Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåÅtta elevperspektiv på delaktighet och motivation till sin
språkutveckling
Eight student perspectives on participation and motivation for their language development
Jessica Cassland
Linda Gyllarp
Speciallärarexamen – språk, läs- och skrivutveckling, 90 hp
Slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Lisa Hellström
Förord
Först vill vi tacka samtliga elever som givit av sin tid och sitt engagemang för att möjliggöra detta examensarbete. Utan er hade det inte blivit något. Ni gav oss inblick i hur det är att vara elev i dagens språkutvecklingsfokuserade skoltillvaro. Ni har också öppnat våra ögon för hur ni ser på er egen språkutveckling, er delaktighet i denna och hur vi som speciallärare kan stötta er kognitiva utveckling och motivation till nya framgångar. Studien tror vi kan ha betydelse i dagens forskningsfokus på mångfaldens betydelse för undervisning och professioner. Både när det gäller specialpedagogisk forskning såsom Malmö Universitets forskningsprojekt ReDES och kanske mer specifikt som en kommentar till professionsutveckling som lyfts i Brante, Holmqvist Olander, Holmquist och Palla (2015)1. Ur ett tvärvetenskapligt perspektiv skulle studien också kunna stötta
förståelsen av hur psykiskt mående och skolprestationer hänger samman, såsom redovisas i Earl, Taylor, Meijen och Passfield (2019)2 eller varför inte läsas såsom ett inlägg kring
resultaten av WHO:s enkät Skolbarns hälsovanor som genomförs vart fjärde år.
Vi som skrivit har följts åt i varje steg, från idé till slutgiltig version. Intervjuma l le n skrev vi tillsammans. Pilotintervjun gjordes av Jessica men tolkades av Linda så att vi tillsammans kunde revidera mallen. Linda letade initialt mest av tidigare forskningsbidra g medan Jessica integrerade de användbara bidragen i arbetet. Intervjuerna gjordes i vardera verksamhet men sedan har vi läst, tematiserat och tolkat allt gemensamt samt parallellt i ett försök att öka giltighet och tillförlitlighet. Likaså skrevs varje del tillsammans med ibland den ena och ibland den andra som hantverkare med ständig korrekturläsning och feedback från partnern. Det slutgiltiga arbetet ägs därför likvärdigt av båda skribenterna. Skrivprocessen är alltid mer eller mindre prövande. Det är lätt att fastna i invanda tankemönster och bli något av en eremit under tiden som tankarna kretsar kring upplägg och innehåll. Likaså finns det relationella utmaningar i att arbeta så tätt tillsammans som examensarbetet kräver. Därför är vi så oerhört tacksamma över att ha fått göra detta tillsammans. Trots de utmaningar som både livet och arbetet skänkt oss över denna tid, har vi funnit sätt att stötta varandra och förbättra både tillvaro och examensarbete. Dessutom vill vi tacka hela handledningsgruppen. Utan era kloka inlägg och konstruktiva kritik hade vi missat många perspektiv som ni bjöd på. Ett stort och hjärtligt tack vill vi rikta till Anna- Karin Svensson som gett oss möjlighet att finna trygghet i processen och funnits som ett stöd för varje steg vi tagit. Utan dig hade vi aldrig tagit oss hit. Vi vill också uppmärksamma alla de lärare som funnits med under speciallärarprogrammet s gång om hur viktiga de varit för vår mognad och professionsutveckling.
Sist men aldrig minst vill vi tacka våra underbara familjer för att ha stått ut med vår frånvaro. Ni har gett varje paus i arbetet mening och är de viktigaste supportrarna för oss.
Jessica och Linda.
1 Brante G, Holmqvist Olander M, Holmqvist P-O, Palla M. Theorising teaching and learning;
preservice teachers’ theoretical awareness of learning, European teaching and learning 2015;38(1):102
2Earl SR, Taylor IM, Meijen C, Passfield L. Young adolescent psy chological need profiles;
Associations with classroom achievement and well-being. Psychology in the Schoolls,
Sammanfattning/Abstract
Cassland Jessica och Gyllarp, Linda (2019). Åtta elevperspektiv på delaktighet och
motivation till sin språkutveckling. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vårt kunskapsbidrag är en inblick i elevperspektivet vad gäller deras definition av språkutveckling, upplevelse av delaktighet i sin språkutveckling och vilka påverkansfaktorer som de upplever styr motivation till språkutvecklande arbete. Specialpedagogik utgår från både kontext och lärandemiljö för att kunna förstå individe ns behov och beteende. Vi hoppas att elevernas röster erbjuder professionen förståelse för hur språkutveckling kan definieras av barn och tonåringar i skolan, hur de upplever delaktighet i sin språkutveckling och hur motivation till språkutvecklande arbete kan påverkas. I förlängningen önskar vi att studien kan fungera som ett verktyg för att stötta elever i förståelsen av språkutveckling samt utforma elevnära arbetssätt för inkludera nde och motiverande språkutvecklingsundervisning i skolan.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att bredda kunskapen om elevers tankar och upplevelser kring delaktighet och motivation för sin språkutveckling. Mycket av den forskning som vi stött på kring elevernas motivation för språkutveckling har utgått från pedagogens perspektiv. Genom att lyfta fram elevernas egna ord och tankar hoppas vi bidra till professione ns kunskaper om hur man utformar elevnära, inkluderande och individanpassad undervisning som skapar elevdelaktighet i och motivation för språkutveckling. Frågorna som avses besvaras är:
• Hur definierar eleverna språkutveckling?
• Hur upplever eleverna sin delaktighet i vad de definierar såsom språkutvecklande skolarbete?
• Vad anser eleverna påverkar deras motivation till språkutveckling.
Teori
Studiens teoretiska utgångspunkter är sociokulturell teori och kognitionsteori. Denna kombination av perspektiv ger möjlighet att ta både yttre och inre faktorer av elevernas upplevelser i beaktande. För denna studie innebär det att elevens upplevelser av lärmiljö och sociala samspel utifrån det sociokulturella perspektivet samt sin egen inre kognitiva process utgör viktiga data för analysen.
Metod
Studien har en fenomenologisk ansats och vill med hjälp av semistrukturerade intervj uer ta del av elevernas upplevelser och uppfattningar kring språkutveckling och motivat io n. Totalt intervjuades åtta elever på två olika skolor. Eftersom vi var ute efter bredd I undersökningen eftersöktes inga gemensamma egenskaper hos eleverna. För att analysera resultatet har vi använt oss av en tematiserande analysmodell inspirerad av Graneheim och Lundman (2004).
Resultat
Resultatet redovisas tematiserat. De fyra teman som framkom var Alla sätt att lära sig
ord, Bestämma hur vi ska göra, Hjälp mig samt Lite tråkigt eller rätt roligt. Elevernas
individuella utsagor svarade på våra frågeställningar med mindre informella resonemang. När samtalen rörde sig kring språkutveckling handlade elevernas resonemang om att förändra sitt språk, framför allt genom ett utökat ordförråd. På tal om känsla av delaktighet i sin språkutveckling menade flera elever att det framförallt var lärarna som bestämde. Eleverna talade också om hur delaktighet kan realiseras genom stödstrukturer och visade sig ha flera idéer och tankar om hur en ökad delaktighet skulle kunna se ut. Motivation till språkutveckling fick eleverna främst genom goda relationer till sina lärare. Detta kunde beröra både lärarens förmåga att förstå och stötta i undervisningssituationer men också hur formen för undervisningen styrde eller gav möjlighet till eget ansvarstagande.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogik utgår från både kontext och lärandemiljö för att kunna förstå individe ns behov och beteende. Vi hoppas genom denna studie komma närmare elevernas tankar och ge professionen fler möjligheter att utforma elevnära, inkluderande och individanpassad språkutvecklande undervisning som skapar delaktighet.
Det salutogena perspektivet är viktigt i specialpedagogisk verksamhet och ska prägla varje individuellt möte med eleven. Detta ser vi som en viktig och grundläggande del i allt specialpedagogiskt arbete då det kommer att färga hur kollegiala samarbeten eller fortbildningar utformas och omsätts i skolvardagen. Det finns en avsaknad även på politisk nivå när det gäller perspektivet på elever i behov av stöd eller elever i språklig sårbarhet. Istället för att prioritera främjande kontext och relationella insatser som centrala för elevens progression och positiva lärupplevelse, tvingas läraren ifrågasätta insatsers fördelar för lärandet i relation till likvärdighetskravet. Det är viktigt att inte hjälpa elever på fel sätt eller förta deras möjligheter att känna sig utmanade men vi menar att detta inte hindrar långtgående stödstrukturer. Med denna studie hoppas vi kunna förtydliga hur eleven gagnas av att förstå sin undervisning, få möjlighet att vara delaktig och känna motivation till språkutveckling. Med studien som exempel kan professione n förhoppningsvis fortsätta strida för varje elevs rätt till en individualiserad och inkluderande utbildning och språkutvecklande skolvardag.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ...7
1.1 Bakgrund... 8
1.2 Syfte och frågeställningar ... 9
1.3 Centrala begrepp ... 9
1.4. Avgränsningar... 11
2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ...12
2.1 Teoretiska perspektiv ... 12 2.2 Tidigare forskning... 13 2.2.1 Likvärdig utbildning ... 13 2.2.2 Språkutveckling ... 16 2.2.3 Motivation... 17 2.3 Specialpedagogiska perspektiv ... 19 3. Metod ...21 3.1 Metodval ... 21 3.2 Urval ... 21 3.3 Genomförande ... 23
3.4 Databearbetning och analys ... 23
3.5 Etiska aspekter ... 25
3.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 26
4. Resultat och analys ...28
4.1 Tema: Alla sätt att lära sig ord... 28
4.1.1. Analys av tema Alla sätt att lära sig ord ... 31
4.2 Tema: Bestämma hur vi ska göra ... 32
4.2.1 Analys av tema Bestämma hur vi ska göra ... 35
4.3 Tema: Hjälp mig ... 35
4.3.1 Analys av tema Hjälp mig ... 39
4.4. Tema: Lite tråkigt eller rätt roligt ... 41
4.4.1. Analys av tema Lite tråkigt eller rätt roligt... 44
4.4 Sammanfattande resultat ... 47
5. Diskussion och implikationer ...48
5.1 Resultatdiskussion ... 48
6
5.3 Metoddiskussion ... 50
5.4 Förslag på fortsatt forskning ... 52
Referenslista ...54
Bilaga 1 ...58
Bilaga 2 ...62
7
1. Inledning
När vi skulle välja ämne för vårt examensarbete fanns det en aldrig sinande sjö av möjligheter. Skolan ställs ständigt inför nya rön och tankar om vad vårt samhälle behöver och vi lärare förväntas omsätta rådande samhällsbehov i undervisningen. Vår grundsyn på utbildning och undervisning representeras i följande styrdokument och forskning. Enligt Skollagen, SFS 2010:800, ska alla elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de, utifrån sina egna förutsättningar, ska kunna utvecklas så långt möjligt enligt utbildningens mål. Detta förstärks genom kravet på likvärdig utbildning i Barnkonventionen (UNICEF, 2009) och Salamancadeklarationens syn på hur specialpedagogik ska fungera inkluderande genom främjande och åtgärdande insatser (UNESCO, 1996). Om elever ska få känna att de lyckas och får det stöd de behöver måste varje lärare och speciallärare ifrågasätta sin egen roll i undervisningssituationen. I annat fall riskerar de att förstärka omedvetet tvinga nde maktförhållanden och göra eleverna till största betydelsebärarande enheten i en inlärningssituation och ansvarig för sina misslyckanden i densamma (Asp Onsjö, 2008; Cummins, 2001; Hajer & Meestringa, 2010 ). Pedagogen och eleven är i en relation kring lärande och därför måste elevers svårigheter också ses ur ett relationellt perspektiv. I annat fall kan det få förödande konsekvenser och leda till att eleven får dåligt självförtroende, förlorar motivation, blir självkritisk, deprimerad och tappar studieglädje (Asp Onsjö, 2008; Aspelin & Persson, 2011; Hattie, 2009; Juul & Jensen, 2009).
För att elever ska kunna få individualiserad undervisning krävs inte bara pedagogisk och specialpedagogisk kompetens utan också en lyhördhet för elevernas möjlighet att sätta ord på hur de upplever undervisningen och vilket stöd de upplever sig behöva. Sådan kommunikation är nödvändig då lärares och speciallärares skicklighet inte sträcker sig till tankeläsning gällande den individuella elevens upplevelser eller behov. Precis som Gärdenfors (2010) säger, tror vi att man föds med en naturlig vilja att lära och förstå sin omvärld. Detta är en slags motivation som vi i skolan hade behövt nyttja på ett bättre sätt än den yttre motivation eleverna får i sin formella utbildning i form av mål och betyg som tagit överhanden. Som speciallärare kommer vi att vara med eleverna i deras lärsituatio ner men saknar forskning som lyfter elevers tankar och upplevelser kring språkutveckling och språkutvecklande arbete. Därav inspireras vi till att ge elevernas röster centrum i examensarbetet. Deras röster är avgörande för att erbjuda en likvärdig utbildning för alla
8
elever, oavsett skola och behov, och med denna studie sätter vi elevers upplevelse av språkutveckling och motivation till språkutvecklande arbete i fokus. Det finns en förhoppning att elevers berättelser och tankar ska få ta plats i kommande reformer och förändringar som säger sig vilja inspirera till livslångt lärande. Ibland verkar det finnas en motivationsklyfta mellan teorierna bakom läroplanen och verksamheternas verklighet, där eleverna förlorar och i värsta fall utesluts på grund av att samhället inte kan ställa upp med tillräckligt stöd för de elever som befinner sig i språklig sårbarhet (Ahrenfeldt, 2001; Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). Kopplingen mellan läroplane ns intentioner, elevernas behov, vikten av likvärdig utbildning och inkluderande arbetssätt ökar gemensamt behovet av elevernas röster. Med en sådan observation och en vilja att fylla en sådan klyfta känner vi oss manade att dra vårt strå till stacken och erbjuda fler perspektiv från elevernas skolvardag.
1.1 Bakgrund
Denna studie vill lyfta elevers rättigheter att, oavsett personlighet och egenskaper, känna delaktighet och motivation för sin språkutveckling under hela skoltiden. Lust till lärande och motivation är som ett kärl att hämta tro på sin förmåga ur, säger Dörnyei och Ushioda (2011). Förhoppningsvis får eleverna som deltar i studien syn på sitt eget lärande och kan verbalisera tankar och upplevelser kring delaktighet och motivation. Genom att sätta elevernas röster i centrum blir styrdokumentens fokus på måluppfyllelse sekundärt. Istället blir upplevelsen av lärandet och rättigheten till egen utveckling det primära (UNICEF, 2009). Studiens utgångspunkter återfinns i grundskolans och gymnas iets läroplansformuleringar som rör relationers betydelse för likvärdig undervisning och inkluderande arbetssätt (Gy11, 2019; Lgr11, 2019).
Lärarens roll att utgå från varje elevs “behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” samt stärka elevernas “vilja och förmåga att lära” och ytterligare stärka “elevens tillit till den egna förmågan” (Gy11, 2019; Lgr11, 2019). I det uttalade kravet på lyhördhet för individen, ser vi ett tydligt mandat för speciallärarens roll som förstärkning åt läraren, i sitt komplexa uppdrag att tillgodose både grupp och individ. Många lärare har dessutom flertalet grupper i sitt undervisningsansvar. Speciallärarrollen är tveklöst viktig för att identifiera och implementera insatser för att ge rätt förutsättningar åt de elever som upplever någon form av sårbarhet i lärandesituationen. Genom den kommunikativa rollen uppfyller speciallärarens expertis, i bland annat lärmiljö ns betydelse för lärandet, en del av styrdokumentens lyhördhet. I kombination med Barnkonventionens (UNICEF, 2009) ställer krav på att varje elev ska garanteras likvärd ig
9
utbildning och rätt till utveckling. Vi anser att kollegiala samarbeten kan öka elevernas känslor av delaktighet och motivation, vilket bör ses som bidragande till likvärdigheten i utbildning. När eleverna tar plats och verbaliserar sina perspektiv får lärarna inblickar i deras upplevelser och känslor inför sin språkutveckling. Lärarna kan då använda denna erfarenhet som ytterligare redskap för att öka elevers känslor av delaktighet och motivation. Enligt Cummins (2001) kan motivation för språkutveckling antas ha omfattande påverkan i elevers samtliga lärande och måluppfyllelse. Likaså berör språk-, läs- och skrivutvecklingen samtliga skolämnen och kurser när det gäller ordförståelse, ämnesspecifika uttryck med mera. Studien kommer därför att vara öppen för och värdesätta elevernas olika perspektiv och ingångar.
1.2 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att bredda kunskapen om elevers tankar och upplevelser kring delaktighet och motivation för sin språkutveckling. Mycket av den forskning som vi stött på kring elevernas motivation för språkutveckling har utgått från pedagogens perspektiv. Vi är intresserade av vad eleverna lägger i begreppen språkutveckling, delaktighet och motivation. Med detta hoppas vi komma åt essensen av hur dessa begrepp upplevs och förstås påverka elevernas språkutvecklande skolarbete. Genom att lyfta fram elevernas egna ord och tankar hoppas vi bidra till professionens kunskaper om hur man utformar elevnära, inkluderande och individanpassad undervisning som skapar elevdelaktighet i och motivation för språkutveckling. Frågorna som avses besvaras är:
● Hur definierar eleverna språkutveckling?
● Hur upplever eleverna sin delaktighet i vad de definierar såsom språkutvecklande skolarbete?
● Vad anser eleverna påverkar deras motivation till språkutveckling?
1.3 Centrala begrepp
Under detta avsnitt förklarar vi centrala begrepp, hur vi definierar och avser använda dessa begrepp i denna studie. Vid händelse av att vi kan identifiera eventuella skillnader i hur respektive respondent använder begreppen, redovisas detta i vår analys.
Språkutveckling kommer i denna uppsats att hänvisa till språklig utveckling i form, innehåll och användning enligt Laheys definition (1998). Dock finns det en begränsning i vår definition där hon avser att ta hänsyn till hela språkutvecklingen, innan
10
själva talet kommer igång, medan vi avser den explicita, formella, språkutvecklingen som sker genom undervisning i skolan. Då begreppet språkanvändning används i studien avser detta tal- så väl som skriftspråk men även den kognitiva delen av språkutveckling som gäller förståelse, till exempel då upplevelsen av språkutveckling främst grundar sig i ökad perception av språk. Samspelet mellan språkandets alla processer och aktivite ter förutsätts i studien definiera den sammanlagda språkutvecklinge n (Björk & Liberg, 2004; Nilholm & Wengelin, 2013).
Motivation innefattar orsaken till elevers deltagande i en aktivitet, hur länge de är villiga att stanna i aktiviteten och deras drivkraft under aktivitetens gång (Dörnyei & Ushioda, 2011; Gardner & Yung, 2017; Wery & Thomson, 2013). Studiens resultat och analys åtskiljer inre motivation och yttre motivation, där den inre motivationen syftar till ett informellt lärande som kommer inifrån eleven (Gärdenfors, 2010). Den yttre motivationen motsvaras av yttre faktorer i form av till exempel summativ bedömning och betygssystem (Aspelin & Persson, 2011).
Inkludering syftar till hur skolorna kan anpassa sig till att möta elevers olika behov. En viktig aspekt enligt Nilholm och Göransson (2019) är att undervisningen skall vara anpassad till elevers olikheter. Vår föresats är att dessa skall ses som en tillgång och inte som ett problem. Inkluderande arbetssätt ska främja alla elevers möjligheter till en likvärdig utbildning.
Delaktighet använder vi synonymt med Barnkonventionens uttryck som påtalar barns och ungas rätt att uttrycka sin mening, bli lyssnade på och till inflytande (UNICEF, 2009). Barnkonventionen blir lag den 1:a januari 2020 och vi kopplar denna betydelse av delaktighet till att eleverna ska få vara en del i ett gemensamt lärande i en undervisningssituation.
Likvärdig använder vi samma lydelse som Barnkonventionen (UNICEF, 2009) och Skollagen (SFS 2010:800). Genom studiens avgränsning, det vill säga vad elever anser om sin språkutveckling och motivation, är likvärdighet synonymt med att alla elever ska få chans att nå sin fulla potential, oavsett förutsättningar, vilken skola han eller hon går eller vilken undervisningsgrupp hen tillhör (Nilholm, 2012).
11
Språkutvecklande arbete anser vi ligga nära Hajer och Meestringas (2010) definit io n där de språkutvecklande arbetssätten syftar till ett utökat kontextuellt språk. Vår studies grundsyn på språkutvecklande arbete är skolarbete som utförs för att nå progressiv förändring i elevens muntliga eller skriftliga perception och produktion av språk. Sådan förändring kan ske både med och utan stödstrukturer, beroende på elevens behov. Uppmärksamma att denna definition av språkutvecklande arbete inte nödvändigtvis är överensstämmande med elevernas definitioner i de utsagor som intervjuernas resultat presenterar.
Språklig sårbarhet är ett begrepp som öppnar upp för lärandemiljöns och pedagogikens avgörande roll i den språkliga utvecklingen. Oavsett om språkproblematiken handlar om språket i sig eller elevens bemästrande av det, om problematiken är av permanent eller av övergående natur innefattas det i begreppet språklig sårbarhet (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius (2016).
1.4. Avgränsningar
Vi valde att fokusera på elevers upplevelser eftersom forskning med elevperspektiv är mer sällsynt än den som lyfter fram lärarperspektivet. Ur ett speciallärarperspektiv är det intressant att få lyssna till elevernas egna uppfattningar och upplevelser eftersom det är genom dessa våra specialpedagogiska verktyg måste utformas.
12
2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
I detta kapitel kommer studiens teoretiska perspektiv, vilka har påverkat studiens utformning, och den tidigare forskning som väglett studien att presenteras.
2.1 Teoretiska perspektiv
Studiens teoretiska utgångspunkter är sociokulturell teori och kognitionsteori. Denna kombination av perspektiv ger möjlighet att ta både yttre och inre faktorer av elevernas upplevelser i beaktande. För denna studie innebär det att elevens upplevelser av lärmiljö och sociala samspel utifrån det sociokulturella perspektivet samt sin egen inre kognitiva process utgör viktiga data för analysen.
Den sociokulturella teorin utgår från att lärande sker i ett sammanhang, vilket innebär att interaktion är nyckeln till språkutveckling. Tillägnandet av nya begrepp och utökat ordförråd i samspel med andra bidrar till jämförande och utbyte av erfarenheter då vi lär oss av varandra (Gärdenfors, 2010; Strandberg, 2013; Säljö, 2014). Det vill säga att den sociokulturella teorin beskriver lärande som kollektivt. Inom ramen för det kollektiva lärandet sker sedan lärande och utveckling på en individuell nivå. Sociokulturell teori fokuserar på förståelse för hur människan kommer i kontakt med och tillägnar sig sociokulturella kunskaper, färdigheter och erfarenheter, beroende på kontext (Säljö, 2014). Teorin hänvisar alltså till de yttre faktorer som omger oss, och hur den kultur och kontext vi befinner oss i påverkar språkutvecklingen, vilket är av intresse i denna studie. Vygotskijs definierade proximala utvecklingszon är ett samtal mellan och inom människan, vilket vi liksom Bråten (2008), tolkar som en förbindelse till kognitionsperspektivet, då människan således för ett inre samtal med sig själv istället för med samtalspartners.
Kognitionsperspektivet utgår från Jean Piagets forskning som intresserar sig för de processer som sker inom individen i en lärandesituation (Säljö, 2014). När det gäller det kognitionsteoretiska perspektivet på språkutveckling är det inte fristående från annan kognition, utan sker genom en intrapersonell process från födsel genom hela livets lärande (Säljö, 2014). Individens kognitiva mognad och färdigheter bidrar till hur hen förstår sin omvärld. Ur ett språkutvecklingsperspektiv blir därför individen beroende av både sina kognitiva processer, inre faktorer, och sociokulturella sammanhang, yttre faktorer, för att utvecklas. Det samma gäller motivationen, där möjligheten att förstå och hantera sitt eget lärande tillsammans med omgivningens förmåga att möta individen i lärandeprocessen skapar emotionella förutsättningar för fortsatt lärande och utveckling
13
(Gärdenfors, 2010). Begrepp som blir viktiga för analysen är samspel, metakognition och kontext.
2.2 Tidigare forskning
Nedan presenteras den tidigare forskning som anses relevant för studien under tre kategorier i form av rubrikerna likvärdig utbildning, språkutveckling och motivation. 2.2.1 Likvärdig utbildning
Enligt Barnkonventionen (UNICEF, 2009) ska alla juridiskt reglerade rättigheter och skyldigheter som berör barn vara likvärdiga oavsett det individuella barnets livssituat io n. Skolan är tydligt ett område som innefattas i denna skrivelse och det betyder att vi inte bara bör utforma utbildning likvärdigt utan är ålagda att göra så oavsett barnens bakgrund eller nuvarande livssituation. I Skollagen finns det ytterligare förtydligat att skolan under inga omständigheter får neka ett barn stöd om behov för sådant finns (SFS 2010:800). Skolan kan inte heller utforma utbildningar som inte främjar alla barns utveckling. Detta gäller stort som smått. Precis som skolan måste erbjuda alla elever samma möjlighet till undervisningsmaterial måste den också erbjuda samma möjlighet till utveckling och motivation. Detta innebär för vår studie att eleverna bör uppleva likvärdigt stöd för sin språkutveckling och motivation till språkutveckling (Nilholm, 2012). Enligt Cummins (2001) råder det oenighet i hur man måste arbeta för att garantera sådan likvärdighet. Han uttrycker att dagens skolor, förutom att vara verksamheter där eleverna utökar och erövrar ny kunskap, måste anpassas till kontexten de befinner sig i för att fylla sin funktion. Om elevers sårbarheter inte ses ur ett relationellt perspektiv, mellan lärare och elev, kan det få förödande konsekvenser och leda till att eleven får dåligt självförtroende, förlora motivation, blir självkritisk eller deprimerad (Asp Onsjö, 2008; Juul & Jensen, 2009; Nilholm & Wengelin 2013; Tjernberg, 2013). Lärare som ifrågasätter sin egen roll i undervisningssituationen, såsom deras undervisningsmetoder eller inverkan på lärandet, kan också nyansera sin analys av vad som fungerar och inte fungerar i lärsituationen. Då främjas en helhetssyn på vilka faktorer som leder till framgång och misslyckanden (Asp Onsjö, 2008; Cummins, 2001; Hajer & Meestringa, 2010 ). Starling, Munro, Togher och Arciuli (2012) utvärderade utfallet av ett tioveckorsprogram, där man genom intervent io n ville stärka lärares möjligheter att arbeta inkluderande med elever som var i språksvårigheter. Lärarna förändrade sitt sätt att ge muntliga och skriftliga instruktio ner, för att se om det ledde till språkliga förbättringar hos elever med språkstörning, vilket det
14
gjorde. Programmet fokuserade främst på fyra strategier. Den första strategin behandlade lärarnas skriftspråk genom att bland annat dela upp större texter i mindre stycken, anpassa arbetsblad och lägga till visuellt stöd. Den andra strategin handlade om lärarnas verbala språk genom explicita instruktioner och tid för elever att bearbeta språklig informat io n. Den tredje strategin syftade till att förbättra möjligheterna för bearbetning av informa t io n med hjälp av bland annat tankekartor och visuellt stöd. Den sista strategin skulle stötta lärarna i explicit ordförrådsutveckling och klassrumsaktiviteter som utvecklar metakognition (Starling et al.,2012). I jämförelse med kontrollgrupper visade eleverna som deltog i interventionsprogrammet på signifikanta förbättringar inom deltesterna som rörde skriftlig uttrycksförmåga och hörförståelse. Dessutom bestod resultatet över tid. Interventionen visade sig även vara positiv för elever utan konstaterad språkstörning och skulle därför kunna vara en användbar metod för att öka likvärdigheten i utbildninge n (Starling et al., 2012).
Likvärdighet som krav för skola och utbildning bygger på att hela den juridiska grunden för utbildningsväsendet tar hänsyn till detta vilket har väckt kritik mot läroplanerna såsom stereotypiskt utformade (Lindblad, Westerlund, Gillberg & Fernell, 2018). Dagens läroplan (Lgr11, 2019; Gy11) ställer höga krav på elevers exekutiva förmågor och utesluter elever med funktionsnedsättningar och språklig sårbarhet från att få högre betyg (Lindblad et.al, 2018). Cummins (2001) menar att läroplanerna är utformade efter en enspråkig elevgrupp med kulturellt homogen medelklassbakgrund och inte tar tillvara på elevunderlag som avviker från detta. Läroplanerna är under ständig revidering och har förändrats sedan Cummins studier men kritiken har fortsatt. Ahrenfe lt (2013), tolkar diskrepansen i politikernas och skolans förståelse av det elevunderla get som en motivationsklyfta. Med detta menar han att styrdokumenten utformas för ett elevunderlag som ser annorlunda ut mot det faktiska elevunderlaget, vilket gör läroplanerna otillräckliga som stöd för verksamheten och en likvärdig skola (Ahrenfe lt, 2013; Lindblad et.al, 2018).
Även bedömning är en fråga om likvärdighet och har en betydande roll för elevernas kunskapsutveckling enligt Rose och Martin (2012). Beroende på hur lärare bedömer förstärks verktygets formativa eller summativa funktioner det vill säga, likvärdighete n beror på om läraren handleder till utveckling i lärandet eller summerar resultat av elevens framgångar respektive misslyckanden. Istället för att se det som att eleverna har olika förmågor, handlar det om hur läraren anpassar undervisningen till elevernas individue l la
15
förutsättningar och behov genom att ta hänsyn till deras bakgrund, välbefinna nde, inlärningsstrategier, inlärningspreferenser och språkfärdighet (Dörnyei & Ushioda, 2011; Cummins, 2017; Hattie & Yates, 2015; Whery & Thomson, 2013). Till exempel uttrycker Cummins (2017) att elevens progression bland annat kan bero på varierade förkunskaper och språkfärdigheter i skolspråket som läraren måste ta i beaktande för att erbjuda likvärdig undervisning. Dagens läroplaner, med tillhörande kartläggningar, bedömningsstöd och nationella prov, kräver dock att alla elever bedöms mot samma mål och tar inte hänsyn till elevers olika individuella och kontextuella villkor. Carlbaum, Lindgren, Rönnberg och Seger (2014) påtalar att instrument för styrning i form av resultat och mål är ett sätt att behålla och stärka statens styrning av kommunala verksamheter medan det bidrar till marginalisering av elever som inte faller in i läroplansmallen. De begränsningar som återfinns i läroplanerna, LGR11 (2019) och GY11 (2019), innebär att olika nationella provs innehållsvaliditet och reliabilitet kan ifrågasättas. Detta genom att fundera över hur pass läroplanernas teori korrelerar med verksamheternas operationella funktion i dessa kvantitativt utformade prov (Liberg, Lundgren, & Säljö, 2017). Även i klassrummet har bedömning fått större fokus och lärare bör fundera över hur valida och reliabla deras bedömningssituationer är och hur dessa eventuellt kan påverka elevernas prestation (Liberg et.al., 2017). Timperly (2019) utvecklar problematiseringen och menar att betygssättning och rapportering ofta bygger på att elevers förmåga är statisk. Det vill säga att elever lär sig det de har förmåga att lära sig, vilket läraren inte kan påverka i någon större utsträckning. Det är av stor vikt att man i skolans värld funderar över vilka bedömningssätt man använder sig av och varför, då detta kan påverka elevers motivat io n till lärande (Cummins, 2001; Cummins 2017; Wery & Thomson, 2013). Wery och Thomson (2013) påtalar att den konkurrens som kan uppstå mellan elever vid betygssättning minskar de flestas motivationsgrad, medan användning av självvärder ing stärker elevers ansvarstagande för det egna lärandet och därför bör eftersträvas även i språkutvecklingen. Flera forskare betonar att aktivering av elevers tidigare kunskaper och olika bakgrunder ger eleverna motivation och lärarna viktig kunskap om elevernas behov för språkutveckling. Detta krävs om eleverna ska kunna förstå ett mer komplicerat språk och utföra mer kognitivt krävande uppgifter (Cummins, 2017; Dörnyei & Ushioda, 2011; Gardner & Yung, 2017; Hattie & Yates, 2015; Timperley, 2019). Aspelin och Persson (2011) menar att elever behöver mer stöd än vad de i praktiken verkar få. Den pågående individualiseringen i svensk skola, i bemärkelsen att elever i större utsträckning jobbar med eget arbete, har inte något stöd i forskning om vad som gynnar elevers
16
skolprestationer. Skolor och lärare tycks underskatta sociala relationers betydelser för skolarbetet och istället fokusera på enskilt arbete i relation till måluppfyllelse (Aspelin & Persson, 2011).
2.2.2 Språkutveckling
All kunskap utvecklas via språket (Hajer et al., 2010). I det sociokulturella perspektivet på lärande framhålls att kunskap utvecklas i samspel med andra och att interaktion är nyckeln till nya begrepp och utökat ordförråd (Tjernberg, 2013; Strandberg, 2013; Hajer et al., 2010). Precis såsom Vygotskij (1935) definierar den proximala utvecklingszo ne n, gäller vinsterna i samspel även läsutvecklingen (Bråten, 2008; Smith, 2000; Westlund, 2009; Cummins, 2017). Återigen kompletterar de kognitiva och sociokulture l la perspektiven på inlärning vartannat. För barn med språklig sårbarhet kan detta ge stora effekter då processer i hjärnan vid läsning och läsförståelse upptar elevens mentala resurser. Beroende på hur påfrestande läsaktiviteten är, kommer det att påverka elevens förståelse av till exempel utbyggda nominalfraser, läsflyt och läsfärdighet (Arnqvist, 1993; Gillam, Montgomery, Evans & Gillam, 2019; Hattie et al., 2015).
Det är ingen nyhet att den språkliga förmågan varierar mellan individer och att denna språkliga förmåga även kan variera beroende på vilken kontext de befinner sig i, vilket av många forskare förklaras av faktorer i arv och miljö (Nilholm et al., 2013; Rose et al., 2012; Tjernberg, 2013; Westlund, 2009). Detta vill säga att ingen elev är ett oskrivet blad. Att aktivera elevers tidigare kunskaper eller bygga upp kunskap tillsammans kan därför underlätta och göra inlärningsprocessen effektivare och förmedla att deras tidigare erfarenheter är viktiga (Cummins, 2017). Även Bjørndahl (2005) påpekar att våra tidigare erfarenheter är avgörande för hur vi organiserar det vi uppfattar i undervisninge n. Dessutom utgör ärftlighet i relation till hemmiljö, i form av skriftsspråkssocialisation och de skriftspråksartefakter som en elev har omgetts av, grunden för var olika elever befinner sig i mötet med skolan och läs- och skrivinlärningen (Nilholm et al., 2013). Även barns allmänna sociala bakgrund påverkar i stor utsträckning hur språket utvecklas (Arnqvist, 1993; Miller, 2006). Arnqvist (1993) samt Gustavsson, Samuelsson, Johansson, och Wallman (2013) menar att barns förmåga att tolka tal, ordförråd och bilda meningar har visat sig ha starkt samband med senare läsförståelse.
Arbetsminnets kapacitet hos en elev är även detta en viktig faktor som påverkar skolprestationen (Gillam et al., 2019; Samuelsson m fl., 2009). Arbetsminnesbespara nde undervisning kan därför ge fler elever möjlighet att lyckas i skolan. Även svaga
17
förkunskaper inom ett ämne, bristfällig användning av metakognitiva strategier, bristfälliga instruktioner och ogynnsamma inlärningsförhållanden kan vara orsak till överbelastning av de kognitiva funktionerna som krävs för att förvärva ny kunskap (Elleman & Compton, 2017; Hattie & et al., 2015; Miller, 2006; Wright, Ping & Ebbels, 2018). I relation till kunskapskrav har studier visat på ordförrådets betydelse för att uppnå målen i den nuvarande läroplanen, LGR11 (Lindblad, et al., 2018; Wright, Pring & Ebbels, 2018). Detta innebär återigen att elever har olika utgångslägen vilket betyder att en metod som är optimal för en elev i läs- och skrivinlärningen inte nödvändigtvis passar för en annan elev (Hajer et al., 2010; Nilholm et al. 2013; Tjernberg, 2013). Vidare understryker forskare att alla elever, oavsett biologiska, sociala och språkliga förutsättningar, har samma rättigheter att tillägna sig skriftspråket och inte tappa självförtroende eller motivation i denna process. Om skolan inte tillgodoser elevernas behov av motivation kan det ur ett socioemotionellt perspektiv få förödande konsekvenser i form av självkritiskt förhållningssätt som förtar både självförtroende och studieglädje (Asp Onsjö, 2008; Aspelin et al., 2011; Hattie, 2009; Juul et al., 2009). Dock finns det mer eller mindre vedertagna teorier som kan synliggöra hur olika stödstrukturer ger effekt för elevens språkutveckling. Ett exempel på sådan teori som förklarar andraspråksutveckling är Cummins fyrfältare vilken illustrerar lätt och svår utmaning samt hur kontextuellt förankrad utmaningen är för eleven (Cummins, 1986). Denna teori är utarbetad för andraspråksutveckling men är flexibel i sin form såtillvida att all språkträning i den situationsberoende kontexten behöver möta den kognitiva utvecklingsprocessen. I början har eleven en låg kognitiv förståelse av språkets användning för att i ett senare skede av lärandet kunna använda metaspråkliga strategier, vilka endast kan komma till stånd sedan en stark förmåga hos eleven att kognitivt ta sig an ett situationsoberoende språk har fått utvecklas (Cummins, 1986). Cummins (1986) teori kan möjligen ligga till grund för utformning av språkutvecklande individualisera nde stödstrukturer och didaktiska metoder.
2.2.3 Motivation
Motivation har betydelse för inlärning och är orsaken till varför elever deltar i en aktivitet, hur länge de är villiga att stanna i aktiviteten och deras drivkraft under aktivitetens gång (Dörnyei et al., 2011; Gardner et al., 2017; Wery et al., 2013). Gärdenfors (2010) betonar att människan föds med en naturlig vilja att lära. Det rör sig om ett slags informellt lärande som bygger på nyfikenhet och lust, då vi självmant söker en förståelse av vår omvärld.
18
Dörnyei och Ushioda (2011) betonar att den pedagogiska psykologin ofta baseras på en idealistisk uppfattning om att alla elever är motiverade att lära under rätt förutsättningar, men specificerar inte vilka dessa förutsättningar är. Wery och Thomson (2013) påtalar att inre motivation har stark korrelation med akademisk prestation hos elever med inlärningssvårigheter och att elever ofta döljer sin oförmåga genom att bland annat minska sin ansträngning och använda ursäkter eller fusk för att skydda sin självkänsla och sitt självförtroende. Gärdenfors (2010) hävdar att en elevs inre motivation kommer från djupt underliggande strukturer i hjärnan. Han menar att känslor och motivation är överlappande processer som ger styrning åt ett beteende. De upplevelser sinnena ger oss är inte neutrala. Det finns en känslomässig ton som fyller omgivningen med värden och som ger riktning åt våra handlingar. Det är därför av vikt att lärarna är medvetna om svårigheterna det kan innebära för eleven att ge upp och förändra invanda föreställni ngar i undervisningssammanhang (Gärdenfors, 2010).
Gardner och Yung (2017) är ytterligare forskare som hävdar att olika elever motiveras på olika sätt och vid olika stadier under inlärningens gång. Att ta tillvara på och bekräfta elevers tidigare kunskaper och olika bakgrunder genom till exempel inledande kunskapsinventering inför ett nytt arbetsområde, kan få eleverna att känna sig viktiga. Deras tidigare erfarenheter och kunskaper är betydelsefulla, vilket bidrar till ökad motivation att delta i språkutvecklingsprocessen (Hattie, 2009). Samtidigt bistås lärarna med viktig kunskap om vad de behöver stödja eleverna med för att eleverna ska kunna förstå ett mer komplicerat språk och utföra mer kognitivt krävande uppgifter (Gardner et al., 2017; Hattie et al., 2015; Lindstöm, Lindberg & Pettersson, 2013; Timperley, 2019). Alla elever ska ges utrymme för sina egna inlärningspreferenser men behöver i allmä nhet hjälp att utveckla sina metakognitiva kapaciteter och läraren har en viktig handledande roll i denna inlärning. Detta är av vikt för att utveckla förmågan att se mönster hos sig själv och sina handlingar och därmed få en förståelse för sitt eget tänkande, agerande och lärande samt förmåga att bedöma sina färdigheter, vilket är en viktig del av elevers självtillit (Gärdenfors, 2010). Vidare betonar Gärdenfors (2010) att rädsla eller hög stressnivå kan göra det svårt för en individ att lära sig.
Relationen mellan lärare och elev är av vikt för motivationen i inlärningssituatio ner (Aspelin & Persson, 2011; Cummins, 2017; Cummins; 2001; Juul et al., 2009). Då eleven är i tonåren kompliceras det av att den naturliga lusten att leka avtar och hela deras motivationssystem förändras (Gärdenfors, 2010). Vid ungefär samma period kommer betygssystem in i det svenska utbildningssystemet. Aspelin och Persson (2011) betonar
19
att den kunskapseffektivitet i form av yttre motivation, genom betyg och tester, innebär att skolans uppdrag fokuserar på elevers kunskaper och på hur undervisningen kan göras så effektiv som möjligt med avseende på hur eleverna presterar i olika slags mätningar av dessa kunskaper. Dessa tester utgör allt som oftast en styrning och riktning för den svenska skolan genom att de talar om vilka kunskaper som anses vara relevanta och bör prioriteras i undervisningen. Det vill säga skolorna tenderar att fokusera på det som ska mätas och utvärderas i tester eller betyg. När fokus förläggs på de summativa testerna, glöms den individuella utvecklingen, formativa bedömningen och motivationen för språkutveckling bort (Aspelin & Persson, 2011).
2.3 Specialpedagogiska perspektiv
Det relationella specialpedagogiska perspektivet används i studien, då det utgår från elevernas upplevelse och uppfattningar av sitt lärande i den kontext de befinner sig (Nilholm, 2005). Detta går i linje med hur språklig sårbarhet härleds till kontext och inte till individ (Bruce et al., 2016). I det relationella perspektivet spelar lärmiljöer och omgivning en avgörande roll för hur eleven uppfattar sitt lärande, språkutveckling och motivation. Det förutsätts inte att vissa elever är i mer eller mindre sårbarhet än andra beroende på inneboende egenskaper eller tidigare erfarenheter. Snarare förutsätts att varje elev kan känna språklig kapacitet i rätt lärmiljö och omgivning. Det vill säga att en elev kan känna språklig sårbarhet i en kontext medan hen känner sig språkligt kompetent i en annan (Bruce et al., 2016). Att kategorisera eleverna som språkligt sårbara eller språkligt kompetenta tillhör det individualistiska perspektivet sprunget ur medicinska och psykologiska antaganden (Nilholm, 2005). Trots att den relationella och mer progressiva inställningen till hur specialpedagogisk forskning eller specialpedagogisk pragmatik flyttar fokus från individen, är frågan om hur mycket man kan förändra i lärmiljön för individen samtidigt som man säkerställer likvärdighet i undervisningen inte okomplicerad. Nilholm (2005) talar till exempel om dilemma- perspektivet som ställer frågor kring hur man kan tillgodose både elevers rättigheter och behov samtidigt. Kravet på lärmiljöns och omgivningens flexibilitet för att anpassa sig till elevens behov kan vara svårt att förena med rätten till likvärdig undervisning (Nilholm, 2005). Här likställer inte Nilholm (2005) likvärdighet med utbildning som anpassas till individens behov utan snarare med en intention från utbildningssystemet att erbjuda samma erfarenheter och upplevelser för varje elev. Enligt dilemma- perspektivet kan diskrepansen mellan
20
individanpassning och kravet på likvärdighet istället påvisa motivationsklyftan mellan läroplaner och andra styrdokument i relation till skolans verksamhet (Ahrenfeldt, 2013).
21
3. Metod
Eftersom vi vill försöka förstå vad elevernas upplevelser av delaktighet och motivat io n till språkutvecklande aktiviteter grundar sig i, väljer vi fenomenologisk ansats (Bryman, 2011). Metoden för studien är semistrukturerad forskningsintervju där eleverna intervj uas individuellt av den intervjuare som har erfarenhet av elevgruppen i en av eleverna känd miljö.
3.1 Metodval
För att belysa essensen i elevernas upplevelser, enligt fenomenologisk ansats, med bredd och djup har vi valt kvalitativ datainsamlingsmetod i form av forskningsintervjuer. Som kvalificerade samtalspartners när det gäller barn och ungdomar tror vi oss ha möjlighet att skapa en tillåtande atmosfär och känsla av förtroende mellan intervjuare och respondent. Dock är vi medvetna om den ofrånkomliga skevhet i maktförhållandet som det alltid innebär när vuxna intervjuar barn och ungdomar och träder än mer försiktigt än vad vi skulle behövt göra med vuxna respondenter.
De varianter av kvalitativ forskningsintervju som kunde vara lämpliga för datainsamlingen var semistrukturerade individuella intervjuer eller gruppintervjuer, så kallade fokusgruppsintervjuer (Gibson, 2012). Dock valde vi det förstnämnda eftersom vi ville säkerställa god tid för respondenten att reflektera och utveckla sina svar utan hänsyn till störningar eller turtagningsregler som gäller vid gruppintervjuer. Den semistrukturerade intervjuns flexibla form främjar åtkomsten av de personliga upplevelserna, vilket är av största vikt för studien. Genom riktade följdfrågor kan vi fokusera på de delar av svaren som är mer intressanta för syftet med studien och stötta elevernas möjlighet att ge fylligare svar. Med kvalitativ metod finns det inte någon tanke om att arbeta generaliserande utan istället premieras varje individuell redogörelse. Trots detta, väljs en helt ostrukturerad intervjumetod bort eftersom en så pass omfattande datainsamlingsmetod skulle kräva för mycket av både eleverna och oss i formatet för examensuppsats (Bryman, 2011).
3.2 Urval
Vi valde att intervjua åtta elever. Fyra elever från grundskolans tidigare år och fyra elever från gymnasieskolan. Då vi ville ha bredd i undersökningen eftersöktes inte några gemensamma egenskaper hos respondenterna. Med metodval och analysmetod i åtanke sökte vi inte heller statistisk generaliserbarhet (Kvale & Brinkmann, 2009).
22
Praktiskt skedde urvalet i tre steg. Första steget innebar att vi valde varsin skola och klass med tidigare etablerad god relation till respondenterna. Denna goda relation underlättade möjligheten för eleverna att känna sig trygga och bekväma i sitt beslut att delta eller inte delta i intervjuerna. Andra steget innebar att samtliga elever i de utvalda klasserna fick kunskap om studiens syfte samt vad det innebar att delta. Informatio ne n fick eleverna i helgrupp, muntligt och med möjlighet att ställa frågor i grupp. Genom information i helgrupp hade de möjlighet att stötta varandra när det gäller att ställa fler relevanta frågor om syfte och förfarande (Gibson, 2012). I tredje steget skiljde det sig åt hur grundskoleeleverna och gymnasieeleverna förbereddes för eventuellt deltagande i studien, genom att vårdnadshavare för grundskoleeleverna fick information via samtyckesblanketten. När avtalen sedan var undertecknade blev fyra elever från varje skola slutligen erbjudna ett introduktionssamtal (återigen grundskoleelever tillsamma ns med vårdnadshavare) vilket möjliggjorde ytterligare klargöranden. Då det inte krävs samtycke från vårdnadshavare för elever över femton år fick gymnasisterna själva avgöra om de ville ha vårdnadshavarnas underskrifter. Tillfrågandet skedde slumpvis genom att de elever som hade håltimma eller saknade sysselsättning under någon del av skoldagen, blev inbjudna att delta i studien. Då intresset var tillräckligt, drogs fyra namn slumpmässigt. Dessa fyra elever fick möjlighet att välja om samtycket ska vara enkom deras eller om de ville ha sina vårdnadshavares påskrifter. Detta möjliggjorde att intervjuerna kunde ske utanför undervisningstid, vilket är viktigt för eleverna då vissa gymnasiekurser endast finns utlagda vid ett lektionstillfälle i veckan och praktik dessutom är förlagd under vissa skoldagar.
I tabell 1 nedan återfinns en presentation av respondenterna med fingerade namn, datum då intervjun genomfördes och inspelningstid av respektive intervj u. Inspelningstiden inkluderar inte den period då så kallad social smekning tog plats, det vill säga då intervjuaren skapar ett bekvämt och förtroendeingivande samtalsklimat. Inte heller samtyckesdelen är inspelad.
Tabell 1 Översikt över intervjusamtalen
Fingerat elevnamn Årskurs, datum och tid
Kim Åk 5, 191029, 35 min
Alex Åk 5, 191030, 35 min
23
Robin Åk 5, 191104, 20 min
Ariel Gy, 17 år 191114, 24 min
Eli Gy, 17 år 191114, 42 min
Andy Gy, 16 år, 191114, 20 min
Sam Gy, 18 år, 191204, 18 min
3.3 Genomförande
Som ett led i att förstärka känslan av trygghet för eleverna används mindre formella och mer flexibla semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011). Huvudfrågorna är öppna i ett försök att minimera elevernas känsla av att vara underordnade och risken att de söker de rätta svaren istället för de genuina (Kvale et al., 2014). Genom, så kallad social smekning, med visat intresse för elevernas vardag och livssituation skapar vi en avslappnad atmosfär. I denna kan eleverna förhoppningsvis känna sig trygga att formulera sina ärliga svar om upplevelser av deltagande och motivation i språkutvecklande aktiviteter. Intervjuaren var noggrann i sin introduktion av intervjun och definierade tydliga förhållningsramar som eleverna hade framför sig under hela intervjun (Gibson, 2012). Sådana ramar skulle stötta elevernas möjligheter att påminna sig om syftet och avgränsningen för studien, samt ge dem ökad kontinuerlig makt över situationen där det var deras val att berätta eller inte berätta (Gibson, 2012; Kvale et al., 2014).
Eleverna fick associera fritt med forskningsfrågorna i fokus. Vid behov ställdes klargörande och utvecklande frågeställningar för att återta fokus till forskningsfrågor nas syfte. Vi ville på detta sätt främja elevernas försök att beskriva sina upplevelser av delaktighet i sin språkutveckling samt motivation till detta autentiskt. Intervjuare n förlitade sig på en intervjuguide för att lyckas leda intervjun mot det syfte som ställts upp (Gibson, 2012; Kvale et al., 2014).
Följande frågor bedömde vi vara relevanta för att initiera berättelser om delaktighet i sin språkutveckling och påverkansfaktorer gällande motivation till språkutveckling.
· Vad är språk för dig? · Vad är utveckling?
· Vad är språkutveckling?
· När har du märkt av din egen språkutveckling?
24
· På vilka sätt får du vara med och påverka din språkutveckling i skolan?
· Vad i undervisningen avgör hur mycket tid och kraft du lägger på din språkutveckling?
De första tre frågorna är till för att säkerställa fokus på studiens frågeställningar. Den fjärde frågan avser att väcka tankar om vilken relation eleverna har till sin egen språkutveckling och hur den kan synliggöras. Den femte frågan avser att stödja vår tolkning av de kommande två frågorna. Eleverna kanske inte anser språk vara viktigt och en begränsad upplevelse av delaktighet kan då färgas av detta. Likaså kan graden av motivation styras av hur man förstår språkutvecklingens betydelse för sin framtid. Då vidareutveckling av elevernas svar är önskad ställs också följd- och fördjupningsfrågor.
3.4 Databearbetning och analys
Elevernas intervjuer spelades in på diktafon. De inspelade intervjuerna avlyssnades och transkriberades så ordagrant som möjligt. Beroende på var den som transkriberar väljer att placera punkter och kommatecken kan intervjuunderlaget förmedla olika budskap (Kvale et al., 2014). Vidare kodades budskapen genom att skrivas i narrativ form, vilket innebar att vår förståelse av elevernas utsagor visualiserades i text. Avsikten med kodningen var att utkristallisera de nyckelbegrepp och teman som framhölls av eleverna för att i nästa led tematisera, likt en innehållsanalys (Bryman, 2011). Temana avsåg att förtydliga strukturen genom analysen för att visa hur väl studiens frågeställni ngar besvarades. Praktiskt skedde databearbetningen i fem steg. Stegen i visas i tabell 2 nedan.
Tabell 2. Bearbetning av data i olika steg
1. Informera eleverna och del a ut samtyckesblankett
2. Intervju med elev
3. Tra ns kribering a v i ntervju
4. Tema tisering
25
Första mötet med eleverna då vi informerade och undersökte intresse för deltagande i studien, utgjorde steg ett i vår analys. Intervjun med varje elev utgjorde steg två i analysarbetet. Det tredje steget togs genom transkribering av intervjuerna. Vi valde i detta skede att skriva ner elevernas talspråk för att hålla oss så nära deras utsagor som möjligt. Att de temana som framkommer utgår från elevernas egna ord är avgörande för att behålla elevernas perspektiv på studiens frågeställningar. I transkriberingarna finns även våra egna frågor och kommentarer med, såsom markerade längre pauser. Dessa är dock inte tidsangivna utan markerades endast med tre punkter inom klamrar. Utifrån transkriberingarna skrevs varje elevs upplevelse ner som en sammanhängande text i kronologisk följd, vilket utgjorde analyssteg fyra. Här blev det tydligare hur eleverna hade hoppat mellan, återkommit eller vidareutvecklat ett resonemang vid olika skeenden under intervjuns gång. Analysen utfördes genom tematisering av det som framkom i intervjuerna. Avsikten med tematiserad analys var att identifiera återkommande perspektiv eller ämnen. Det som upprepades eller lyftes fram återkommande i intervjuerna ansågs vara viktigt för eleven (Ryan & Bernard, 2000). I det femte steget av analysarbetet, togs de individuella upplevelserna och erfarenheterna som de gemensa mt förekommande temana som kunde relateras till varandra i beaktande. Den tematisera nde analysmodellen har inspirerats av Graneheim och Lundman (2004). Exempel på vår analysmodell återfinns i tabell 3 nedan.
Tabell 3. Innehållsanalys
Elev Meningsinnehåll Koncentrerat innehåll och underliggande mening
Underteman Tema
Kim I: Vad kan då språkutveckling vara?
E1: att man utvecklar sig till att kunna tala, typ från bebis till att kunna prata.
Språkutveckling är att man utvecklas från att vara bebis till att prata.
Språkutveckling är att utveckla talet.
Talspråk
3.5 Etiska aspekter
Eftersom vi anser att varje elev äger rätten att avgöra vad som motiverar hen till språkutveckling i svenska tar studien sin utgångspunkt i deras berättelser, vilket inkluderar hänsyn till sociokulturella förutsättningar och språklig bakgrund. Det finns flera etiska diskussioner att ta hänsyn till när det gäller undersökningar där barn och
26
ungdomar deltar (Bryman, 2011). Man behöver också fundera över hur frivilligheten att delta kan säkerställas när eleverna inte är myndiga utan behöver samtycke av vårdnadshavare eller god man (Bryman, 2011). Ytterligare en aspekt att ta hänsyn till i studien är intervjuarens påverkan på respondenten, i synnerhet när det gäller barn (Björndahl, 2005). Frivilligheten har vi tagit hänsyn till genom upprepade samtal, både i enrum med eleven men också med målsmän då detta varit nödvändigt. Vi har också noggrant observerat elevernas reaktioner i intervjusituationen för att kunna avbryta vid behov. För att, så långt möjligt, medvetandegöra vår egen inverkan på resultatet har vi försökt att skapa en trygg och tillåtande miljö under intervjuerna. Vi har tydligt bekräftat varje försök till att svara på frågorna för att eleverna skulle känna att inga svar var fel eller konstiga. Dessutom har båda intervjuarna fokuserat på den åldersgrupp de har störst förkunskap om när det gäller språkbehandling och kognitiv utveckling samt åldersadekvata språksociologiska aspekter (Gibson, 2012). Som ytterligare försäkran om att främja utsagornas frivillighet och trovärdighet är urvalet begränsat så att deltagande elever inte har någon undervisningssituation bunden till intervjuaren medan det finns en etablerad relation.
Ur ett etiskt perspektiv är det viktigt att, trots den goda relationen mellan intervj uare och respondent, påminna sig att situationen inte är neutral eftersom det fortfarande finns språksociologiska faktorer som gör det svårare att jämställa relationen där en vuxen intervjuar ett barn eller en ungdom (Gibson, 2012). Dessutom finns det en beroendeaspekt där barnet eller ungdomen kan känna att de behöver svara ”rätt” för att vara duktiga. Att den sociala miljön är skolmiljö skulle kunna förstärka en sådan känsla och därmed färga elevernas svar, vilket förvanskar resultatet av undersökningen kan vi inte heller bortse från (Bryman, 2011; Gibson, 2012). En av utmaningarna består i att formulera sig så att eleven verkligen förstår varför undersökningen genomförs, på vilket sätt deltagandet kan bidra till resultatet samt hur detta sedan kan sättas i paritet till fokusområdets forskning och beprövade erfarenhet. Det är inte orimligt att svårigheten att förmedla syftet med undersökningen samt innebörden av deltagande blir större ju yngre eleverna är.
3.6 Tillförlitlighet och giltighet
Kvale och Brinkmann (2014) påtalar att det inte finns någon sann, objektiv omvandling från muntligt till skriftlig form. Å andra sidan kan man, genom att ge samtalet en litterär stil belysa nyanser i ett uttalande och göra det lättare att förmedla meningen i intervjupersonens berättelse till läsaren, vilket kräver ordagrann återgivning för den
27
språkliga analysen (Kvale et al., 2014). För att stärka studiens tillförlitlighet har vi redogjort för samtliga faser av forskningsprocessen gällande problemformuler ing, metodval, urval, genomförande, databearbetning och analys (Bryman, 2011).
Kvale och Brinkmann (2014) uttrycker att man behöver ta i beaktande att tolkning alltid görs av den som transkriberar. I denna tolkningssituation har vi försökt vara så transparenta som möjligt när det gällande vårt tillvägagångssätt genom presentation av vår intervjumall och våra intentioner med de huvudfrågor som varit i fokus under intervjuerna (se bilaga 3). Dessa huvudfrågor utformades för att säkerställa studiens giltighet och testades genom pilotundersökningar. Eftersom vår studie genomförts med åtta elever går resultaten inte att generalisera, utan måste ses som enskilda uppfattningar och upplevelser.
Vi som intervjuare påverkar eleverna med våra personliga egenskaper, till exempel ålder, kön och personlighet, vilket även har effekt på studiens replikerbarhet. Det är relationen mellan intervjuare och eleverna som skapar graden av öppenhet i intervj un (Kvale et al., 2014). Det finns i sändar- och mottagarförhållandet osäkra faktorer, såsom att svaren filtreras och tolkas i flera omgångar. Eleverna tolkar våra frågor utifrån sina referensramar och ger svar som de själva filtrerat, medan intervjuaren som lyssnar tolkar svaren utefter andra referensramar samt filtrerar informationen. Denna kommunikationsprocess gör vår studie svår att replikera (Bryman, 2011). Det som framkommer i intervjuerna anses alltså vara ett samskapande mellan intervjuare och elev, vilket innebär att de givna svaren inte ses som självständiga utan som en del av ett fortlöpande samtal (Kvale et al., 2014).
Tillsammans har vi, som intervjuat, diskuterat oss fram till hur elevernas utsagor kan förstås. För att minimera tolkningsförbistringar och kunna ligga så nära respondenternas svar som möjligt i våra tolkningar ställer vi flera kontroll- och uppföljningsfrågor till våra huvudfrågor (Kvale et al., 2014). Dessutom arbetar vi med respondentvalidering genom sammanfattande speglingar under intervjuerna istället för att återkomma med transkriberat material för respondentvalidering (Bryman, 2011). Vi tror att detta kan vara en säkrare metod på grund av elevernas åldrar och vill undvika att de uppfattar sina egna utsagor som konstiga då de återges vid senare tillfälle. Förhoppningsvis minimeras riskerna att de känner sig feltolkade eller missförstådda om de inte minns hur deras tankegångar gick vid intervjutillfället (Kvale et al., 2014).
28
4. Resultat och analys
Nedan redovisas resultaten tematiserade. Tematiseringen ska göra resultatet överskådligt och skapa transparens för läsaren. När elever uttryckt liknande eller kontrasterande tankar ska inte resultaten jämföras med varandra, då varje utsaga är unik och har sitt eget värde för studien. Vissa elever förekommer också mer än andra under de olika temana. Temana är Alla sätt att lära sig nya ord, Bestämma hur vi ska göra, Hjälp mig samt Lite tråkigt
eller rätt roligt. Det första temat Alla sätt att lära sig nya ord visar hur språkutveckling
definierades såsom någon typ av förändring vilken, i mångt och mycket, stannade vid förändring på ordnivå. Det andra temat, Bestämma hur vi ska göra, handlar om att få lov att vara delaktig i sin språkutveckling. Eleverna talade om att få bestämma men också hur man får stöd i sin språkutveckling. Det tredje temat, Hjälp mig, tar till vara hur eleverna uttrycker behov av individualiserad hjälp för att lära sig på bästa sätt. Det fjärde och sista temat, Lite tråkigt eller rätt roligt, blev tydligt när eleverna föredrog att tala om vad som var roligt eller tråkigt i lärandesituationer när de funderade kring vad som påverkade deras motivation till språkutvecklande arbete. Ibland uttalades orden tråkigt och roligt explic it och emellanåt förstod vi det från hur underundervisningssituationen beskrevs.
I varje analys förklaras vår tolkning av svaren enligt tematiseringen i förhållande till teoretiska perspektiv och tidigare forskning och dess relevans för resultaten. För stötta läsningen av den löpande texten i analyserna finns förkortningarna gr för grundskolee le v och gy för gymnasieelev inom parentes efter de fingerade elevnamnen.
Det sammanfattande resultatet har för avsikt att besvara studiens huvudfrågeställningar.
4.1 Tema: Alla sätt att lära sig ord
Kim (gr) tycker att språkutveckling är viktigt. Först talar eleven om det ur ett allmä nt perspektiv och utgår från hur man som bebis inte kan “ord och sånt” utan endast använder “bokstäver och så”.
Kim: Ja. Jag har blivit längre och så har jag, när jag va bebis så kunde jag inte prata. När man är bebis så kan man ju inga ord och sånt. Så man kan typ bara bokstäver och så typ om, så det är liksom att man har utvecklat sig genom att kunna uttala ord och sånt.
…
I: är det bara prata som är språk och språkutveckling då?
Kim: Nää, prata är inte det enda språket, skriva och eh och eh att mattespråket och eeeh grekiska språket, romerskt liksom sånt.
Då eleven vidare talar om att kunna “uttala ord och sånt” tyder det på att det är fonem och inte grafemen av bokstäverna som Kim avser. Med åldern förändras språket och
