Analys av tema Lite tråkigt eller rätt roligt

Upplevelsen av motivation blir avhängig hur trygg eleven känner sig med lärarens didaktiska utförande. Förstår du instruktioner och upplägg finner du lättare motivat io n (Aspelin et al., 2011). Man skulle även kunna tolka det som att undervisningsinnehåll och lärarens didaktik anpassas till elevernas individuella förutsättningar, behov och inlärningspreferenser, vilket gör att ämnet eller inlärningssituationen känns rolig (Dörnyei et al., 2011; Cummins, 2017; Hattie et al., 2015; Whery et al., 2013). Enligt Gärdenfors (2010) spelar relationen till läraren och upplevd förförståelse i ämnet roll för lärandet och motivationen. Då Kim lärde sig nya begrepp och kunde använda dem fick hen en förståelse för materialet och kände sig smart. Elevens upplevelse kan jämföras med hur Wery och Thomson (2013) påstår att motivationen kan öka i arbetsprocessen om denna lett till att den egna förmågan bekräftats.

Både Conny (gr) och Alex (gr) nämner tid för lektioner som centralt för upplevelse n av motivation. Conny önskar sig längre raster och max en timmes lektion i taget. Sena och långa lektioner är inte motiverande, menar Alex. Eleven förstår inte hur lärarna, trots kännedom om att både lektionslängd och missgynnande schemaposition inte förändrar situationen. På frågan om hen tror att eleverna kan klara av att koncentrera sig sena eftermiddagar, svarar Alex mycket tydligt nej med emfas. Hen förstärker sin tes med

45

förklaringen att eleverna dessutom talar i mun på varandra, vilket ytterligare försvårar koncentrationen. Den sociokulturellt ogynnsamma situationen stör den kognitiva processen, som inte får sammanhang utan ständigt avbryts av störande moment. Dönyei och Ushioda (2011) påpekar att den idealiska uppfattningen om att alla elever är motiverade till språkutveckling under rätt förutsättningar inte preciserar vad som krävs för att förutsättningarna ska var rätt. Connys och Alex upplevda brist på förståelse från lärarna kan skada den relation som är så viktig för elever i utmanande lärmiljöer. Om lektionstiderna bidrar till dålig arbetsro på lektionerna förstörs lärmiljön och försvårar elevernas möjligheter till prestation. Lärmiljön är av största vikt när det handlar om att elever ska få känna sig språkligt kapabla menar Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016).

Det är viktigt för Robin (gr) att undervisningsaktiviteter är roliga. Lärarens förmåga att skapa sådana likställer eleven med att vara en bra eller dålig lärare. Den summat iva bedömningen som Robin upplever bidrar inte till ökad motivation. Snarare skulle det, enligt Rose och Martin (2012) kunna tolkas som att lärarna summerar resultaten av elevernas framgångar och misslyckanden, istället för att handleda till utveckling i lärandet genom formativ bedömning. Robin minns särskilt ett tillfälle vid en muntlig framstä lla n då läraren blev missnöjd medan hen hade roligt och kamraterna verkade uppskatta underhållningen. Lärares relationer och attityder till eleverna, påverkar deras attityder till lärandet och elever skyddar sin självkänsla med att till exempel skämta (Wery et al., 2013).

Robin säger att en bra lärare ska göra roliga uppgifter och definierar sådana som samarbetsuppgifter. Ur ett sociokulturellt perspektiv skulle en sådan definition kunna visa att samspelet med andra kamrater skulle kunna öka en elevs motivation till språkutveckling och lärande (Gärdenfors, 2010; Säljö, 2014).

Elis (gy) beskriver lektioner såsom att man “bara sitter och lyssnar”. Läraren uppges fokusera på måluppfyllelse snarare än lärande och eleven hamnar utanför den kreativa processen. Nilholm (2005) beskriver diskrepans mellan styrdokument och verksamhet som dilemma- perspektivet men översatt i lärsituationen skulle Elis upplevelse kunna representera en liknande motivationsklyfta. När Eli istället beskriver en lärares intentioner såsom att hen “ville att man skulle lära sig och verkligen få in det i huvud et”, upplevs detta som engagerande och motiverande för Eli. Gärdenfors (2010) talar om hur viktigt det är att lärarna förstår elevens utmaningar och stöttar deras förmåga att hitta nya

46

strategier. Elis upplevelse av att avgränsat material var rätt stöttning för hen, verkar vara resultatet av ett skickligt handledarskap från läraren.

Aspelin och Persson (2011) samt Juul och Jensen (2009) visar att relationen mellan lärare och elev är av vikt för motivationen i inlärningssituationer för att eleven ska känna förtroende för att läraren vill och kan hjälpa och lyssna på upplevda behov. När Eli här uttrycker en brist på förståelse i vad som är roligt för hen, aktualiseras Gärdenfors (2010) beskrivning om hur nyfikenhet och lust är grundbultarna som driver vår motivation. Då Eli sammantaget saknar lust blir hens lärande lidande. Både Andys och Elis beskrivningar av en bra lärare har relationellt fokus. Eli säger “hela hen var rolig och allt sånt” och Andy menar att hen och läraren hade en bra “connection”. Enligt Gärdenfors (2010) skulle vi kunna tolka dessa utsagor som resultat av positiv känslomässiga reaktioners positiva påverkan på motivationen och lusten till lärande. Även Gardner och Yung (2017) talar om ett sådant samband.

Tid och stress påverkar lärandet negativt säger både Eli (gy) och Sam (gy). Gärdenfors (2010) lyfter stressens negativa påverkan på motivation och så gör även Hattie (2009) i sina metastudier. Självförtroende och studieglädje kan skadas om inte elevens behov ställs i fokus. För Eli skapar det starka känslor och hen jämför press från lärarna med att känna sig “instängd”. Sam talar om lugn och ro i arbetet och föredrar när läraren är tydlig och planerar kommande uppgifter. Förförståelsen ger sammanhang och eleven förstår vad lärandet ska användas till. Att ha koherens i undervisningssituationen när det gäller elevens behov och det didaktiska upplägget, kan fungera motiverande menar Gärdenfors (2010). Asp och Onsjö (2008), Cummins (2001) samt Hajer och Meestringa (2010) lyfter alla hur viktig lärarens medvetna ansvarstagande för kontext och sammanhang är. Endast då kan man förstå hur lärandemiljön inverkar på elevens lärande.

Sam verkar ha en ansvarskänsla för det löfte hen givit sig själv och sin framtid. Denna känslomässiga styrning av beteende lyfter Gärdenfors (2010). Han menar att det är våra känslor som skapar riktning åt handlingar. Vi tolkar Sams uttalande som ett inre resonemang kring syfte och mål med sitt lärande. Därigenom skulle man enligt Säljö (2014), som talar om inre dialog, kunna se det som att Sam har en egen källa till motivation. Sams självtillit och självkänsla som är knutna till ett tydligt syfte och mål kan stärka motivationen och göra den motståndskraftig när det gäller eventuella motgångar, såsom upplevelser av språklig sårbarhet.

47