Analys av temat ”Vilka diskurser utgår elevernas förslag på antidiskriminerande förändringsarbete ifrån?”

I övningen Normer i behov av förändring inkluderas eleverna som aktiva utmanare av normerna. I och med denna övning gör jag ett förgivettagande i att de anser att vissa normer är orättvisa och begränsande och att de vill vara med och förändra dessa. Elevernas förslag på hur de vill ändra normer präglas av det som Martinsson (2008) menar är målet med arbetet mot diskriminering: att utmana kategoriseringen som möjliggör att några blir överordnade andra. Eleverna har en öppenhet för att normerna kan se annorlunda ut i framtiden och att världen vare sig är bestämd av yttre förhållanden eller given på förhand. Denna socialkonstruktionistiska antiessentialism delas dock inte av alla i gruppen. Elias åsikt om att ”det är som det är” återknyter till hans tidigare beskrivning ”vi är som vi är, vi är skapade för att vara som vi är” (s. 35). Elias uttrycker en essentialistisk inställning till människan vilket verkar begränsa hans upplevda handlingsutrymme kring att påverka normerna. Diskurser utgör en begränsning för vad som är möjligt respektive omöjligt att tänka (Foucault 1980), vilket i fallet med Elias sätt att tala om världen (”vi är skapade för att vara som vi är”) innebär en omöjlighet kring förändring av normer.

Felix menar att lagar har betydelse i antidiskrimineringsarbetet. Martinsson och Reimers (2008) anknyter till denna tanke i sitt resonemang om att diskrimineringslagarna ger viktiga signaler om att det finns gränser för hur långt normaliteten får drivas.

Johns förslag om att påverka genom ökad representation av normbrytande karaktärer i film förutsätter dels att tittaren/mottagaren befinner sig inom normen och dels att det finns en ”sann” bild av verkligheten, då tanken att visa ”hur allting är” ska påverka tittaren till att bli mer tolerant. I utvecklingen av sitt resonemang poängterar han att tonåringar ”tror att de vet allting” men att de kommer att byta åsikter i framtiden, vilket kan sägas motsäga hans tidigare resonemang om hur allting är. Det kan samtidigt vara så att John menar att det finns en ”objektiv” verklighet utanför individen. Påståendet att det är ”bra att visa dem att det är faktiskt bra att vara annorlunda” innehåller inget ifrågasättande av kategoriseringarna som gör att individer ses som ”annorlunda”, samtidigt kan det utgöra ett motstånd mot det som Foucault beskriver som ”normaliseringsprocesser”. Winther Jörgensen och Phillips (2000) betonar att en

kategori aldrig kan vara värdeneutral. John tillskriver kategorin ”annorlunda” en positiv värdering.

Samuels strategi för att undvika diskriminering är att ”göra rättvist” och undvika att dela in folk i grupper. Han är dock medveten om att indelandet i grupper ”alltid kan hända” och att man trots medvetenhet om denna kontinuerliga kategorisering tänker olika om folk beroende på hur man uppfattar deras bakgrund. Kumashiro (2002) menar att om en del i ett binärt motsatspar ifrågasätts så ifrågasätts även den andra sidan. Genom att ifrågasätta synen på ”den andre” ifrågasätter vi även dess motsats normen. Synliggörandet och ifrågasättandet av kategoriseringarna kan ses ett synliggörande av ens egen del i upprätthållandet av förtryckande normer.

Martinsson och Reimers (2008) menar att skolan utgör en plats för normativ strid. John anser att man inte kan få fred utan krig. I och med att detta uttalande föregås av en beskrivning av hur normer historiskt sett förändrats skulle en möjlig tolkning av detta resonemang vara att John menar att samhällelig förändring innebär oundvikliga konflikter. Kumashiro (ibid.) menar att strategier som utmanar den dominerande berättelsen kan upplevas obekväma då de riskerar att synliggöra ens egen del i upprätthållandet av förtryckande normer, vilket kan väcka motstånd och skapa kriser hos elever och lärare då vi sällan vill lära oss om vår delaktighet i förtrycket. Nordenmark och Rosén (2008) hänvisar till Bromseths och Wildows studie (2007) om hur ett motstånd alltid måste uppstå när det som uppfattas som normalt och naturligt ifrågasätts och att motståndet är nödvändigt för att förändringen ska äga rum, vilket innebär att krisen som uppstår både är positiv och obligatorisk. I den diskursiva kampen påverkas vårt agerande av hur vi uppfattar ett begrepp, vilket innebär att de diskursiva kamperna innefattar en förändringspotential (Börjesson 2003, Winther Jörgensen och Phillips 2000).

5 Slutdiskussion

Genom att ha utfört ett undervisningsförsök med 13 elever som läser kursen Rörlig Bild B i årskurs 2 på gymnasieskolans Medieprogram har jag undersökt normkritisk pedagogik kan vara ett redskap i ämnet Rörlig Bild på gymnasieskolans medieprogram.

Undervisningsförsöket genomfördes under kursmomentet manusskrivande. Utvecklandet av en begriplig dramatisk historia med trovärdiga karaktärer som publiken kan identifiera sig har under tidigare årskursers manusskrivande utgjort grunden för min undervisning i detta moment. I undervisningsförsöket har jag utgått från huvudkaraktären, vilken jag anser att eleverna alltid behöver problematisera och utveckla i sitt manusarbete. Jag har utgått från de dubbla strategier som nämns i metodboken I normens öga (Brade m fl 2008) om att dels synliggöra de kategorier som vanligtvis osynliggörs och inkludera dem på ett självklart sätt i undervisningen och dels synliggöra och kritisera normen. Genom loggboksfrågor och övningar har eleverna arbetat med hur deras karaktärer och de själva befinner sig innanför och utanför normen och vad det leder till för konsekvenser i manuset och i deras egen vardag. Den normkritiska infallsvinkeln på kursmomentet har uppskattats av eleverna då de menar att det har blivit lättare att skriva manus samt att deras manus har blivit bättre och mer spännande i och med deras ökade kunskaper om normer. Ett sätt för mig som pedagog att utvärdera hur normkritisk pedagogik kan vara ett redskap i Rörlig Bild är att studera det subjektiva begreppet kvalitet på elevarbetena. Jag konstaterar då att jämfört med manusen från tidigare årskurser är manusen skrivna under undervisningsförsöket mer avancerade såtillvida att olika skeenden i manusen inte bara händer utan är grundade i karaktärens sociala position samt i hur karaktären bemöts i och med sin relation till normen. Enligt mig kan det anses att en ökad medvetenhet hos eleverna om de intersektionella och queera perspektiven inneburit att de skapat komplexa karaktärer som ändrar position beroende på kontexten de ingår i. En annan utvärderingsaspekt kan vara hur stor andel av eleverna i gruppen som lämnar in ett färdigt manus under delmomentet, vilken är betydligt högre i undervisningsförsöket jämfört med motsvarande moment i tidigare årskurser.

5.1 Hur skulle ett normkritiskt förhållningssätt kunna prägla planeringen och