FN:s konvention om barnets rättigheter i Sverige. Det har fått konsekvenser för landets Högskolor och Universitet. Bland annat ska de inordna barnkonventionen i olika yrkesutbildningar samt att vidareutveckla möjligheter och metoder för barns och ungas delaktighet och inflytande. De har också en återrapporteringsskyldighet, där det ska beskrivas vad lärosätet faktiskt gjort för att lyfta fram barnperspektivet. Förekomsten av dokumentet Barnkonventionen i PDI A och PDI B 2004-2006 har varit tämligen begränsad. Den förekommer i litteraturen på några få ställen och då alltid tillsammans med annan litteratur, som skall läsas inför ett seminarietillfälle, vilket vi som studenter kan bekräfta. Därmed inte sagt att dess intentioner lämnats därhän, utan de har givits relativt stort utrymme i annan litteratur än Barnkonventionen. Det har emellertid inte alltid framgått att begrepp, ambitioner,

barnsyn, mål etc. i annan litteratur, i mångt och mycket går att härleda till konventionen. I och med vår erfarenhet av vår utbildning och Riksdagens strategi väcktes intresset att skriva om lärarstudenters potential i barnrättsfrågor och därmed demokratifrågor.

För att besvara frågan om hur Örebro universitets lärarstudenter tror sig agera i situationer där barnets rätt riskerar att åsidosättas, har vi beslutat oss för att intervjua sex lärarstudenter. Att utöver bakgrundsstudier kring temat, gå till lärarstudenterna själva ansåg vi vara en självklarhet, det handlar om en kunskap som just de besitter och går därför ej att finna i någon litteratur. Vi vill förklara sociala fenomen med hjälp av enskilda individer. Vi ser sociala fenomen som överindividuella fenomen, i vårt fall präglade av utbildningen. Vår kollektivistmetodologiska tanke är att visa på möjliga slutsatser från resultatet av intervjun, baserat på om lärarstudenter har eller inte har, tillägnat sig element i sin utbildning. Vi är övertygade om att individer formas av sociala system, därmed ser vi studenter som produkter av sin utbildning (vi utvecklar metodresonemanget på sidan 25). Att lärarstudenter tänker och agerar på ett visst sätt, i en given situation, förstår vi som att utbildningen givit studenterna en viss form av identitet och mening. Studenternas handlingar, attityder, önskningar och värderingar uppfattar vi i hög grad beror på utbildningssystemet. Vi är övertygade om att lärarstudenters uppfattningar i vår utbildning också skiljer sig från andra lärosätens lärarstudenter, trots att fenomenet kan vara det samma. Vi anser alltså, för att förstå lärarstudenternas svar i intervjun måste vi ha deras gemensamma regelverk som utgångspunkt, i vårt fall lärarutbildningen i Örebro 2004-2006. Förvisso kan det finnas lärarstudenter som nyttjar en annan värdegrund och ett annat regelverk än den läroplanen föreskriver. Men den andelen anser vi så fall vara så liten att vi inte ämnar beakta det som en faktor i vår undersökning.

4.1 Vägen till vår undersökning

Att utföra intervjuer var från början inte en självklarhet, istället var vårt sikte inställt på en enkätundersökning. En sådan undersökning skulle enligt oss förenkla vårt val av urvalsgrupp. Istället för att mäta ett begränsat antal lärarstudenter skulle vi gå ut till alla som läser kursen PDI C, på Örebro universitet.

För att kunna formulera relevanta frågor till lärarstudenterna kring barnrätt, behövde vi någon form av jämförelsematerial. I den, av dåvarande kulturminister Marita Ulvskog, undertecknade och antagna skrivelsen Utveckling av den nationella strategin för att

förverkliga FN:s konvention om barnets rättigheter (Skr. 2003), tog vi fasta på att universiteten åläggs i ett regleringsbrev, att redogöra för hur de verkat, för att i högre grad än tidigare införliva Barnkonventionen i olika utbildningar. Vi utgick från att det i regleringsbrevet (Regeringen 2005) och i Örebro universitets redogörelse (Örebro universitet 2006) fanns direkta punkter eller frågor som skulle vidimera mer exakt, vad universitetet var skyldigt att göra och vad man faktiskt hade gjort. Dessa punkter eller frågor skulle då vara givna att utgå ifrån då vi författade frågor till lärarstudenterna. Hos universitetets registrator fann vi kopior på det vi sökte. Vi förväntade oss, om inte en diger lunta, så i alla fall ett kärnfullt och koncist dokument. Redogörelsen visade sig få plats på ett A4-ark och stycket om Barnkonventionens implementering i lärarutbildningen upptog 14 rader och lyder:

I lärarutbildningen behandlas lärares uppdrag och arbete utifrån de styrdokument som gäller för skolan, såsom skollag, läroplan med mera. Skolans två huvuduppdrag, kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget, står i fokus. Centrala frågor när det gäller barnkonventionen är hur den kan tolkas i skolans kontext och vad den kan betyda i skolans uppdrag. Föreläsningar rubricerade Etiken, skolan och jag, En likvärdig skola – en resa från 1970-tal till nutid, Föräldrar – skola – demokrati, Skola för samtal, Delaktighetens problem samt Barns inflytande i förskola och skola, ges inom utbildningen. I examensarbetet ges lärarstudenterna möjlighet att behandla det angivna innehållsområdet, och ett flertal examensarbeten är skrivna inom detta tema. Litteratur som används inom utbildningen är konventionstexten, den obligatoriska boken Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap, Salamancadeklarationen med flera internationella styrdokument som har koppling till barn i behov av särskilt stöd och utbildning. (Örebro universitets rektorsbeslut, Nr 80/2006)

Vi ansåg att universitetets svar på regleringsbrevets åläggande förvisso var relevant men tämligen objektivt och alldeles för tandlöst, för att gagna våra syften. Då dessa dokument inte nämnvärt hjälpt oss så som vi önskat, ändrade vi fokus en aning och konstruerade en ny enkät.

Denna enkäts huvudsakliga syfte var att undersöka i vilken omfattning lärarstudenterna själva ansåg sig ha kommit i kontakt med barnrättsfrågor under deras utbildning och också i vilken utsträckning de skulle vilja komma i kontakt med dessa frågor. Vi prövade ett resonemang om den begränsade tid en lärarutbildning varar och vilka kunskaper den ska eller bör förmedla. Vi visste att genus, ekologi och barn är olika perspektiv som universiteten är ålagda av regeringen att framhållas särskilt. Vi har även förstått att ledningen för lärarprogrammet ideligen brottas med problematiken om vilka områden och vilken litteratur som ska användas

under utbildningen. Kunde stoffträngsel vara anledningen till att konventionen omnämndes i så begränsad utsträckning? Vi vaskade fram tio stycken begrepp/forskningsområden som lärarstudenter kommit i kontakt med under det allmänna utbildningsområdet. Man kan säga att vi gömde Barnkonventionen i det allmänna utbildningsområdet för att neutralisera det och försöka ge den samma värdeladdning som de övriga nio begreppen/forskningsområdena. I testenkäten vi gav lärarstudenterna bad vi dem vikta, utifrån deras personliga uppfattning, omfattningen av de tio begreppen/områdena i ett tomt cirkeldiagram. Vi skulle då sammanställa samtliga enkäter och erhålla en slags generell uppfattning om i vilken utsträckning studenterna ansett att barnrätt förekommit i deras utbildning. Med hjälp av ytterligare ett tomt cirkeldiagram bad vi studenterna dessutom, fylla i deras personliga önskan om hur de olika begreppen/forskningsområdena borde ha varit fördelade. Med två cirkeldiagram kunde vi då fokusera enbart på den tårtbit som hade rubriken barnrätt. Och med den eventuella skillnad som förelåg mellan dem, resonera om faktorer som eventuellt bidragit till varför det finns klyftor mellan hur studenter uppfattat sin utbildning och hur dom anser den borde ha varit. Efter att ha prövat provenkäten på några slumpvis utvalda lärarstudenter förkastade vi emellertid hela idén. Testresultaten visade att studenterna ansåg att enkäten var svår, att både förstå och fylla i. Detta väckte ett tvivel hos oss angående undersökningens utförande och dess relevans, vi kände att det skulle bli komplicerat och kanske krystat att knyta ihop resonemanget vilket ledde till att vi slutligen valde en tredje väg.

4.2 Lärarstudenters barnrättskompetens – fallstudier

Vi bestämde oss för att en intervjuundersökning skulle gagna vårt syfte bättre än de tidigare försöken med enkäterna, som hade tendenser att likna rena läxförhör. Vi är intresserade av lärarstudenternas egen magkänsla om hur de tror sig agera i situationer där barns rättigheter riskerar att åsidosättas. En viktig fråga blev nu hur urvalet för dessa intervjuer skulle ske. Att bara utse lärarstudenter slumpvis till intervjuer var vi skeptiska mot, då vi hade funderingar om de lärarstudenter vi valt kanske inte skulle vara representativa för alla. Att generalisera en stor grupps kunskap baserad utifrån ett fåtal intervjuer är en omöjlig uppgift. Men vi var fast beslutna att i varje fall få en indikation på vilka motiv som låg bakom tänkta ageranden, och att presentationen av dessa skulle vara så rättvisande som möjligt.

För att underlätta vårt urval bestämde vi oss för att studenterna själva skulle få uppskatta och bedöma sina kunskaper om barnrätt. Vi arbetade fram en enkät (se bilaga 1) för detta ändamål, där vi förklarade för studenterna vilka vi var och vilket syfte vi hade med enkäten.

Enkäten innehöll endast två frågor varav den första frågan handlade om hur de själva uppskattar sin kunskap om barnrätt. Svaret skulle markeras på en skala från noll till tio, där noll representerar låg kunskap och tio hög kunskap. Fråga två handlade om huruvida de kunde tänka sig att besvara fler frågor om barnrätt eller inte. Enkäten innehöll också en rad för namn och telefonnummer, dock utan uppmaning att fylla i. Placeringen på denna rad var som sådan att den blev naturlig att fylla i för dem som svarade att de kunde tänka sig att svara på fler frågor.

För att nå ut till alla berörda studenter författade vi ett brev (se bilaga 2) till alla seminarieledare på C-kursen med en förfrågan om de kunde dela ut och samla in enkäterna. Så att vi vid ett senare skede skulle kunna samla in dem från respektive seminarieledare.

Vår tanke inför urvalet av intervjuerna var att dela in studenterna i tre kategorier; de som ansåg sig kunna lite, mycket eller mittemellan. Visserligen innebär det inte att man har goda kunskaper inom ett ämne bara för att man själv anser sig ha det, men det kan enligt oss ge en indikation åt rätt håll. Stämmer lärarstudenternas självskattningar överens med våra uppfattningar och tolkningar av deras kompetens efter intervjuerna har vi också skäl att tro att de övriga studenterna självskattat sig rättvist. För att få så stor och noggrann validitet i undersökningen som möjligt ansåg vi att två studenter från varje av de tidigare nämnda kategorierna var lämpligt att intervjua. Anledningen till att vi inte valde studenter från en kategori var att även om vi finner deras kunskaper goda vet vi inte hur vi ska värdera det goda då vi inte har något referensmaterial. Nu har vi det och vi kan därför vikta de olika utsagorna från de olika kategorierna mot varandra och i slutändan också mot enkäten.

För att enklare kunna analysera intervjuerna valde vi att spela in dessa på band för att i ett senare skede transkribera dessa. Att transkribera intervjuerna visade sig dock vara tidskrävande och förfaringssättet i utskrifterna varierade oss emellan, trots att vi bestämt att transkribera dem på samma sätt. Vi valde därför ett förfaringssätt som innebar att en av oss gjorde anteckningar under intervjuns gång. Dessa anteckningar stämdes sedan av med den intervjuade efter intervjun. dvs. efter varje utsaga om fallbeskrivningarna lästes anteckningarna upp för den intervjuade och följdes upp av frågorna: stämmer det med vad du har sagt och vad du menar? Bandinspelningen analyserades på så vis att den lyssnades av samtidigt som anteckningar fördes av oss båda, dessa anteckningar jämfördes sedan med de tidigare anteckningarna för att se på eventuella skillnader.

4.3 Fallstudiernas uppbyggnad

De fyra intervjufrågor vi använt oss av är dikterade av oss själva, och baseras på egna erfarenheter influerade av massmediala uttryck för liknande händelser. Det går med andra ord inte att spåra en fråga till en speciell händelse. De fyra frågornas uppbyggnad lutar sig främst på de fyra artiklarna 2, 3, 6 och 12 i Barnkonventionen (se bilaga 3). Anledningen till varför vi valt dessa artiklar är att de är de grundläggande artiklarna i Barnkonventionen, vilka mer eller mindre alla de andra artiklarna vilar på (Barnkonventionen 2006, s 10). Varje fråga är knuten och anpassad till varsin av dessa artiklar för att underlätta och möjliggöra vår tolkning av studenternas utsagor. Att måla upp en händelse som bara bygger på en artikel visade sig vara oerhört svårt. Om studenten finner andra artiklar att luta sig mot i frågorna, ser vi bara en fördel i detta, då det visar på en god kunskap kring Barnkonventionen. Vi har också förbehållit oss rätten att tolka studenternas utsagor med hjälp av de övriga artiklarna även om vårt primära syfte är den artikel som frågan är ansluten till.

I följande stycke beskriver vi kortfattat de fallbeskrivningar vi valt och vilken artikel de är bundna till. För fulltextversioner av dessa hänvisar vi till bilagorna.

Intervjufrågor, bilaga 4.

De fyra fundamentalartiklarna, bilaga 3.

4.3.1 Simbassängen – Artikel 2 – Icke-diskriminering

Denna artikel pekar främst på att barn har fullt och lika människovärde oavsett bakgrund. Även om alla har lika människovärde kan vi inte behandla alla lika. Ett legitimt agerande mot ett barn kan mycket väl vara kränkande mot ett annat, då vi alla är unika på något sätt. Olika religiösa livsåskådningar kan till exempel vara en orsak till att särbehandla någon för att skydda denne från kränkningar, vilket är fallet med vårt dilemma vi ger till studenten. En skyldighet som skolväsendet har är att bedriva simundervisning till alla barn. Ett komplicerat uppdrag då lättkläddhet kan uppfattas kränkande för vissa. I det aktuella fallet ställs vår blivande lärare inför ett telefonsamtal där en förälder motsäger sig att dennes dotter ska delta i undervisningen i bassängen. Vi hoppas att få höra hur studenten ser på detta problem och vad denne tror sig svara föräldern. T.ex. om man kan kompromissa på någon punkt eller ge föräldern förslag, om att eventuellt höra vad dottern anser om detta osv.

4.3.2 Provsituationen – Artikel 3 – Barnets bästa i främsta rummet

Barnkonventionen lyfter i denna artikel fram att alla institutioner som arbetar med barn är skyldiga att tillförsäkra sig att barnets bästa alltid ska komma i främsta rummet. Det är dock inte meningen att barnets intresse ska väga tyngre än alla andras intressen. I frågan vi ställer till studenten sätts två intressen mot varandra, lärarens och elevernas. Lärarens intresse ligger i att ha ett så bra underlag som möjligt för betygssättning. Elevernas (åtminstone vissa) intresse är att undvika stress och för mycket arbete samt minimera risken för att inte kunna förbereda sig tillräckligt inför ett prov. Vi hoppas att få höra olika grader av tillmötesgående av lärarstudenterna, kanske att någon anser betyg som fenomen strider mot Barnkonventionen, sätta konventionstexten framför uppdraget, motivera prov med barnrätt på längre sikt etc.

4.3.3 Inlämningsuppgiften – Artikel 6 – Rätt till liv och överlevnad

Konventionen kräver inte bara i artikel 6 skydd för barn från att bli dödade. Det finns även en annan innebörd där rätten till överlevnad är direkt kopplad till rätten till utveckling, vilket har en direkt bäring till bland annat utbildning. Vi som arbetar med barn är skyldiga att se till att barnen utvecklas i den utbildning vi ger dem. Denna utveckling måste också anpassas så att den passar barnet, att belasta barn med ansvar som de inte är mogna för, kan missgynna denna utveckling. I frågan som ges till studenten har en lärare gett sina elever en uppgift där de ska skriva ett självständigt arbete. Lärarens intentioner med detta är goda, hon vill att sina elever ska utvecklas och förberedas inför gymnasiet, högskolan och livet. Dock blir det så att många av dem inte klarar det ansvar som kommer med uppgiften. Vi hoppas att studenten ska resonera kring hur detta ansvar bör utformas, att läraren mer aktivt måste vara med och hjälpa och stötta elever i att ta ansvar. Förslag på hur man kan träna ansvarstagande, konsekvenser av misslyckade ansvarsförpliktelser, pedagogens roll i inlämningsuppgifter etc.

4.3.4 Schemaändringen – Artikel 12 – Åsiktsfrihet och rätten till att bli hörd

I situationer som rör barnet och om de är i stånd att bilda sig egna uppfattningar kring detta, har de rätt att få sina åsikter hörda. Betydelsen av deras åsikter bör väga lika tungt som andras åsikter men även i förhållande till barnets mognad för den enskilda situationen. I vår fråga ställs lärarna inför problematiken att behöva flytta på några klassers lektioner, vilket innebär att ytterligare en håltimma tillfälligt införs på schemat. Detta ställs mot lärarnas egna åsikter, att inte behöva arbeta efter ordinarie arbetstid. Det finns säkert ett otal lösningar i varierande kvalitet på en situation som denna. Det viktiga är dock inte själva lösningen utan hur den

arbetas fram och en del i detta bör enligt oss vara att eleverna får vara med och ge sina åsikter och synpunkter eftersom beslutet berör deras arbetsdag.

4.4 Kategorisering av utsagor

Vi vill få lärarstudenterna att prioritera bland t.ex. läraruppdraget, skollagen, skolans traditioner, kollegialitet, uppnåelsemål, personlig status och Barnkonventionen, när de ger sina utsagor. Vi hoppas på utsagor som stämmer väl överens med Barnkonventionens intentioner, vilket skulle kunna tyda på att den tidigare nämnda implementeringen till viss del lyckats. Exempel på en sådan utsaga skulle kunna vara att den intervjuade intar ett tydligt förhållningssätt tillsammans med barnen och inte fattar beslut utan deras medverkan, även om det är för barnens bästa. Lärarstudenterna kommer förvisso att vara medvetna om att vi letar efter tänkta ageranden utifrån ett barnrättsperspektiv, det har bl.a. framgått av den tidigare självskattningsenkäten. Men vi är övertygade om att studentgruppen, kritiskt kan granska sig själva, särskilt då vi poängterar att vi är helt ointresserade av politiskt korrekta svar utan istället är intresserade av ärlighet och deras magkänsla för hur de tror sig agera.

Förhållningssättet till de intervjuade och deras utsagor förankras i antagandet att människor är rationella aktörer (Gilje & Grimen 2007, kap 9). I dilemmafrågorna ställs studenten inför olika val av agerande och de handlingsalternativ studenten har att välja mellan finns inte givna, utan dessa förväntas studenten att skapa själv utifrån tidigare erfarenheter och de förutsättningar som ges i frågan. När studenten fattar sina beslut av hur de tror sig agera i de olika situationerna handlar de rationellt, dvs. de väljer det bästa handlingsalternativet utifrån hur de ser på saken. Att agera rationellt innebär inte att alla aktörer väljer samma eller liknande handlingsalternativ, det innebär istället att aktören gör ett förnuftigt val men att det finns olika sätt att motivera detta val. Gilje & Grimen (2007) nämner barmhärtighetsprincipen som en viktig del i bedömningen av en aktör som ställs inför olika handlingsalternativ. Vilket kortfattat innebär att när vi ska försöka förstå och tolka en aktörs agerande är det viktigt att vi utgår från att aktören är förnuftig.

Gilje & Grimen (2007) beskriver två olika typer av rationellt handlande; ändamålsrationella och värderationella handlingar (kap 9.5). I utvärderingen av studenternas utsagor har vi valt att kategorisera dem utifrån dessa två handlingar.

4.4.1 Den ändamålsrationella studenten

Den som agerar ändamålsrationellt kalkylerar över vilka konsekvenser agerandet kan få och vilka maximeras för det egna nyttovärdet. Handlingarnas egenvärde överordnas av konsekvensernas värde (Gilje & Grimen 2007). Vi föreställer oss här en student som tar stor hänsyn till vilka konsekvenser handlandet kan få för egen del. Kan de ställas i dålig dager, komma i konflikt med kollegor, föräldrar, barn/elever, rektorn etc. Handlanden som främst syftar till att skydda sig själv mot obehag och personligt negativa konsekvenser.

4.4.2 Den värderationella studenten

Den värderationella aktören agerar inte på basis av de konsekvenser handlandet leder till, utan det viktiga är ett beteendemönster som har t.ex. ett etiskt eller religiöst egenvärde. Handlingarnas värde tillfaller inte aktören utan det är själva egenvärdet av handlingen som sådan, som får aktören att handla. Handlingarna blir ett medel för att förverkliga ett nuvarande värde och inte ett medel för framtida värden (Gilje & Grimen 2007). Den värderationella lärarstudenten ser enligt oss mer på samhällsnyttan av det egna handlandet. De har ett tydligt barnrättsperspektiv och sätter barnets perspektiv framför den egna nyttan, vilket innebär att lärarstudenternas handlande i sig har ett egenvärde, större än de konsekvenser som eventuellt skulle drabba dem personligen.

4.4.3 Kommentar till de två rationaliteterna

Det är viktigt att poängtera att vi valt dessa två rationalitetshandlingar och anpassat dem efter vårt syfte, att studera hur en lärarstudent agerar i situationer där barns rättigheter riskerar att åsidosättas. Gilje & Grimen (2007) skriver att det finns flera olika typer av rationalitets-handlingar och att det går att tolka dem på olika sätt. Det är inte heller givet att en värde-rationell handling alltid är bra och att en ändamålsvärde-rationell handling är mindre bra. Den ändamålsrationella aktören sätter som vi nämnt tidigare nyttan av konsekvensen i främsta rummet, men det behöver inte vara så att aktören handlar utifrån egen del utan för någon annans, t.ex. barnens. På samma sätt behöver inte den värderationella aktören alltid handla efter ett barnperspektiv, istället kan det handla om t.ex. blodshämnd eller hedersmord, där själva handlingen värdesätts högt men inte konsekvenserna.

4.5 Etik

I arbetet med vår undersökning har vi försökt att följa de etiska förhållningssätt som Steinar Kvale (1997) och Jan Trost (2005) föreslår, vi har även tagit del av de etikregler som finns på

Vetenskapsrådets hemsida (2007). Det har varit viktigt för oss att inte vara påflugna och på något sätt tvinga studenter till intervju. Enkäten har varit helt anonym och frivillig. Bara de som ville besvara fler frågor, angav namn och telefonnummer, och kontakten med dessa studenter gjordes per telefon. Intervjun genomfördes i universitetets lokaler, då vi tyckte att detta var en neutral plats där också studenten kunde känna trygghet. Som intervjuare var vi två till antalet. Vi var medvetna om de eventuella risker som förelåg med att vara två mot en, men ansåg ändå att vi hade starka skäl för att genomföra intervjun på det viset. Bland annat ville vi fungera som kontrollorgan åt varandra, så att vi inte på något sätt skulle styra den intervjuade in i en riktning som denne inte själv valt.

För att avdramatisera intervjusituationen avsåg vi att vara så trevliga, tydliga och avslappnade som möjligt. Vi inledde med att prata lite förutsättningslöst om dem och oss, exempelvis om våra uppsatsarbeten och tänkbara beröringspunkter i dessa. Vi beskrev för dem hur vi tänkt genomföra intervjun och informerade dem om:

• Att vi absolut inte eftersträvar utsagor som är ”riktiga” eller politiskt korrekta, utan vill veta hur de tror att de skulle agera i en verklig situation.

• Att vi följer skolans policy angående hanterandet av intervjumaterial och att de förblir anonyma, såtillvida inte examinator eller handledare vill kontrollera riktigheten i vår uppsats.

• Att de inte behöver besvara våra frågor om de på något sätt skulle väcka anstöt eller vara provocerande.

• Att de när som helst får avbryta intervjun om de av något skäl inte vill fortsätta. • Att de kan erhålla en kopia av vår uppsats om så önskas.

• Namn och telefonnummer till vår handledare.

Vi insåg att intervjufrågorna kunde komma att beröra studenterna och att många frågor eventuellt skulle väckas från deras sida. Därför avsatte vi lite tid efter intervjun för att diskutera våra syften, olika dilemman, barnrättsperspektiv etc. Det som sades efter intervjun räknas ej som utsagor vilka vi analyserar, utan istället som ett fritt förutsättningslöst samtal studenter emellan och där vi ville försäkra oss om att studenten förstått våra intentioner med undersökningen.

5. RESULTAT 5.1 Enkäten

Målet var att gå ut med enkäten till alla studenter som läser kursen PDI C, vilket enligt den deltagarlista vi tagit del av är 250 stycken. Av dessa har vi fått in 183 svar. 36 av dessa har angett att de kan tänka sig att besvara flera frågor om barnrätt.

Enkätundersökning 2 3 11 21 24 46 36 25 7 8 0 0 10 20 30 40 50 60 0 Låg 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Hög Självskattningsnivå A n ta l s tude nt er

Diagrammet ovan visar resultatet och fördelningen av de 183 studenter som besvarade enkäten. Diagrammet överensstämmer väl med normalfördelningskurvan, förutom en liten överrepresentation i högskattningssegmentet. Lärarstudenters självskattning avviker därmed inte från vad som vanligtvis antas vara rimligt och någorlunda rättvisande.

5.2 Intervju/fallstudie

Vi har valt att namnge de intervjuade studenterna utefter hur de självskattat sig själva. Anledning till det är, att vi ser en relevans i att kunna jämföra hur lärarstudenterna svarat gentemot deras självskattning, och för att läsaren ska ges en så tydlig bild som möjligt av utsagorna. LS står för lågskattad, MS för mellanskattad och HS för högskattad. Vi rekommenderar läsaren att ha fallbeskrivningarna i färskt minne då de tar del av resultatet (Bilaga 4). Läsningen av resultatet underlättas väsentligt om läsaren fokuserar på om utsagan utgör ett nyttovärde för lärarstudenten.

5.2.1 Simbassängen

De flesta studenterna försöker lösa detta dilemma med samtal. Samtalen skiljer sig åt från att vara i övertalande form till att försöka förstå familjens situation. Utmärkande för de flesta studenter är också att detta samtal sker över barnets huvud och riktar sig enbart till föräldern. LS1 har ingen lösning på dilemmat och tycker att det är omöjligt att sätta sig in i den aktuella livssynen och dess traditioner. Fungerar det inte att diskutera och övertala föräldern vet inte LS1 vad denne ska göra.

LS2 tycker att man ska argumentera starkt för hur viktigt det är att kunna simma, men poängterar att denne inte skulle driva på för hårt i en sådan här situation, i rädsla för att barnet skulle kunna komma i kläm.

MS1 anser att simundervisningen skall genomföras på ett eller annat sätt. MS1 hoppas att skolan har en arbetsplan med åtgärder för situationer som denna, t.ex. att de kan garantera och anordna könsuppdelad undervisning. Har inte skolan en arbetsplan skulle MS1 på eget initiativ garantera könsuppdelad undervisning och ta den diskussionen med skolledningen i ett senare skede. Det viktiga är att barnen får sin simundervisning.

MS2 bedömer att man inte kan tvinga någon och lägger ansvaret på föräldrarna. MS2 beskriver situationen som beklaglig men hoppas att de lär sin dotter simma på något annat sätt.

HS1 lyfter fram värdet av att kunna simma, samt att det är ett obligatoriskt moment i undervisningen som ej kan ignoreras. HS1 är fast besluten att undervisningen skall äga rum och ger förslag på att flickan kanske kan ha kläder på sig.

HS2 anser att man i samtalet med föräldrarna kan be dem om hjälp och att de kanske kan medverka i simundervisningen på något sätt. HS2 ger också förslag på att man kan ha könsuppdelad undervisning.

5.2.2 Provsituationen

I denna situation är alla studenterna överens om att utformningen av provet ska ses över. Alla studenter anser också att någon form av samtal eller diskussion med eleverna kan vara till hjälp.

LS1 vill samtala med sina kollegor för att bland annat se om någon av dem kan flytta på sitt prov. Det är otänkbart för LS1 att bara låta de elever som ligger och väger skriva provet, då det finns en orättvisa i detta. Inte bara för dem som skriver utan även för dem som inte behöver skriva. LS1 vill gärna vara så flexibel som möjligt i situationer som denna.

LS2 tycker att man ska lyssna på argumenten som eleverna framför, men att man ska betona för dem att provet är för deras skull och att det behövs för att sätta rättvisa betyg. Elevernas kritik angående att de tvingas prioritera möter LS2 med att det bara är nyttigt, man måste prioritera ibland, så är det i livet.

MS1 ifrågasätter provet som arbetsmetod och menar att det går att mäta elevers kunskaper på andra sätt. Rollspel, muntliga redovisningar eller liknande anser MS1 är bättre metoder i de flesta lägen och betonar samtidigt att man ska undvika ordet prov.

MS2 vill överväga att inte ge alla provet, bara till dem som ligger och väger. Dessa elever vill MS2 först prata med för att se om de har egna förslag på hur provet kan utformas.

HS1 föreslår eleverna en mindre omfattande variant av provet, kanske något de inte behöver plugga till. HS1 är besluten om att någon form av prov kommer att ges.

HS2 vill avdramatisera hela provsituationen och tycker att provet kan utföras genom t.ex. muntliga diskussioner i klassen, det är grundförståelsen som är viktigast.

5.2.3 Inlämningsuppgiften

I detta dilemma är ett vanligt förekommande råd att den tänkta lärarkollegan ska ha uppföljningar under arbetets gång.

LS1 förordar att även 8a ska göra samma uppgift och trycker på att det är viktigt att eleverna får ta eget ansvar då det är en bra erfarenhet för dem. LS1 noterar dock att eleverna är olika mogna för denna uppgift och föreslår kontinuerlig handledning, och liknar detta med ett eget ansvar under kontroll.