Tema: Hjälp mig

Alex uttrycker sig på följande sätt när eleven talar om den feedback hen erhållit från lärare.

Alex: om jag skrivit texten och så fått reda på hur jag ska skriva den och så ger jag, lämnar jag in den till exempel så läser dom den och säger den är dåå… asså så här det finns lite stavfel och göra det bättre så får man inte reda på hur man ska göra, dom säger bara att det är stavfel. Ändra dom stavfelen till exempel. Och av vissa så får man läsa igenom hela texten själv och hitta stavfelen och jag tycker att det är svårt att hitta stavfelen så då är det ju, så hittar inte jag dom och då får jag ju fråga och då säger han där.

38

I: Hur hade du tyckt att man skulle stötta dig på bästa sätt?

Alex: Att så här, att ehm att jag ska få hjälp med hur jag ska få reda på hur jag ska kunna förbättra asså så här typ små knep av lärarna på hur jag ska kunna stava rätt. Dom säger bara att det är stavfel nu och att man ska ändra.

Alex säger vidare att lärarna kan bli arga på hen och därför är det pinsamt att be om hjälp. Detta återkommer även senare i intervjun, det vill säga att lärarna lätt blir sura och att Alex inte förstår varför.

Connys (gr) hade gärna gjort ett annat bokval än det läraren bestämt åt klassen.

I: Hade du valt den boken, om du hade fått välja?

Conny: Nej. Jag hade valt serieböcker som till exempel amulett. Det handlar om en flicka vars morfar dog tror jag och så ska hon skydda amuletten så ingen tar den.

Conny skulle alltså ha valt något hen känner till sedan tidigare.

Andy (gy) tar tydligt upp bildstöd som fungerande stöd för sin språkutveckling.

Andy: Alltså om man ser en bild, typ förr i tiden, så kan man ju kanske läsa av hur det var och hur de prata och sånt.

I: Tänker man sig in i det? Andy: Ja precis

[...]

Andy: Alltså... för min del har jag alltså jag har ju svårt för, alltså liksom bara läsa allt. Om jag ska kunna klara av det så skulle jag vilja ha så här bilder och sånt bildstöd för mitt bildminne är ganska bra för min del.

I: ja

Andy: så får man bilder så blir det enklare.

Eleven har kännedom om sitt eget lärande och vet vilken strategi som kan fungera stöttande för lärandet. Andy ser bilder och text som två sidor av samma mynt genom att bilderna också kan förmedla kunskap. Hen tänker sig in i bilden och får fram en förståelse som kan förmedlas av text men nu istället stöttar visuellt.

Eli (gy) drar sig till minnes en positiv lärarrelation där kommunikationen mellan eleven och läraren fungerade väl. Eli säger att det upplevdes lätt att be läraren om hjälp. Eli kände att svårigheterna som hen upplevde i arbete med språk hade identifierats av läraren som stöttade genom att begränsa textunderlag till frågor.

Eli: SÅ att hen hjälpte att hitta. Alltså hen sa inte det; bara så, detta är svaret. Utan hen ville att man skulle lära sig och verkligen få in det i huvudet. Så sa hen… typ...“denna sidan här, någonstans här står svaret”, så fick man läsa igenom det en gång till.

I: Så hen hjälpte dig avgränsa materialet så att du kunde hitta? Eli: Ja ja

I: Tycker du det är svårt med stora material Eli: Ja.

De positiva upplevelser av stöd och stöttning som Eli hänvisar till, skvallrar om en lärare som verkar ha förstått att en elev kan vara i språklig sårbarhet under vissa förutsättningar, medan hen upplever sig vara kompetent om rätt förutsättningar ges.

39

4.3.1 Analys av tema Hjälp mig

Läraren fungerar enligt Alex (gr) snarare som en detektor för att finna fel än som någon man samarbetar med för att få syn på sitt eget lärande och finna strategier till progression. Rose och Martin (2012) talar om hur lärare kan tendera att se till elevresultat snarare än att handleda till lärande och möjligen är det en sådan tendens som Alex sätter ord på. Även Aspelin och Persson (2011) påtalar hur fokus på mätning av kunskap snarare söker effektivitet än kvalitet för lärande och undervisning.

Istället för att stötta Alex använder läraren den för att testa Alex kunskaper. Alex ger tydligt uttryck för en önskan om ett samarbete när hen får föreslå sätt att stötta i språkutvecklingen; hen önskar “få hjälp med hur jag ska få reda på hur jag ska kunna förbättra”. Elevens önskan kan förknippas med det sociokulturella perspektivet på samspelets vikt för språkutveckling (Tjernberg, 2013; Strandberg, 2013; Hajer et al., 2010). Den språkliga sårbarheten verkar uppstå i avkodningen för Alex; ”jag kan lägga till ett ord i en mening, så det som jag läser står inte egentligen. Det är egentligen inte där.” Den språkliga sårbarheten hamnar Alex i då avkodningen inte fungerar och hen själv lägger till ord som förvanskar möjligheten att förstå. Det kan vara så att just den läsaktivitet vid det provtillfället som eleven beskriver var kognitivt påfrestande för Alex och kom att påverka hens förståelse av frågorna (Arnqvist, 1993; Gillam et al., 2019 Hattie et al., 2015). Både avkodning och läsförståelse krävs för att eleven ska uppleva sig vara en god läsare (Gustavsson et al., 2013). Alex upplever hur hens förståelse påverkas av det skrivna skolspråket och hade önskat att läraren tog detta i beaktande för att stötta hen i att nå så långt som möjligt. Möjligen hade läraren haft nytta av en stöttande undervisningsmodell för att skapa en trygg och givande lärmiljö för sina elever. Cummins (2017) visualiserar till exempel i sin fyrfältsmodell hur en lärandesituations kognitiva utmaning måste stöttas av passande strategier. Utan ett sådant stöd kan eleven hamna utanför möjligheten att få likvärdig undervisning (Cummins, 2017).

För att se elevens utgångsläge gäller det att lyssna och samla in deras tankar och erfarenheter. Conny säger tydligt i sitt önskemål om annan läsupplevelse att hen hellre hade valt något som var tidigare känt för hen. Eleven behöver få stöd att finna lust till läsning i det material som valts av läraren. Precis som Cummins (2017) fyrfältare gör gällande att eleven behöver utmaning och stöttning genom hela lärsituationen finns det sätt att förbereda och därmed öka lusten inför den text som eleverna ska uppleva (Hajer et al., 2010). Hajer och Meestringa (2010) ger flera förslag till läraren kan aktivera

40

elevernas förförståelse och redan inledande stötta deras möjligheter att nå god läsförståelse. Det gäller att stötta ordförståelse, ställa innehållsfrågor och stötta minnet och ge bildstöd eller konkretiserande uppgifter med mera (Hajer et al, 2010). Sådana stödstrukturer hade kunnat ge Conny lust till nya läsupplevelser.

Gärdenfors (2016) menar att lärarens förmåga att stötta elevernas metakognition är mycket viktig för att de ska mogna in i ansvarstagande för sitt lärande. Andy (gy) har redan metakognitiv mognad och önskemål om en mindre betungande kognitionsaktivitet än läsning på egen hand. Conny (gr) har inte lika lätt för att sätta ord på att visuellt stöd fungerar för hen men talar ändå om bilders betydelse för läsning genom att föreslå en seriebok. Gärdenfors (2010) lyfter hur viktigt det är att skolan tar till vara på möjlighete n till visuellt stöd för att avlasta arbetsminnet. Denna avlastning förklarar kognitionsforskning med att människans hjärna tar till sig och tolkar visuell informa t io n på ett effektivt sätt (Elleman et al., 2017; Hattie et al., 2015; Miller, 2006; Wright, Ping & Ebbels, 2018). Elever som får avlastning när det gäller arbetsminnet har större möjlighet att klara sina studier, visar forskningen (Gillam, et al., 2019, Samuelsson et al. 2009).

När nu Andy (gy) har en tanke om hur hens resultat ska bli bättre är det synd om inte läraren uppmärksammar detta. Ett sådant undlåtande skulle enligt Gillam, Montgomery, Evans och Gillam (2019) samt Samuelsson m.fl. (2009) kunna resultera i att en elev inte får samma möjligheter till motivation och utveckling som andra elever utan språklig sårbarhet. Andys kognitiva belastning kan leda till förlorat lärande och därmed en sämre självkänsla inför nästa utmaning (Hattie et al., 2015). Hajer et al. (2010) uppmanar till lyhördhet för olika elevers utgångslägen. Här kan det betyda att läraren behöver uppmärksamma Andys behov för att kunna tillgodose hens rätt till likvärdig undervis ning annars kan läraren gå miste om möjligheten att påverka elevens lärande. Timperley (2019) menar att läraren som inte ser sig själv som ett verktyg för elevens lärande inte heller kan se hela elevens förmåga till lärande. Andy verkar ha hamnat i en motivationsklyfta mellan läroplan och faktisk skolverklighet, med elevgrupper som inte täcks av GY11 (Ahrenfe lt, 2013; Carlbaum et al., 2014). Rose och Martin (2012) påpekar att om läraren inte handleder till utveckling i lärandet utan endast summerar resultat, kommer hen inte se elevens olika förmågor.

När det gäller språklig sårbarhet är tillgång till rätt förutsättningar helt avgörande enligt Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016). De pekar på att kontext istället för individ måste vara i fokus för den som ska stötta elevers språkutveckling. Även

41

Nilholm (2005) för en diskussion om anpassningar av lärmiljön. Dilemma- perspektivet lyfts fram, då anpassning för elever och likvärdighet enligt läroplanerna ställs emot vartannat (Nilholm, 2005). Vi finner det ändå svårt att förespråka motsatsen till att så långt möjligt främja öppenhet i kommunikation och skapa fungerande metoder för varje elev. Ett strikt förhållningssätt till styrdokumenten skulle vara svårt att finna rimligare än till exempel Elis (gy) lärares till synes ansvarstagande och elevfrämjande ageranden.