Han är bara en vanlig kille som gillar killar - ett normkritiskt undervisningsförsök i manusskrivande, Rörlig Bild B

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Han är bara en vanlig kille som gillar killar”

”He’s just an ordinary guy who likes guys”

An anti-oppressive classroom study in scriptwriting

Linus Lindell

Lärarexamen 90hp

Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare

2010-06-11

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Elisabeth Söderquist 


Sammanfattning


Syftet
 med
 detta
 arbete
 är
 att
 undersöka hur normkritisk pedagogik kan vara ett redskap i ämnet Rörlig Bild på gymnasieskolans medieprogram. Inom ramen för uppsatsen har ett undervisningsförsök i kursen Rörlig Bild B genomförts i samband med kursmomentet manusskrivande. Med hjälp av lektionsobservationer, intervjuer och loggböcker har jag undersökt på vilket sätt ett normkritiskt förhållningssätt kan prägla undervisningen samt motverka kränkningar och diskriminering i skolan. Resultaten visar att eleverna anser att det normkritiska arbetet underlättat deras skrivande samt lärt dem skriva bättre och mer spännande manus. Vissa elever menar att undervisningsförsöket utgjort en skillnad jämfört med den övriga skolvardagen i och med att det under lektionerna har varit möjligt att ha diskussioner om normer utan att någon har blivit kränkt.

Nyckelord:
 normkritik,
 normkritisk
 pedagogik,
 undervisningsförsök,
 rörlig
 bild,
 manusskrivande,
queerteori,
intersektionalitet,
diskursanalys
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


Förord

Jag skulle vilja tacka följande personer som i hög grad bidragit under arbetet med detta examensarbete:

Min handledare Elisabeth Söderquist för att du inte lät mig vara ifred när det gällde formulerandet av syfte och frågeställningar för arbetet.

Lotta Nilsson för att du introducerade mig för normkritik och uppmuntrade mig att börja använda mig av denna pedagogik i min undervisning. Tack också för din väl underbyggda och extremt detaljerade respons, om jag hade haft ett halvår till på mig att skriva denna uppsats hade jag använt mig av alla dina rekommendationer och förslag! Lotta Björkman, Pia Kangas och Matilda Sjödell för er generositet med er tid och era kunskaper. Tack för alla nya infallsvinklar, intresserade frågor, goda råd och

litteraturtips! Att ge sig in i det här undervisningsförsöket kändes mycket mindre läskigt efter mina samtal med er.

Carl Åkerlund för att du tillsammans med Matilda lät mig observera er normkritiska workshop och för att du öppenhjärtligt delade med dig av dina normkritiska erfarenheter (medgångar så väl som motgångar).

Sara Bylund för alla timmar och all energi du lagt ner på att diskutera, ifrågasätta och korrekturläsa under den här uppsatsens tillblivelse. Tack för all pepp, alla kritiska frågor och alla briljanta infall!

Sasha Bylund för att du finns och för att du påminner mig om att varje dag kämpa för en skola som har ett så öppet och tillåtande klimat att du hade kunnat trivas där.

Innehållsförteckning


4.6
Hur
konstrueras
skolan
och
eleverna?... 43
 4.6.1
Utvärdering... 44
 4.6.2
Elevintervjuer ... 44
 4.7
Analys
av
temat
”Hur
konstrueras
skolan
och
eleverna?” ... 46
 4.8
Hur
inkorporeras
ny
kunskap
i
elevernas
identitet
och
världsbild,
och
hur
 märks
detta
i
språket
och
resonemangen?... 48
 4.8.1
Lektionsobservationer ... 48
 4.8.2
Elevintervjuer ... 48
 4.9
Analys
av
temat
”Hur
inkorporeras
ny
kunskap
i
elevernas
identitet
och
 världsbild,
och
hur
märks
detta
i
språket
och
resonemangen?” ... 49
 4.10
Vilka
diskurser
utgår
elevernas
förslag
på
antidiskriminerande
 förändringsarbete
ifrån? ... 51
 4.10.1
Lektionsobservationer... 51
 4.10.2
Elevintervjuer... 51
 5
Slutdiskussion... 54
 5.1
Hur
skulle
ett
normkritiskt
förhållningssätt
kunna
prägla
planeringen
och
 undervisningen
i
kursmomentet
manusskrivande
i
kursen
Rörlig
Bild
B?... 55
 5.2
På
vilket
sätt
kan
detta
arbetssätt
gynna
ett
mer
öppet
förhållningssätt
och
 motverka
kränkningar
och
diskriminering? ... 56
 5.3
Vidare
forskning... 57
 6
Källförteckning... 59
 Bilaga
1:
Loggboksfrågor
 




Bilaga
2:
Övningar
 




Bilaga
3:
Lappar
till
övningen
Vem
får
huvudrollen
i
svensk
film?
 




Bilaga
4:
Utvärdering
av
kursmomentet
manusskrivande
 




Bilaga
5:
intervjuguide
elevintervjuer
 




Bilaga
6:
Uppgift
Socialpsykologi


1 Inledning

Under höstterminen 2008 påbörjade jag min första anställning som gymnasielärare. Jag undervisar i ämnet Rörlig Bild och ville direkt involvera mina elever i diskussioner kring värdegrund, normer och mänskliga rättigheter. I kursmomentet Intervjuteknik lät jag eleverna skriva nyfikna frågor till homo- bi- och transpersoner i samband med den årliga Regnbågsfestivalen på orten. Syftet var att eleverna skulle utmana sig själva, läsa på om hbt-frågor och sedan diskutera normer kring kön och sexualitet. Nu i efterhand kan jag se att detta arbete var problematiskt på flera olika sätt: jag signalerade tydligt i mitt upplägg att jag tog för givet att eleverna definierade sig själva som heterosexuella. Att de skulle vara nyfikna på hbt-personer innebar att jag klassade personer som inte är heterosexuella som avvikande. Genom att fokusera på avvikarna och diskutera dessa öppnade jag upp för ett samtal där risken att kränkande åsikter skulle framkomma var överhängande. I och med att eleverna tilläts tycka till om hbt-personer skapade jag en potentiellt utsatt situation för de elever som befann sig utanför normerna kring kön och sexualitet. Jag skulle kunna lägga till en lång rad aspekter på varför mitt initiativ var ogenomtänkt. Likväl var mina avsikter med detta pedagogiska grepp mycket vällovligt: jag ville motverka homofobi, fördomar och kränkande behandling.

Vad jag ägnade mig åt (utan att veta om det) var något som kallas toleranspedagogik, vilket är ett vanligt sätt att inom skolans värld bemöta problem med diskriminering, trakasserier och kränkningar genom att försöka hantera elevernas intolerans. Eva Reimers (2007) påpekar att denna form av pedagogik pekar ut de intoleranta som det stora problemet, medan de normer som möjliggör förtrycket av t ex hbt-personer inte ifrågasätts utan tas som en given utgångspunkt. Toleranspedagogiken riskerar på så sätt att dels befästa normaliteten hos de som befinner sig innanför normen och dels befästa de normer som kategoriserar människor som normala respektive avvikande. De senaste åren har ett alternativ till den traditionella toleranspedagogiken börjat praktiseras i den svenska skolan. Istället för att de ”normala” ska lära sig tolerera de ”avvikande” fokuserar denna pedagogik på att synliggöra normer och kritiskt granska dem för möjliggöra ett förändringsarbete för lika villkor (Forum för levande historia/RFSL Ungdom 2008).

Denna pedagogik, kallad normkritisk pedagogik, kräver mycket av både elever och pedagoger då den bland annat innefattar att man arbetar med sig själv och ser hur man

eventuellt är med om att upprätthålla förtryckande normer (Skolverket 2009). Första gången jag hörde talas om normkritik blev jag provocerad av flera anledningar: jag kände först en spontan känsla av att mitt sätt att arbeta med värdegrundsfrågor blev underkänt i och med vetskapen om denna pedagogik. Därefter provocerades jag av att ingen hade berättat om den för mig förut, varken på min arbetsplats eller på lärarutbildningen. Slutligen skapade den nyvunna kunskapen en osäkerhet kring huruvida jag skulle klara av att arbeta enligt denna pedagogik och vad jag eventuellt skulle lära mig om mig själv under detta arbete. Att ställa kritiska frågor till litteraturen, till utbildningens innehåll och till oss själva är en process som av Kevin Kumashiro (2002) beskrivs som en pedagogisk kris. Jag var tidigt på det klara med att jag ville att mitt examensarbete på något sätt skulle innebära nyvunna kunskaper för mig om hur jag kan utvecklas som lärare och bidra till skolutvecklingen. Jag ville hitta nya metoder för att arbeta med likabehandling, värdegrundsfrågor och mänskliga rättigheter. Denna uppsats kommer att fokusera på min strävan efter detta under mitt undervisningsförsök inom normkritisk pedagogik på gymnasieskolans medieprogram. Jag hoppas att den kan vara en inspiration till läsaren att fundera kring det egna ansvaret för värdegrundsarbetet i skolan samt leda till att fler pedagoger utmanar de begränsande normer som i dagsläget råder i den svenska skolan.

1.2 Bakgrund

Den svenska skolan ska enligt skollagen 1 kap. 2 § utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar, med betoning på att den som verkar i skolan ska

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden (Lag 1999:886).

I och med att Barn- och elevskyddslagen (BeL) trädde i kraft 2006 infördes fem diskrimineringsgrunder i läroplanerna för skolan: kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder. Dessutom tydliggjorde lagen också kravet på skolorna att upprätta en likabehandlingsplan samt att bedriva ett aktivt, målinriktat och förebyggande arbete för att motverka diskriminering, trakasserier och kränkningar. Den 1 januari 2009 ersattes BeL av en samlad lag,

Diskrimineringslagen (2008:567). I och med denna lag infördes två nya diskrimineringsgrunder, ålder samt könsöverskridande identitet eller uttryck, vilket gör att det för närvarande finns sju diskrimineringsgrunder som gäller för den svenska skolan och övriga samhället. I och med dessa lagändringar har barns och ungas

rättigheter stärkts avsevärt. Samtidigt finns det hierarkier mellan

diskrimineringsgrunderna i de olika styrdokumenten för skolan. Nordenmark och Rosén (2008) belyser att motverkandet av traditionella könsroller och främlingsfientlighet har en framträdande roll i läroplanerna medan sexuell läggning inte nämns på ett enda ställe förutom i tillägget om diskrimineringsgrunderna. Det finns även indikationer på att skolpersonalen inte alltid har de resurser som krävs för att utföra arbetet med att motverka kränkningar. I undersökningen En utmaning för heteronormen – lärares kunskapsbehov och ansvar inom områdena sexuell läggning och homofobi (2006) framkommer att endast 8% av lärarna anser att deras utbildning har förberett dem för att hantera frågor om sexuell läggning och homofobi.

Under Grundläggande värden i Lpf94 betonas alla människors lika värde och att tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling aktivt ska motverkas. Samtidigt fastslås att främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med öppen diskussion. Nordenmark och Rosén (ibid.) lyfter frågan om vad denna öppna diskussion ska handla om och om till exempel intoleranta åsikter ska få komma till tals. De tar upp exempel från genomförda mångfalds- och jämställdhetsprojekt där mänskliga rättigheter gjorts till åsiktsfrågor och de som befinner sig inom normen tillåts tycka till om de avvikandes rättigheter i och med värderingsövningar kring påståenden som ”Homosexuella par ska få adoptera barn” och ”Homosexualitet är onaturligt”.

Skolverkets rapport Diskriminerad, trakasserad, kränkt? (2009) undersöker elevers uppfattningar om och upplevelser av diskriminering och trakasserier med målsättningen att få en uppfattning om det behövs ytterligare stöd- och implementeringsinsatser för att den nya diskrimineringslagens intentioner ska uppfyllas. Studien visar att orsaken till att diskriminering, trakasserier och kränkningar uppstår i skolan är kopplat till de normer som finns i verksamheterna. Skolverket bedömer att implementeringen av diskrimineringslagen kan ske på allvar först när personal och elever blir medvetna om de normer som ligger till grund för diskriminering och trakasserier kopplade till diskrimineringsgrunderna. Rapportens rekommendation är att ökad information inte är

tillräcklig, utan grunden i ett aktivt arbete mot diskriminering och kränkande behandling är att personalen är medveten om vikten av ett normkritiskt perspektiv. Skolverket föreslår i rapporten att det normkritiska perspektivet förs in i lärarutbildningarnas examensmål.

I och med Skolverkets tydliga ställningstagande ser jag det som troligt att den normkritiska pedagogikens ställning i den svenska skolan kommer att stärkas under de kommande åren. Området är dock än så länge relativt outforskat i skol-Sverige. I en av de få uppsatser som skrivits om normkritik i skolan uppmärksammar Berglund och Silow (2009) arbetet på skolan Rytmus musikergymnasium i Stockholm där delar av skolan arbetat aktivt med ett normkritiskt förhållningssätt sedan 2007. Berglund och Silow fokuserar på elevperspektivet på normkritisk pedagogik och får i sitt material fram att även om de intervjuade eleverna är mycket positiva till denna pedagogik upplever de en oro för att den ska väcka motstånd hos andra elever.

Normkritiken i Sverige har hittills i hög grad utvecklats av intresseorganisationer som RFSL, RFSU, Friends och Alla Lika Alla Olika. Det tidigaste svenska normkritiska metodmaterialet jag kunnat hitta är RFSL Stockholms lärarhandledning Någonstans går gränsen (2004) av Gunilla Edemo och Joakim Rindå, som är ett metodmaterial om kön, sexualitet och normer i unga människors liv. Ordet normkritik används inte i detta material, men utgångspunkten är queerpedagogisk och fokus i materialet är att synliggöra och ifrågasätta normer. I metodmaterialet BRYT! (2005), framtaget av RFSL Ungdom och Forum för levande historia, förklaras begreppet normkritik och alla metoder och övningar i materialet utgår från det normkritiska perspektivet. Eftersom RFSL Ungdom ofta bjuds in till skolor för att informera har normkritiken kommit in i skolorna och nått elever och personal på detta sätt.

Inför genomförandet av mitt normkritiska undervisningsförsök valde jag att intervjua Lotta Björkman och Pia Kangas, lärare på Rytmus musikergymnasium i Stockholm, samt Matilda Sjödell, informatör från RFSL Ungdoms normkritiska projekt Cry no more1. Syftet med dessa intervjuer var att öka min förståelse för normkritisk pedagogik, få respons på mina idéer för mitt normkritiska kursmoment samt att få tips och exempel 







1 _{Cry no more var ett samarbete mellan RFSL Ungdom, Riksteatern och Regionteater Väst mellan åren}

på framgångar och utmaningar när det gäller att arbeta normkritiskt med gymnasieelever. Jag observerade även en normkritisk workshop som Matilda Sjödell och Carl Åkerlund från RFSL Ungdom höll för lärare och lärarstudenter i mars 2010. 1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur normkritisk pedagogik kan vara ett redskap i ämnet Rörlig Bild på gymnasieskolans medieprogram. Inom ramen för uppsatsen kommer jag att genomföra och utvärdera ett undervisningsförsök i kursmomentet manusskrivande i kursen Rörlig Bild B.

Utifrån mitt syfte har jag formulerat följande två huvudfrågor:

1. Hur skulle ett normkritiskt förhållningssätt kunna prägla planeringen och undervisningen i kursmomentet manusskrivande i kursen Rörlig Bild B? 2. På vilket sätt kan detta arbetssätt gynna ett mer öppet förhållningssätt och

motverka kränkningar och diskriminering? 2 Teorigenomgång och litteratur

2.1 Queerteori

Begreppet queer användes ursprungligen som ett nedvärderande ord med betydelsen konstig/pervers/sexuellt avvikande, men har på senare tid kommit att fungera som ett paraplybegrepp dels för individer som ingår i gruppen homo-, bisexuella och transpersoner och dels för personer som faller utanför normen i största allmänhet. Detta begrepp har fått ge namn åt en teoriströmning som fokuserar på sexualitet och normalitet. Queerteori förhåller sig kritisk till det ”normala” och uppmärksammar samhällsförhållanden som är kopplade till genus, sexualitet och makt. Detta görs framför allt genom att fokusera på normen och det ”normala” samt att undersöka och utmana för givet tagna kategorier (så som ”man” och ”kvinna”), vilket gör queerteori till ett användbart redskap för att ifrågasätta samhällets för givet tagna ”sanningar” (Ambjörnsson 2006).

Det har poängterats (bl a Tiina Rosenberg 2002) att queer inte bör preciseras eller definieras eftersom poängen med queer är att störa och bryta upp kategorier, och att

denna kritiska potential skulle kunna gå förlorad om queer som begrepp låstes fast i en kategori. Queerteorins utgångspunkt kring normalitet är att det vi ser som normalt respektive avvikande är kulturella, sociala och historiska konstruktioner. Därigenom är det intressant att utforska hur dessa kategorier uppstår och upprätthålls och vilka konsekvenser de får för människors levnadsvillkor och självförståelse. Ambjörnsson (ibid.) hänvisar till Michel Foucalt, vilken anses vara en viktig influens i utvecklandet av queerteoretiska resonemang, bland annat genom kopplingen mellan normalitet och makt. Foucault menar att kategorierna normalt/onormalt lett till olika normaliseringsprocesser vilka i sin tur leder till att individen själv anpassar sitt beteende i enlighet med normen. Tillfredsställelsen i att göra ”rätt” leder oss till att internalisera normen och följa den samt tillrättavisa andra individer som inte följer den. Foucault (2002) menar vidare att makt är något som utövas i alla mellanmänskliga relationer. Samtidigt betonar Foucault att där det finns makt finns det motstånd.

2.1.1 Heteronormativitet och den heterosexuella matrisen

Ett centralt begrepp inom queerteori är heteronormativitet, vilket av Rosenberg (2004) beskrivs som antagandet om att alla är heterosexuella och att heterosexualiteten är det naturliga sättet att leva. Inkluderat i begreppet finns alla de handlingar, strukturer och institutioner som arbetar för att upprätthålla denna beskrivning av verkligheten. Heteronormativiteten leder till att en viss typ av heterosexualitet framstår som mest naturlig och eftersträvansvärd vilket leder till att andra sexualiteter ses som avvikande (Ambjörnsson 2006).

Filosofen Judith Butlers begrepp den heterosexuella matrisen är ett annat nyckelbegrepp inom queerteori. Den heterosexuella matrisen är en modell av genustydlighet som beskriver hur våra kroppar, begär och könsuttryck struktureras efter strikta riktlinjer. Butler menar att kroppar inte är begripliga i sig måste utgå från en genusordning med två tydligt identifierbara kön/genus som definieras som varandras motsatser: ett kvinnligt/feminint och ett manligt/maskulint. Dessa två kategorier är sammankopplade genom en obligatorisk heterosexualitet. Den heterosexuella matrisen innebär på så vis en uppdelning av socialt godkänt respektive icke-godkänt kön och sexualitet (Butler 2005). Inom queerteorin ifrågasätts det självklara i uppdelningen av två kön med kompletterande egenskaper med utgångspunkt i att våra föreställningar om kön grundar sig i kulturella idéer om manligt och kvinnligt och sålunda är socialt

skapade och historiskt föränderliga (Ambjörnsson 2006). Exempelvis Butler menar att det inte finns någon anledning att anta att det bara måste finnas två kön (Butler 2005). 2.1.2 Performativitet

Butler har även bidragit till det queerteoretiska perspektivet genom begreppet performativitet, vilket enligt Rosenberg (2005) betyder att kön/genus inte är att vara utan att göra. Butler menar att ingen person är man eller kvinna per automatik utan görs till kvinna eller man. Kön skapas genom att vi alla ständigt anpassar vårt beteende, utseende, känslouttryck och förmågor för att passa in i en av de två tillgängliga ramarna – man eller kvinna. Denna konstruktion kräver en konstant upprepning av beteenden som reproducerar socialt etablerade normer i form av exempelvis kroppspråk, tal och kläder. Genom den heterosexuella matrisen skapas en stark koppling mellan kön, könsidentitet och sexualitet, där en kropp är starkt kopplad till ett visst könsuttryck och en viss sorts begär. Individer som inte lyckas iscensätta rätt kombination av kropp, kön och begär framstår som obegripliga och hotande då de utmanar föreställningen om två naturliga och stabila kön samt föreställningen om heterosexualiteten som av naturen given. Denna förståelse av performativitet innebär enligt Butler en möjlighet till frigörelse då komponenterna kan kombineras på ett oändligt antal sätt för att bryta mot normerna för kön och sexualitet, lösa upp könskategorierna och klippa bandet mellan kön och sexualitet. Genom att dessa kategorier ständigt måste repeteras finns det utrymme för förändring då varje repetition erbjuder en möjlighet till förskjutning. Butler menar att allt som överskrider och utmanar genusnormerna har potential att vara frigörande då det ifrågasätter normernas naturlighet och giltighet, vare sig det handlar om att använda sig av kläder, beteenden och attribut som tillhör ”fel” kön eller att manifestera homo- och bisexualitet eller transidentiteter. Butler uppmuntrar därför till systematisk olydnad mot dessa regler för sexualitet och kön (Rosenberg 2002).

2.1.3 Rubins modell för sexuella värdehierarkier

Forskaren Gayle Rubin menar att sexualiteten har en helt egen skala oberoende av andra hierarkier. För att åskådliggöra detta har hon skapat en matris för sexuella värdehierarkier som visar vilka sexualiteter som framställs som goda och normala och vilka som anses vara onaturliga och dåliga. En poäng med Rubins matris är att den visar att det inte är all heterosexualitet som får räknas in i vad som är normalt, utan samtidigt som heteronormativiteten osynliggör och förlöjligar icke-heterosexualitet osynliggör

den också oönskade heterosexuella uttryck. Genom matrisen blir det tydligt att det inte finns enbart en sorts heterosexualitet eller en sorts homosexualitet (Ambjörnsson 2006).

Figur 1. Rubins modell (1984) för sexuella värdehierarkier, ur Ambjörnsson (2006) Vad är queer? s. 86

2.1.4 Queerteorisk koppling till intersektionalitet

Queerteorin vänder sig emot behovet av att skapa kategorier och dikotomier, då dessa ofta innebär ett värderande och hierarkiserande av kategorierna. Ambjörnsson (2006) poängterar att inom queerteorin anses ett intersektionellt perspektiv på sexualitet vara nödvändigt för att belysa hur sättet som sexualitet regleras och upplevs styrs av olika maktordningar.

2.2 Intersektionalitet

Enligt det intersektionella perspektivet är alla sociala kategorier ständigt sammanlänkade och samverkande med varandra. Enligt De Los Reyes och Mulinari (2005) utgår ett intersektionellt perspektiv ifrån en mångdimensionell förståelse av makt. Detta perspektiv uppmärksammar hur olika sociala kategoriseringar samverkar till att individer positioneras på ett specifikt sätt enligt den kombination av kategorier som sammanfaller hos individen. Det anses till exempel inte finnas en ”ren” genuskategori, utan kategorier som klass, 'ras' och sexualitet samverkar konstant med genuskategorin (Mulinari 2007).

Även det intersektionella perspektivet är inspirerat av Foucault, vars teorier om makt inbegriper att makt finns i alla relationer mellan individer och grupper. Foucault menar att normen för att framstå som normal alltid är beroende av avvikaren (Ambjörnsson 2003). Inom ett intersektionellt perspektiv studeras inte de individer och grupper som kategoriseras som ”avvikare”, utan istället undersöks de processer som skapar en ojämn fördelning av makt genom att kategorier som kön, etnicitet och sexualitet blir relevanta indelningsgrunder i samhället (de los Reyes, Molina & Mulinari 2005).

2.3 Normkritisk pedagogik

I rapporten Diskriminerad, trakasserad, kränkt? (Skolverket 2009) beskrivs den normkritiska pedagogiken i termer av att den syftar till att utmana normer för att förstå vilka processer som möjliggör diskriminering.

Den normkritiska pedagogiken har framför allt utvecklats av Kevin Kumashiro, som beskriver fyra strategier att arbeta mot förtryck och diskriminering i undervisningen:

• Att undervisa för ”den andre” och stärka marginaliserade grupper genom till exempel könsuppdelad undervisning eller specialundervisning för elever med funktionshinder

• Att undervisa om ”den andre” och öka representationen av utsatta grupper som till exempel hbt-personer för att skapa förståelse och empati.

• Att synliggöra och ifrågasätta de normer som möjliggör kategoriserandet av ”de andra” och ger privilegier till vissa grupper genom att granska hur förtryck skapas och upprätthålls samt hur förtryck kan motverkas.

• Att förändra den dominerande berättelsen och ifrågasätta varför vi är mer bekväma med att ta till oss kunskap som inte utmanar vår världsbild än kunskap som kräver ansvar och handling av oss (Kumashiro 2002)

Även om Kumashiro (ibid.) menar att alla ovannämnda strategier är användbara i arbetet mot diskriminering och förtryck finns det problem och utmaningar med samtliga. Att undervisa för eller om ”den andre” ifrågasätter inte normen och riskerar att få avvikarna att framstå som problemet. Dessutom kan det leda till att företrädare för minoritetsgrupper ses som representativa för hela gruppen: hbt-personen som besöker skolan riskerar att göras till en representant för hur homosexuella ”är”. De två senare

strategierna kan upplevas obekväma av elever och lärare då de ifrågasätter hur vi tänker och känner om ”de andra” och oss själva, vilket riskerar att synliggöra ens egen del i upprätthållandet av förtryckande normer. Detta kan väcka motstånd och skapa kriser hos elever och lärare då vi sällan vill lära oss om vår delaktighet i förtrycket.

Kumashiro (ibid.) anser att för att förändra skolan behövs det inte mer kunskap utan snarare omstörtande kunskap, att pedagoger och elever ifrågasätter vad de redan anser sig veta och blir medvetna om att det inte i några sammanhang finns någon objektiv och neutral sanning.

Den normkritiska metodboken I normens öga (Brade m fl 2008) föreslår att den normkritiska pedagogen arbetar med dubbla strategier genom att dels synliggöra de kategorier som vanligtvis osynliggörs och inkludera dem på ett självklart sätt i undervisningen och dels synliggöra och kritisera normen. För att vara medveten om hur man som pedagog talar om kategorier och undvika att tala om ”vi” och ”dem” kan en utgångspunkt vara att förutsätta att den man talar om finns i rummet oavsett hur ens elevgrupp ser ut.

Nordenmark och Rosén (2008) betonar vikten av att upptäcka mönster hos sig själv och i sin undervisning. Exempel på detta är att kritiskt granska sina läromedel, skriva loggbok över hur man själv bekräftar och utmanar normer, att diskutera undervisningen med eleverna och observera varandras lektioner. Reimers (2008) menar att för att förstå sig själv och sin roll som lärare är det viktigt att ständigt granska vad det är man tar för givet, att undergräva den egna positionen samt att vara öppen för att allt kan vara annorlunda. Nordenmark och Rosén (ibid.) poängterar att ett centralt fokus inom normkritiskt likabehandlingsarbete är att som pedagog ständigt ifrågasätta och synliggöra normerna i ens undervisning och ställa sig frågan ”vems perspektiv undervisar jag utifrån nu?”.

Kumashiro (2009) menar att skolor alltid arbetar med frågor som handlar om förtryck och diskriminering. Detta sker dock oftast omedvetet genom att man i skolans värld förstärker förtryck eller åtminstone tillåter förtrycket att fortgå eftersom man inte aktivt utmanar det.

Kumashiro (2002) intar ett intersektionellt perspektiv och menar att vi alltid har multipla identiteter i alla sammanhang. Nordenmark och Rosén (ibid.) tar upp att ett antidiskriminerande arbete utan intersektionellt perspektiv riskerar att dels skapa konkurrens mellan olika diskrimineringsgrunder och dels förmedla en syn på att de är skilda fenomen. Dessutom kan arbetet mot en norm leda till att en annan norm omedvetet förstärks, då till exempel jämställdhetsarbete utan fokus på sexualitet kan riskera att förstärka heteronormen.

Martinsson (2008) anser att arbetet mot diskriminering inte kan hänvisas till särskilda dagar utan måste integreras i det vardagliga. Martinsson betonar också att det är viktigt att ifrågasätta lärarens roll som normöverförare, då hon menar att elever måste förstås som aktiva utmanare av normen på samma sätt som de förstås som normskapare. Eleverna är på samma sätt som lärarna delaktiga i skolans normativa meningsstrider. Den normkritiska pedagogiken handlar om att bli medveten om hur vissa grupper privilegieras och hur detta osynliggörs av den dominerande berättelsen. Elever som synliggjort detta kommer att stärkas i sitt motstånd mot förtryck (Kumashiro 2002). Martinsson (ibid.) menar att i arbetet mot diskriminering är målet inte rätten att vara homosexuell, kvinna eller svart utan att utmana kategoriseringen som möjliggör att några blir överordnade andra. Martinsson hänvisar till Edenheim och Persson (2006): målet med slavars frigörelse inte att få fria slavar, utan att få bort kategorierna slavar och slavägare.

Kumashiro (ibid.) poängterar att om en del i ett binärt motsatspar ifrågasätts så ifrågasätts även den andra sidan. Genom att ifrågasätta synen på ”den andre” ifrågasätter vi även dess motsats normen. Reimers och Martinsson (2008) betonar att en viktig dimension av att förstå förändring är att normerna är motsägelsefulla, vilket skapar ett spelutrymme och gör normerna osäkrare, då motsägelsefullheten synliggör att de är konstruktioner.

Kumashiro (ibid.) menar att lära sig se att våra tankesätt och handlingar inte bara är subjektiva utan också förtryckande inkluderar att utmana vår syn på kunskap och vad vi redan lärt oss vilket kan vara obekvämt och innebära en form av kris. Kumashiro lyfter frågan om det kan anses etiskt att medvetet och kontinuerligt utsätta elever för kriser.

Han menar att detta behöver diskuteras och utforskas. Samtidigt är det viktigt att diskutera om det är etiskt att bedriva en undervisning som repeterar bekväma normer och därigenom bevarar ett förtyckande status quo. Om syftet är att motverka förtryck kan det ses som oetiskt att inte undervisa och lära sig genom krisen.

Kumashiro (2002, 2009) menar att den normkritiska pedagogiken aldrig blir färdig utan är en praktik som konstant måste utvärderas och omformas. Läraryrket innehåller en stor del okunskap, och vi kan inte säkert veta vilka våra elever är eller fullt ut kontrollera vad de faktiskt lär sig. En kritisk pedagogik måste vara uppmärksam på vad den sänder ut för signaler så att den inte förmedlar att det finns ett ”rätt” sätta att tänka eller vara på. Den normkritiska pedagogiken kräver på så vis transparens; det är av vikt att inte framhäva ett nytt paradigm eller en ny hierarki utan istället erbjuda ett sätt att arbeta mot hierarkier. För att undvika att den normkritiska pedagogiken ses som färdig betonar Kumashiro vikten av att vare sig han eller de lärare som utgår från denna pedagogik uppfattas som experter.

2.4 Diskursanalys

Diskursanalysens utgångspunkt är att verkligheten och hur vi uppfattar denna skapas genom språket. Enligt diskursanalysen finns det ingen fast inre kärna i vare sig objekt, fenomen eller begrepp. Ett begrepps betydelse är aldrig fast utan är konstant föremål för diskursiv kamp. Hur vi uppfattar ett begrepp påverkar hur vi agerar, vilket innebär att de diskursiva kamperna innefattar en förändringspotential.

2.4.1 Förståelse av begreppet diskurs

Winther Jörgensen och Phillips (2000) anger att en diskurs kan ses som ett bestämt sätt att tala om och förstå världen eller ett utsnitt av världen. Enligt Stensmo (2002) vilar diskurser på outtalade regler som gäller i ett visst historiskt sammanhang.

Börjesson (2003) beskriver diskurser som talordningar och logiker vilka bestämmer gränserna för vad som är socialt och kulturellt accepterat som till exempel ”sant” och ”trovärdigt”. Diskursens gränser visar därmed också vad som inte är möjligt att säga i ett visst sammanhang.

2.4.2 Socialkonstruktionism

socialkonstruktionistisk grund. Socialkonstruktionismen i sin tur härstammar ur poststrukturalismens kritik mot den realistiskt inriktade vetenskapens tro på en universell objektiv sanning. Winther Jörgensen och Phillips beskriver socialkonstruktionismen som en gemensam beteckning på en rad moderna teorier om kultur och samhälle och hänvisar till Burrs (1995) fyra premisser för socialkonstruktionism:

• kritisk inställning till självklar kunskap – den kunskap vi har om världen kan inte ses som en objektiv sanning då den inte speglar verkligheten utan är ett resultat av hur vi kategoriserar världen.

• Historisk och kulturell specificitet – vår syn på världen och vår kunskap om världen är historiskt och kulturellt präglad. Den sociala världen konstrueras genom diskursiva handlingar vilka bevarar vissa sociala mönster. Våra identiteter och vår förståelse av omvärlden hade alltid kunnat vara annorlunda och är föränderliga över tid.

• Samband mellan kunskap och sociala processer – vår kunskap om världen konstrueras genom social interaktion där gemensamma sanningar byggs upp och strider uppstår om vad som är sant.

• Samband mellan kunskap och social handling – i en bestämd världsbild blir vissa handlingar naturliga och andra handlingar otänkbara. Olika världsbilder leder till olika sociala handlingar, vilket innebär att den sociala konstruktionen av sanning och kunskap får direkta och konkreta sociala konsekvenser.

Socialkonstruktionismen är antiessentialistisk i sin syn på att den sociala världen skapas socialt och diskursivt vilket innebär att världen vare sig är bestämd av yttre förhållanden eller given på förhand. Antiessentialismen inbegriper även människorna, som anses vara socialt konstruerade och utan någon inre kärna eller några äkta och stabila karaktärsdrag. Enligt Winther Jörgensen och Phillips har de diskursanalytiska angreppssätten sin bakgrund i strukturalistisk och poststrukturalistisk språkteori, vilka hävdar att vi alltid går via språket för att få tillträde till verkligheten. Börjesson (2003) beskriver detta som en uppgörelse med det rationalistiska sättet att se på relationen mellan språk och ”verklighet”. Med hjälp av språket skapar vi representationer av verkligheten som bidrar till att skapa denna verklighet. Enligt poststrukturalistisk språkteori kan inte orden fixeras vid en betydelse utan är föränderliga beroende på

kontexten. Socialkonstruktionisterna menar att genom att verkligheten konstrueras och framträder genom språket går det aldrig att få en sann och objektiv kunskap om de fenomen man studerar. Winther Jörgensen och Phillips beskriver språket som strukturerat i olika mönster som våra utsagor följer när vi agerar inom olika sociala domäner. Diskursanalys kan enligt dem förstås som en analys av dessa mönster.

2.4.3 Diskursanalys

Winther Jörgensen och Phillips (2000) beskriver att diskursanalysens kännetecknande drag inkluderar målen att bedriva kritisk forskning genom att granska och beskriva maktrelationer i samhället, att avslöja anspråk på auktoritet samt att möjliggöra alternativa sätt att beskriva världen på. Börjesson (2003) anser att diskursanalys problematiserar själva essensen i en företeelse. För att människan ska kunna ha en uppfattning om vad någonting är krävs det att detta fenomen tidigare har benämnts och kategoriserats. Börjesson poängterar att diskurserna föregår verkligheten och därmed skapar nya sätt att se på den.

Börjesson menar att granskandet av diskurser innebär att fundera över vad som sägs, hur detta sägs och hur det annars skulle kunna sägas. Vidare menar Börjesson att det är relevant att studera vem det är som får tala, då talordningen råder över vem som definieras som mest trovärdig, seriös och insatt i varje miljö som den aktuella diskursen verkar i. Börjesson hänvisar till Foucault (1980) och dennes betonande av relationen mellan makt och vetande. Enligt Foucault innefattar diskurser utestängningssystem som avgör hur världen får förstås och beskrivas. De rådande diskurserna gör det möjligt för oss att förstå vad som är sant i den aktuella kontexten. Dessa diskurser utgör en begränsning för vad som är möjligt respektive omöjligt att tänka. Börjesson menar att vi kan synliggöra makten genom att studera de kategorier som diskurser är uppbyggda av och undersöka vilka alternativa kategorier som utesluts. Winther Jörgensen och Phillips betonar att en kategori aldrig kan vara värdeneutral. Börjesson anser att det kan vara intressant att undersöka hur och varför kategorier konstrueras, vem som konstruerar dem och vad det är som möjliggör kategorierna.

3 Metod

3.1 Val av undersökningsmetod

Jag har valt att göra en kvalitativ studie då jag är intresserad av att följa elevernas resonemang och attityder samt hur dessa eventuellt förändras under undervisningsförsökets gång. I min undersökning har jag utgått från Johanssons och Svedners (2006) definition av det undersökningsupplägg som kallas för undervisningsförsök. De beskriver att man i undervisningsförsöket genomför ett projekt och sedan utvärderar resultatet vilket gör att denna metod är närbesläktad med aktionsforskning, där forskaren vill förändra någonting och deltar i förändringsprocessen tillsammans med de ”utforskade”. Undervisningsförsöket skiljer sig dock vanligen från aktionsforskningen genom att eleverna inte är fullt ut delaktiga i försökets uppläggning och genomförande.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Johansson och Svedner (2006) föreslår en modell för undervisningsförsök där forskaren planerar sitt försök noga, tar ställning till vilket material som skall samlas in och försöker samla in så mycket material som möjligt om metoden och dess resultat, då syftet med metoden är att utvärdera det alternativa undervisningsförsöket. Möjliga datainsamlingsmetoder är till exempel att samla in lektionsplaneringarna och att föra dagbok efter varje lektion. När det gäller vad eleverna tillgodogjort sig, det vill säga resultatet, är insamling av material som synliggör elevernas kunskapsutveckling, inställning till ämnet och till undervisningsmetoden av intresse. En möjlighet är också att göra för- och eftermätningar. Exempel på detta kan vara en enkät för att undersöka elevernas kunskaper och inställning före försöket och en muntlig eller skriftlig utvärdering av vad eleverna anser sig ha lärt sig och vilken inställning de har till ämnet och till den alternativa undervisningsmetoden.

Min datainsamling består av följande metoder: mina lektionsplaneringar för varje lektion samt en övergripande planering för hela undervisningsförsöket, mina loggboksanteckningar efter varje lektionstillfälle, de filmmanus som eleverna skrev under undervisningsförsöket, elevernas loggböcker efter varje lektionstillfälle, skrivna uppgifter som eleverna gjorde under lektionerna, en skriftlig utvärdering i slutet av undervisningsförsöket samt inspelade intervjuer med sex elever som deltagit i

undervisningsförsöket. Jag valde att inte göra video- eller ljudinspelningar under lektionstillfällena då jag är intresserad av att följa elevernas tankeprocesser och attityder och befarade att dokumentationen skulle hämma deras beredvillighet att tala utifrån sig själva och uttrycka sina åsikter på så sätt att deras kommentarer skulle bli mer tillrättalagda.

3.3 Urval

Jag har valt att genomföra mitt undervisningsförsök tillsammans med en klass som jag undervisar på Medieprogrammet på en skånsk gymnasieskola. Hartman (2004) betonar att kvalitativa undersökningar kräver ett genomtänkt urval baserat på vad forskaren är ute efter för kunskap och vad de praktiska möjligheterna tillåter. Detta kräver i sin tur att forskaren har kännedom om de personer som är möjliga att undersöka. Gruppen som deltar i undervisningsförsöket består av tretton elever i gymnasiets årskurs två. Jag har vid undervisningsförsökets inledning varit lärare för denna grupp i en och en halv termin. Det var av praktiska skäl omöjligt att ha en kontrollgrupp för undersökningen då det endast är en klass per läsår som läser Rörlig Bild B på den utvalda skolan. Johansson och Svedner (2006) poängterar att frånvaron av kontrollgrupp går att kompensera genom att man försöker urskilja olika undergrupper i klassen för att analysera hur dessa har utvecklats kunskapsmässigt. Då min undersökning till stor del fokuserar på attityder och långsiktigt förändringsarbete kommer jag dock inte att försöka urskilja undergrupper i klassen i detta syfte. Jag kommer istället att gruppera efter resonemang och attityder utan att dela in eleverna i undergrupper. Jag har valt att inte intervjua alla elever i urvalsgruppen utan begränsa antalet till sex elever. Detta eftersom det insamlade materialet från tretton intervjuer skulle bli för stort att överblicka inom ramen för examensarbetet samt att det då inte skulle finnas möjlighet för eleverna att avböja att bli intervjuade, vilket skulle åsidosätta det forskningsetiska kravet på samtycke. Jag har i mitt urval valt att intervjua elever som frivilligt anmält sig och aktivt deltagit under lektioner och i loggboksskrivande samt slutfört ett filmmanus under undervisningsförsöket. Jag har valt att inte tillämpa kategorier från diskrimineringsgrunderna såsom kön och etnicitet i mitt intervjuurval då detta kategoriserande av eleverna skulle kunna ses som motsägelsefullt i och med den normkritiska pedagogikens betoning på att kategoriseringar utgör en makthandling och innefattar en hierarkisering. I de fall där eleverna själva kategoriserar sig har jag dock valt att återge detta i de fall där jag anser det vara relevant.

3.4 Självförståelse

Börjesson (2003) menar att det inte kan sägas finnas en överordnad verklighet som har objektivt tolkningsföreträde. Som forskare konstruerar jag en version av verkligheten som är präglad av de normer och diskurser jag befinner mig under och den bakgrund jag har. Min tolkning av hur verkligheten är beskaffad påverkar bland annat mitt upplägg av undervisningsförsöket, min framtoning i klassrummet, vad jag upplever mig se i mina observationer samt min analys av studiens empiri. Min bakgrund av antirasistiskt arbete och av att i mitt vardagliga arbete inkludera ett genusperspektiv präglar hur jag tolkar kommentarer och situationer i skolkontexten samt hur jag uppfattas av eleverna. Min klädsel, mitt kroppsspråk, mitt ordval och hur till exempel min medelklassbakgrund slår igenom i hur jag gör mig själv innebär med säkerhet också en påverkan på elevernas tolkningar av mina utsagor. Då de efter nio månader med mig som ämneslärare kan antas ha gjort upp en bild av vilka kategorier jag tillhör och vilka värderingar jag har är det enligt mig rimligt att anta att deras respons på mina frågor och uppgifter är anpassade till den kombination av positioner som jag innehar i den specifika kontext som undervisningsförsöket utgör.

I klassrumskontexten tillskrivs jag i egenskap av pedagog en position i talordningen där mina utsagor tillskrivs stor tillförlitlighet. Kumashiro (2002) påtalar vikten av att som pedagog verksam inom det normkritiska fältet problematisera samt avskriva sig rollen som expert då normkritiken inte är menad att framhäva ett nytt paradigm eller en ny hierarki utan istället erbjuda ett sätt att arbeta mot hierarkier. Med detta i åtanke strävar jag i undervisningsförsöket att inte presentera några ”sanningar” eller erbjuda några definitioner av vare sig normer eller kategorier utan istället låta eleverna resonera sig fram till olika positioner med hjälp av varandra samt frågor från mig.

3.5 Ämnet Rörlig Bild

Rörlig Bild är en inriktning som eleverna väljer i årskurs två på den aktuella skolan. Ämnet är till stor del praktiskt och inriktat på planering och produktion av samt reflektioner kring rörliga bilder. Eleverna ska i ämnet genomföra bland annat intervjuer, reportage, tv-produktioner samt spelfilmer. I kursen Rörlig Bild B ingår kursmomentet manusskrivande. I kurslitteraturen Rörliga Bilder (Jenninger m fl 2005) betonas att elevernas filmer bör behandla ett problem som publiken kan känna igen sig i eller

identifiera sig med. Författarna menar vidare att publiken tenderar att identifiera sig med filmens huvudperson:

När handlingen tar fart, väljer publiken sida och ”håller på” huvudkaraktären. (s. 34)

I kurslitteraturen Manus & dramaturgi för film ges rådet till läsaren (eleven) att hon/han bör lära känna sina karaktärer väl och göra dem till sina vänner. Även här betonas att manusets/filmens huvudkaraktär är den person som publiken tar ställning för och identifierar sig med. Författaren menar även att i spelfilm är det karaktärerna som genom sitt handlande och agerande får bära fram budskapet (Granath 2002). I mitt undervisningsförsök är ett flertal övningar och loggboksfrågor kopplade till elevernas huvudkaraktärer och hur de bryter mot normer samt vad det ger för konsekvenser. Mina avsikter med detta fokus är att genom arbete med karaktärerna möjliggöra samtal om normer samt identifikation med karaktärer/personer som befinner sig utanför normen. 3.6 Genomförande/procedur

Undervisningsförsöket genomfördes under tre veckor i februari-mars 2010 och bestod av tre lektionspass på vardera 180 minuter. Av egen erfarenhet som manusförfattare samt från tidigare årskursers manusarbete är jag medveten om att manusskrivande är en tidskrävande process. Då jag dessutom bedömde att jag behövde lektionstiden för att introducera det normkritiska förhållningssättet, genomföra en rad övningar med eleverna samt lämna tid för reflektion bestämde jag mig för att låta eleverna skriva grunden till sitt manus innan undervisningsförsöket. I början av kursen Rörlig bild B (i mitten av januari 2010) gick jag igenom grunderna för manusskrivande samt delade ut manusuppgiften vilken bestod i att skriva valfritt spelfilmsmanus på 4-10 sidor med tema ”Beslutet”. Arbetet var individuellt och fortskred under fyra veckor i januari och februari via inlämnande av manus samt respons från mig via mail. Det blev dock tydligt att vissa elever inte skulle komma att lämna in något material innan undervisningsförsöket inleddes vilket gjorde att jag delvis fick revidera mitt upplägg. Undervisningsförsöket innehåller en rad övningar som jag har utvecklat själv. Jag har dock inspirerats i utförandet och reviderandet av dessa övningar i samtal med Lotta Björkman, Pia Kangas och Matilda Sjödell. Dessutom har jag lånat övningen Ramarna från metodmaterialet BRYT! (2005).

3.6.1 Sista Rörlig Bild B-lektionen innan undervisningsförsök 1:

Jag presenterar mitt upplägg för delkursen manusskrivande och förklarar att jag ämnar använda mig av processen och resultatet i mitt examensarbete. Jag går igenom de etiska övervägandena och tydliggör vad eleverna kommer att bli betygsbedömda på. Eleverna godkänner upplägget och vissa vill redan anmäla sig till att bli intervjuade. Då ett flertal elever inte slutfört sina manus och de som har lämnat in färdiga manus uttrycker att de ville ha tips på hur deras historier kan utvecklas skriver vi upp alla elevernas manusidéer på tavlan. Vi går igenom idé för idé och eleverna får ställa frågor och ge förslag till varandra. Under lektionens övriga tid skriver de som inte är klara på sina manus och de som har färdiga manus reviderar dessa. Jag handleder eleverna i manusskrivande utan att använda mig av några normkritiska resonemang eller metoder. I slutet av lektionen skriver eleverna loggbok om sina manus2. Loggboksfrågorna för denna lektion berör även hur eleverna definierar en norm samt på vilka sätt deras huvudkaraktär i manuset är en del av normen och på vilka sätt karaktären bryter mot normen. Syftet med loggboken är att göra en förmätning av elevernas kunskap och resonemang kring normer. Denna förmätning påverkas dock av att eleverna under föregående lektion spontant tagit upp en diskussion om vad som är normalt och vad en norm är. En utveckling av denna diskussion presenteras i uppsatsens resultatdel3.

3.6.2 Undervisningsförsök 1:

Efter att ha repeterat upplägget och informationen om mitt examensarbete resonerar vi kring vad normer är baserat på utvalda anonyma resonemang från elevernas loggböcker. Därefter får eleverna resonera kring hur deras karaktärer bryter mot normer i grupper om 2-3. Vi går igenom exempel på karaktärernas normbrytande i helgrupp och resonerar kring vad det får för konsekvenser att bryta olika normer. Jag förtydligar hur normkritisk pedagogik fokuserar på normer kopplade till makt och att synliggöra dessa för att det ska vara möjligt att förändra dem. Jag kopplar sedan dessa normer till skolans diskrimineringslagstiftning. Eleverna får lista vilka diskrimineringsgrunder de tror finns med i lagen och sedan diskutera varför den här lagen finns. Därefter får eleverna resonera kring vad det är som gör att man kan bli diskriminerad eller trakasserad i skolan. Efter dessa diskussioner genomförs övning 14 där eleverna får lista alla normer 







2_{Se bilaga 1 för alla loggboksfrågor samlade i ett dokument} 3_{Se s. 33, 36}

som de anser finns i det svenska samhället. Normerna skrivs upp på tavlan och eleverna resonerar om normerna är till hjälp för individen eller begränsar individen samt vem det är som passar in i dessa normer. Jag återkopplar därefter till manusteori genom ett citat från kurslitteraturen Manus och dramaturgi för film (Granath 2002):

Att bryta mot normer skapar framåtrörelse. Vi tolkar automatiskt regler och fakta enligt de normer och värderingar vi har i vår kultur. Om man laddar en film med annorlunda tolkningar, nya fakta och perspektiv blir det intressant (s 68).

Eleverna genomför sedan övning 2 där de i smågrupper får skapa en scen där en karaktär bryter mot normerna. De får sedan läsa upp sina scener och tillsammans resonera kring vilken typ av normer scenerna bryter mot, huruvida framåtrörelse skapas samt vilka konsekvenser som normbrottet får.

Sista delen av lektionen ägnas åt vad det finns för regler och normer kopplade till kön. I övning 3 får eleverna skriva lappar med vad som anses vara manligt respektive kvinnligt i vårt samhälle och hur killar och tjejer förväntas vara. Lapparna placeras sedan in av eleverna på tavlan i två ramar för manligt och kvinnligt. Vi diskuterar hur de reagerar på egenskapernas placering i ramarna och vilka egenskaper som värderas högst i samhället samt vad som händer om man avviker från ramarna och vad det finns för vinster med att stanna kvar i ”sin” ram. Lektionen avslutas med att eleverna skriver loggbok där de får lista situationer när de själva befinner sig innanför normen och situationer när de själva befinner sig utanför normen samt vad det ger för konsekvenser. Dessutom får de placera sina karaktärer i förhållande till ramarna för manligt och kvinnligt samt ge förslag på hur deras huvudkaraktär skulle kunna göras mer normbrytande och hur det skulle påverka manuset.

3.6.3 Undervisningsförsök 2:

Vi repeterar kring vilka normer som finns i Sverige och hur man ska vara för att passa in i normen i vårt samhälle. Därefter repeterar vi kring ramarna för manligt och kvinnligt och detaljstuderar de olika egenskaper som finns i ramarna, vem personerna i de olika ramarna förväntas bli kära i samt resonerar kring vilka eventuella konsekvenser avvikelser från ramarna får och om det skiljer sig för tjejer och killar.

kontra schablonkaraktärer som går att känna igen direkt. I övning 4 får eleverna i smågrupper uppgift att skapa en schablonkaraktär som ska vara direkt igenkännbar med hjälp av enbart klädsel, utseende och kroppsspråk. Uppgiften är att skapa en person som är heterosexuell. Eleverna får sedan presentera sina karaktärer och agera som dem till exempel genom att promenera med karaktärens gångstil genom klassrummet. Vi diskuterar på vilka sätt karaktären är igenkännbar som heterosexuell, huruvida det kan vara en intressant karaktär att basera ett manus på samt vilket utrymme det finns att vara på olika sätt som heterosexuell.

I övning 5 får eleverna i uppgift att göra en normspaning i min examensfilm Holiday with George5 (2000) från när jag gick på filmskolan LCP i London. De listar alla uttalade och outtalade normer i filmen samt vem det är som bestämmer dessa normer. De får också definiera vad filmen säger om män och kvinnor, vilken sorts film det är samt vad filmens budskap är. Slutligen får de i uppgift att ge förslag på hur filmen skulle kunna vara mer normbrytande samt hur det skulle påverka vilken sorts film det är. Under lektionspassets andra hälft får de som ännu inte är färdiga med sina manus skriva vidare medan de som är färdiga gör övning 6 som består av att läsa och ge respons på varandras manus. I responsmallen får eleverna förutom att ge förslag på ändringar även lista vilka normer manuset innehåller och vad filmens budskap är. I loggboken för denna lektion får de som fått respons resonera kring vad de har upptäckt i sina manus i och med responsen och hur de ska utveckla manusen, medan de som fortfarande skriver får lista vilka normer deras manus innehåller och vad de vill säga med sin film.

3.6.4 Undervisningsförsök 3:

Lektionen börjar med övning 7 som handlar om vem som får spela huvudrollen i svensk långfilm. I smågrupper får eleverna gruppera en mängd lappar innehållande olika karaktärer efter skalan ”får aldrig huvudrollen” till ”får nästan alltid huvudrollen”6. Karaktärslapparna är kopplade till de olika diskrimineringsgrunderna och innehåller karaktärer som ”en ung kille”, ”en äldre kvinna”, ”en transsexuell person” och ”en rullstolsburen muslimsk tjej”. Grupperna redovisar på tavlan vem som nästan alltid får rollen, vem som får rollen ibland och vem som aldrig får rollen. Därefter diskuterar vi 







5_{http://www.imdb.com/title/tt0385755/}

vilka egenskaper vi tar för givna när vi läser lapparna (till exempel vilken sexualitet personen har), hur filmer är kopplade till det samhälle som de görs i samt vems ansvar det är att rollfördelningen i svensk film ser ut som den gör.

Med utgångspunkt i Gayle Rubins sexuella värdehierarki (1984) diskuterar vi i övning 8 vilka sexualiteter som får vara med i svensk film samt vilka som behöver komma ut med sin sexualitet.

Därefter resonerar vi kring vilka normer som har förändrats de senaste hundra åren i samhället och inom filmen. Eleverna gör sedan övning 9 där de i smågrupper får resonera kring hur en publik från 1915 skulle reagera på de normer och värderingar som visas i en film gjord 2010 och hur en publik från 2110 skulle reagera på de normer och värderingar som visas i en film gjord 2010.

I övning 10 får eleverna individuellt skriva ner vilka normer som finns idag som de hoppas kommer att ändras i framtiden och vad som krävs för att dessa normer ska ändras. Sista delen av lektionen ägnas åt att vi i helgrupp går igenom alla manusen varför eleverna valt att skapa de karaktärer som finns i manusen och vad manusen har för budskap. Eleverna får i läxa att läsa alla färdiga manus och därefter resonera kring vilket manus som är mest normbrytande, vilket som skulle vara lättast att filmatisera av eleverna i gruppen, vilket manus som de anser är bäst samt vilket manus de helst vill filma. Lektionen avslutas med en anonym utvärdering av delkursen manusskrivande (se bilaga 3).

3.7 Bearbetning och analys

Hartman (2004) beskriver analysdelen av forskningsarbetet som bestående av två moment. Under det första steget reduceras datamaterialet genom kategorisering. Forskaren kodar materialet och finner de begrepp som tolkningen ska bygga på. Under det andra steget, själva tolkningen, söker forskaren efter den mening som finns i de undersökta företeelserna. Jag kommer i min analys att förutom normkritisk pedagogik utgå från diskursanalys, queerteori samt intersektionell analys.

3.7.1 Analysmetod

queerteori, intersektionell analys och diskursanalys som teoretisk och metodologisk ansats. Intervjuer, loggböcker och klassrumsobservationer från undervisningsförsöket kommer att analyseras med ett analysraster inspirerat från diskursanalys. Börjesson (2003) påtalar att vid användande av diskursanalys krävs både en socialkonstruktionistisk grundhållning och en reflexiv hållning när gäller de diskurser som styr forskaren. Genom val av teori- och analysraster blir forskaren medskapare till diskurser och påverkar på så sätt konstruktionen av verkligheten. Att skildra världen förutsättningslöst och att som forskare ställa sig utanför världen är enligt Börjesson omöjligt.

3.8 Etik

Stensmo (2002) betonar att den utbildningsvetenskapliga forskningen ska följa Vetenskapsrådets etiska kod och understryker att forskningsetiska överväganden är synnerligen viktiga när man forskar om och med barn och ungdomar. Vetenskapsrådets etiska kod specificerar fyra krav som ska säkra individens skydd i forskningen: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Jag har beaktat informationskravet genom att informera eleverna om studiens syfte och upplägg. Kvale (1997) rekommenderar att om informanten är under arton år bör samtycke erhållas från vårdnadshavare. Jag har kontaktat vårdnadshavare till de elever som är under arton år och fått skriftlig tillåtelse att intervjua dessa elever. Samtyckeskravet i ett undervisningsförsök är enligt mig komplicerat då jag i egenskap av lärare befinner mig i en maktposition gentemot eleverna samt att undervisningsförsöket i detta fall genomförs under en obligatorisk delkurs där elevernas prestationer är betygsgrundande. Jag har adresserat detta dilemma genom att förklara för eleverna att det enbart är deras filmmanus samt deras förmåga att resonera kring dessa samt ge varandra konstruktiv kritik som bedöms. Jag har även erbjudit informanterna att läsa igenom sina transkriberade intervjuer för att de ska få möjlighet att korrigera eventuella felaktigheter och missförstånd som uppstått under transkriberingen. Alla deltagande elever som citeras har tilldelats nya namn för att deras identiteter inte ska kunna röjas. Detta har inneburit en balansgång mellan att ge dem namn som inte kan kopplas tillbaka till eleverna men som samtidigt skulle kunna vara ett trovärdigt namn med tanke på elevens bakgrund. Alternativet hade varit att döpa eleverna till elev 1, elev 2, elev 3 och så vidare, vilket jag anser hade gjort det svårare att följa de olika elevernas resonemang i resultat- och analysdelarna. Oavsett val av namn finns risken att läsaren kommer att

göra sig en bild av eleverna som medverkar i undervisningsförsöket baserat på dessa namn. Läsaren bör därför vara medveten om de förgivettaganden och kategoriseringar som sker under läsningen.

3.9 Validitet och reliabilitet 3.9.1 Validitet

Enligt Kvale (1997) handlar validitet inom kvalitativ forskning om huruvida en metod verkligen undersöker det som har avsetts att undersöka. Winther Jörgensen och Phillips (2000) menar att inom diskursanalys och socialkonstruktivistisk forskning kan sökandet efter absolut och säker kunskap ersättas med ett kunskapsanspråk som är möjligt att försvara och att man i diskursanalysen ser till sammanhanget och trovärdigheten för att avgöra analysens validitet. Dessutom lägger man in analysens förmåga att lyfta fram nya och alternativa tolkningar. Jag har i mitt undervisningsförsök valt att följa Stensmos (2002) rekommendation om validitetsbestämning genom triangulering. Genom metodtriangulering samlar jag in data om samma aspekt med hjälp av flera olika metoder (lektionsobservationer, loggbok, utvärdering samt intervjuer).

3.9.2 Reliabilitet

Stensmo (2002) definierar reliabilitet som noggrannhet eller pålitlighet och menar att de empiriska observationer som forskaren gör måste vara noggranna och motståndskraftiga mot slumpinflytelser. Enligt Bell (2000) är reliabilitet ett mått på i hur stor utsträckning ett tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under liknande omständigheter. Winther Jörgensen och Phillips (2000) menar att generaliserbarhet för diskursanalytikern handlar om att lyfta fram vad som är möjligt att tala om istället för att försöka fastställa det typiska eller vanligt förekommande. Då jag gör ett undervisningsförsök som fokuserar på attityder och resonemang och använder mig av diskursanalys för att tolka mitt resultat anser jag att Winther Jörgensens och Phillips resonemang kring reliabilitet är mest relevant för min studie.

Jag menar att mitt undervisningsförsök skulle ge annorlunda resultat om samma studie genomfördes på en annan skola. Studien skulle även ge annorlunda resultat om en annan pedagog skulle genomföra det på samma skola och med samma elevgrupp, då pedagogens bakgrund, förförståelse och relation till eleverna skulle skilja sig åt från

mig. En annan forskare skulle dessutom kunna tolka studiens empiri helt annorlunda, gruppera i radikalt skilda teman och komma fram till helt andra slutsatser. Studiens planering, genomförande och analys är präglad av min konstruktion av verkligheten. Den aktuella skoldiskursen i konflikt med den normkritiska diskurs jag infört i undervisningsförsöket har angett ramarna för den empiri som framkommit. Jag anser att jag i uppsatsen visat vad som i den aktuella kontexten är möjligt att tala om och att jag presenterar nya och alternativa tolkningar av hur normkritisk pedagogik kan vara ett redskap inom undervisningen i Rörlig Bild. Samtidigt anser jag att det är viktigt att påminna sig om att den normkritiska pedagogiken aldrig blir färdig utan är en praktik som konstant måste utvärderas och omformas. Med Reimers (2008) ord är det är också viktigt att undergräva den egna positionen och vara öppen för att allt kan vara annorlunda.

4 Resultat

4.1 Disposition av resultat och analys

Jag har sorterat undervisningsförsökets insamlade data i teman som jag bedömt relevanta i förhållande till uppsatsens frågeställningar. Sorterandet har skett genom läsningar och omläsningar av elevernas utsagor om egna åsikter om normer och deras definitioner av dessa i teman som jag anser relevanta för att besvara arbetets frågeställningar. Dessa teman har snävats av till att slutligen inkludera fem teman. Elevernas definitioner av normer samt hur individer inom normer görs valdes ut som teman för att hitta en utgångspunkt för elevernas fortsatta utsagor samt för att få en uppfattning av hur undervisningsförsökets innehåll tolkades av eleverna. Vilka normer som anses gälla på den aktuella skolan valdes ut för att konkret koppla normerna till en specifik kontext som är bekant för eleverna samt skapa en förståelse för vilken kontext elevernas förslag på åtgärder mot diskriminering är grundade i. Elevernas idéer om förändringsarbete inkluderades då dessa förutom att antyda vilka diskurser kring normer som eleverna grundar sina förslag i också inkluderar eleverna i förändringsarbetet och pekar mot hur skolan kan utvecklas för att skapa ett öppnare och mindre diskriminerande klimat. I resultatdelen kommer sålunda följande fem teman att redovisas: