Tema: Bestämma hur vi ska göra

Kim (gr) anser att hen till viss del får vara med och bestämma hur de ska arbeta i skolan men har inte önskan om att utöka detta inflytande.

33

Kim: Asså jag tycker att om man bestämmer för mycket så kommer man liksom inte kunna lära sig. Då är det bara vad man redan vet. Då kommer man inte lära sig nåt av själva lektionen. Jag tror att man kan bestämma lite, men man kan inte bestämma allt, för då kommer man inte lära sig nåt.

Lite medbestämmande är tillräckligt för Kim. För mycket inflytande kan göra att eleverna inte lär sig det som är viktigt.

Alex (gr) har uppfattningen att det är de elever som inte tycker om skolarbete som prioriteras när det gäller elevinflytande och hen tror att det handlar om att läraren vill ge elever med sämre motivation till skolarbetet möjlighet att “göra sitt bästa”.

I: Känner du inte att du har fått vara med och bestämma då?

Alex: Nej, asså det är typ bara dom killarna då som fått bestämma för att de inte tycker att det är kul och läraren vill att de ska göra sitt bästa, så då får de bestämma uppgifter. Men då har inte vi andra i klassen fått, vad heter det, bestämma hur vi ska göra.

Här ger Alex uttryck för att vilja vara med och ha inflytande men säger att det endast är en grupp elever som får inflytande över undervisning och arbetssätt, på ett ämne. Övriga ämnen finns det inte något medbestämmande alls från eleverna.

Conny (gr) beskriver en tidigare lärare.

Conny: Vi fick bestämma mer av en lärare och hen va snäll. Hen hade typ skrivit ett papper med massa uppgifter som man skulle skriva och sen lämna in. Det va lagom.

Eleven kommenterar mängden innehåll såsom positivt när läraren gav dem “lagom” med uppgifter. Däremot finns det inte någon tydlig förklaring hur elevernas inflytande såg ut. Robin (gr) hade velat bestämma lite mer men det handlar inte om arbetsmetoder eller arbetet med språkutveckling specifikt. Istället är det viktigt för eleven hur lektionsstrukturen ser ut, till exempel att hen önskar kortare lektioner. Det är också viktigt för Robin att få bestämma arbetskamrat.

I: Får ni vara med och bestämma i nåt? Robin: Ja, ibland på so:n.

I: Vad får ni bestämma då?

Robin: Vi fick bestämma platser och typ så fick vi bestämma att vi ville jobba med film.

I: Vadå för platser?

Robin: Asså vart man skulle sitta i klassrummet. Vi skulle göra film om Gustav Vasa. I: Blev det roligare då, när ni fick bestämma?

Robin: Ja. Jag lärde mig inte så mycket. …

I: Hade du velat bestämma mer? Robin: Aaa.. varför inte.

I: Om du hade fått förändra skolan, så att det blev roligare att lära sig, Vad har du bestämt då?

Robin: Att man hade kanske kortare lektioner. Asså att man fick bestämma lite mer. I: Hur hade du velat jobba då?

34

Ariels (gy) svar anger tveklöst att det är lärarna som bestämmer både planering och utförande när det gäller hens språkutvecklingsarbete.

Ariel: Alltså jag får inte bestämma och sånt. Det är läraren som säger till oss. I: Helt och hållet?

Ariel: Ja. alltså vad vi ska göra och hur mycket vi behöver göra och sånt. Ja, det är lärarna som bestämmer.

Eleven kommenterar inte bristen på medbestämmande, varken positivt eller negativt.

Eli (gy) talar om en lärare som lyckats hitta ett sätt för hen att känna sig delaktig. Läraren ger möjlighet till valfria redovisningsmetoder när det gäller muntliga eller skriftliga redovisningar av kunskap. Sådan valfrihet känns bra för Eli eftersom hen också kan kombinera de två metoderna.

Eli: Sen om man inte klarar det muntligt igen så får man bara ett försök till...eller man får så många försök, tills man klarar det.

I: Jaja, så då styr du lite hur mycket tid och… eller vad är det som avgör att du klarar det, känner du?

Eli: Det är just det att man har chansen att få alltså göra det muntligt och skriftligt. I: mm

Eli: För man kan kombinera det också typ... att man har skrivit någonting I: mm

Eli: så går man och gör provet muntligt I: Mm

Eli: Fast man läser lappen och sen kan hen ställa följdfrågor. I: Mm. Så får man lite stöd av det då

Eli: Ja

Läraren beskrivs som närvarande och vägledare då hen till exempel ställer följdfrågor på sådant som Eli redovisar. Det upplevs som stöttande att ha lärarens struktur där som komplement samtidigt som eleven får frihet att bestämma över sin lärandesituation. Andy (gy) anser att man själv har stort inflytande på sin egen språkutveckling.

Andy: Jag skulle vilja säga att man påverkar varje gång man alltså pratar på lektionerna eller så.

I: OK ja, hur menar du

Andy: Till exempel om jag nu tar engelska igen så på engelskan så brukar vi så kan man ha sån här högläsning. Och så varje gång du säger något och inte förstår det ordet och får hjälp med det så lär du dig det ordet.

När man väljer att delta i undervisningen genom att till exempel fråga om ord du inte förstår menar Andy att lärandet aktiveras.

Sam (gy) beskriver att hen pluggar på biblioteket, använder sig av läxhjälp och allt som stöttar lärandet. Strategier finns även i undervisningssituationen då hen alltid föredrar

35

att pröva själv för att se hur mycket hen kan av uppgiften. Sam skriver på dator och ber läraren kontrollera och komma med feedback så att hen kan komma vidare.

Sam: Jag gillar att plugga. Som förra veckan hade vi hade vi en (karaktärsämne)utbildning… Ni ska ha 70 frågor och ni måste klara 52 frågor. Ja bara, shit.

I: Mm.

Sam: Sen jag går hem I: mm

Sam: Sen vad heter det jag sova och sen jag vaknade klockan fem på morgonen. Sen jag plugga, vad heter det, en och en halv timme hela boken.

Eleven anser sig inte ha något att göra med arbetssätten under skoltid utan vill att läraren ska bestämma. Däremot uttrycker Sam sitt eget ansvar som betydande för resultat på prov och att hen pluggar.

4.2.1 Analys av tema Bestämma hur vi ska göra

Eleverna verkar sätta likhetstecken mellan att vara delaktig och att få bestämma vad som händer i undervisningssituationen. Det är olika attraktivt för eleverna med medbestämmande och till exempel Kim (gr) uttalar inte någon direkt önskan om att få bestämma mer i undervisningen. Eleven uttrycker snarare en oro över att inte lära sig tillräckligt om eleverna får bestämma för mycket. Aspelin och Persson (2011) talar om hur enskilt arbete prioriteras för måluppfyllelse och att elever i detta blir utan det stöd de behöver för progression. Om Kim (gr) har erfarenheter av lärandesituationer där stödet uteblivit, skulle det kunna förklara Kims inställning till medbestämmande. Det skulle även kunna tolkas, i enlighet med Vygotskijs proximala utvecklingszon, att en frånvaro av lärarens ledning uppfatta som en förlust av interaktion mellan människor vilket skulle förta lärandet (Gärdenfors, 2010; Säljö, 2014). Det är givetvis inte möjligt att avgöra Kims grund för hens uppfattning men det finns ett uttalat önskemål om att ledas i undervisningen.

Alex (gr) hänvisar till att det är killarna som inte är så motiverade till skolarbete som fått vara med och bestämma. Detta skulle enligt Gärdenfors (2010) kunna tolkas som att läraren försöker ändra elevernas känslor och motivation inför arbetsuppgifter genom att låta dem bestämma. Möjligen handlar detta om en överkompensation från läraren där hen inte vet hur inkluderande undervisning ska utformas och genomföras i gruppen. Eleverna som inte är motiverade får frihet och blir tilldelade ett ansvar istället motsats till stödstruktur och trygghet. Eleverna som inte tillhör den oroligare delen av lärarens utmaningar blir marginaliserade och känner sig utanför. Varken eleverna i den grupp som

36

upplevs omotiverad eller motiverad blir tillgodosedda och istället för att arbeta inkluderande upplever eleven sig exkluderad, vilket i förlängningen skadar relationerna i gruppen och till läraren.

Ett färdigplanerat upplägg som blev såsom Conny (gr) önskade kan ha bidragit till trygghet i skolarbetet, vilket resulterat i en positiv lärandeupplevelse. Det förefaller förhålla sig så att läraren har lyckats få eleven att känna sig språkligt kapabel, vilket genererat en känsla av delaktighet. Positiva lärandeupplevelser kommer enligt Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) i situationer där elevens lärande främjas. Forskarna utgår från det relationella perspektivet som härleder språklig kapacitet till hur väl elever får kontextuellt rätta förutsättningar, då de förväntas prestera. Nilholm (2005) talar om hur elever som får rätt språklig omgivning kan få en ökad känsla av förmåga i sin språkutveckling. Connys erfarenhet av sin lärares planering verkar ha haft denna effekt.

Robin (gr) är tvetydig då det gäller delaktighet i undervisningen. Hen säger att det finns möjlighet att påverka de praktiska delarna i lärandemiljön, såsom samarbetspartner eller arbetsmetod. Däremot påverkas inte elevens lärande positivt av medbestämmandet. Önskemålet att få välja arbetspartner skulle kunna tolkas som att Robins inflytande på undervisningssituationen ger större effekt på hens språkutveckling än vad eleven tillmä ter det. Här kan man se en parallell till det som Nilholm (2005) beskriver såsom dilemma - perspektivet. Det finns en skyldighet att se till att eleven lär sig så mycket som möjligt men att tillgodose elevens behov. I Nilholms (2005) resonemang hänvisar han till diskrepansen mellan styrdokument och verksamhet. Dock finns det ett liknande predikament beskrivit i Robins utsaga mellan önskemål och resultat. Eleven efterfrågar och önskar en flexibel lärmiljö men erkänner samtidigt att lärandet inte gynnas i alla sådana situationer då hen får vara delaktig i undervisningens utformning. Det blir därför otydligt hur behov och rättighet förenas fruktbart.

För Eli (gy) finns det fungerande strategier för ökad måluppfyllelse i språkutvecklingsaktiviteter i några av ämnena där det finns en rutin att erbjuda både muntliga och skriftliga alternativ för eleverna när de ska visa sina kunskaper. Dessutom finns det inte någon press att eleverna ska klara av uppgifter på ett visst avsatt antal försök utan de får försöka tills det faktiskt fungerar. Elis känslor av delaktighet i sin undervis ning och stöttning av sin lärare kan, om vi lutar oss på Gärdenfors (2010) forskning, skapa motivation för språkutveckling och lärande. Gärdenfors säger att lärarnas helhetsperspektiv på lärandesituationen är avgörande för elevens motivation, det vill säga

37

ett beaktande av både sociokulturella, relationella och kognitiva aspekter på lärandet . Dessutom menar Gardner och Yung (2017) att varje elev motiveras på individbasis och att det är kritiskt för motivationen att eleven känner sig betydelsefull för sitt eget lärande. Elis lärare som ger eleverna flera valmöjligheter till att lära och visa kunskap har alltså satt fingret på något viktigt när hen ger ansvar med ständigt närvarande flexibelt stöd. Särskilt som att Eli är i tonåren och genomlever en förändring av sin motivation. Läraren låter Eli stärka tron på sin egen kapacitet men lämnar inte eleven därhän i skolvärlde ns krav på prestation och betyg. Vikten av relationen mellan lärare och tonåriga elever lyfter flera forskare som centralt för elevernas möjligheter att känna motivation i inlärningssituationer och språkutveckling (Aspelin & Persson, 2011; Cummins, 2017; Cummins, 2001; Hattie, 2009 Juul et al., 2009). Då gymnasiet träder kurssystemet in och det krävs en ny typ av kognitiv kapacitet hos eleverna. Sådan kognition kräver stöttning från lärarnas erfarenhet och kunskaper (Gardner et al., 2017; Hattie et al., 2015, Lindstöm, Lindberg & Pettersson, 2013; Timperley, 2019;). Det förefaller som att Elis lärare har förstått vikten av sitt aktiva deltagande i elevens progression, vilket enlig Elis utsaga mottages med tillförsikt.

Sam (gy) har inte några krav på inflytande i undervisningsupplägget. Däremot tar eleven sin egen del i progressionen på största allvar och anser sig själv vara anledninge n till prestation och resultat. Precis som Gärdenfors (2010) säger att vi har en medfödd vilja att lära oss verkar detta visa sig i Sams ihärdighet. Hen har ett tydligt mål med lärandet och trots att eleven skulle kunna hamna i språklig sårbarhet, då hen endast varit i Sverige en kortare tid och saknar full tillgång till svenska språket, verkar motivationen stark. Det finns inget som tyder på ett behov att skydda sig från utmaningar, likt de skyddsmekanismer som Wery och Thomson (2013) menade kunde visa sig i brist på ansträngning eller fusk. Sam kör istället vidare med en stark övertygelse om att hen kan påverka sin egen studiesituation.