I denna del kommer resultatets teman som framkom analyseras och diskuteras utifrån det sociokulturella perspektivet. Bakgrunden och styrdokument kommer också att beröras. Längre ner kommer även metoddiskussion, slutsats, studiens relevans för förskolläraryrket och förslag till fortsatt forskning att avhandlas.
5.1 Miljöns utformning utifrån barns intressen
I resultatet framkommer det att alla förskollärare talar om vikten av att miljön
utformas efter barngruppen som befinner sig i den. Utformningen behöver även utgå från barns intressen för att öka deras möjlighet till utveckling. Detta stämmer överens med det sociokulturella perspektivet där miljön behöver utformas efter de barn som ska vistas där, därför behöver pedagogerna ta sig ner till den nivån som barn är på för att se utifrån deras perspektiv skriver Vygotskij (1999). När förskollärare i resultatet säger att de behöver ta sig ner på barns nivå för att göra miljön barnanpassad är en tolkning att de utgår från den aktuella barngruppen. Om förskollärare inte befinner sig i närheten och på barns nivå är en tolkning att det blir svårare för pedagogerna att se vad som behöver förändras i miljön utifrån den aktuella barngruppen.
Pramling Samuelsson m.fl. (2015) framhåller att när barns intressen får ta plats i förskolan ges de möjlighet att lättare ta till sig det pedagogerna vill förmedla.
Pedagogerna ges då möjlighet att introducera läroplanens mål för barn utifrån deras egna intressen. Genom att förskollärare i studien nämner att de utgår ifrån de barn som finns på avdelningen i utformningen av miljön, arbetar de utifrån Skolverket (2018) och Skollagens (2010:800) intentioner. Båda framhåller att miljön ska vara utformad för att tillmötesgå de barn som vistas i miljön utifrån deras intressen och behov. Vilket går i linje med det förskollärare i studien säger är en viktig del för att barn ska kunna ta till sig undervisningen.
En tanke är att förskollärare behöver kunna se barns intressen och behov, för att kunna göra det behöver de vara närvarande och fånga upp det barn förmedlar, vilket Vygotskij (1999) nämner som viktigt i utformningen av miljön. Om förskollärare inte ser till barns intressen och behov är en tolkning att det blir svårare för barn att
utvecklas till sin närmaste utvecklingszon något som författaren också skriver om.
När förskollärare berättar att de lånar material av andra avdelningar om nytt material behöver tillföras och att de är lyhörda för barns intressen tolkas det som att barn får
ha inflytande vid utformningen. Utifrån det sociokulturella perspektivet behöver miljön vara utformad efter de barn som är på avdelningen samtidigt som
förändringar i miljön kan förändra barns beteende lyfter Vygotskij (1999). En tolkning är då att förskollärare behöver ha ett resonemang kring utformningen av miljön, både för att kunna tillgodose barn som verkar behöva förändring i miljön och för de som är tillfreds i miljön. Vid förändringar i miljön kan det finnas barn som får svårigheter då deras beteende och rutiner kan påverkas av både små och stora
förändringar.
Kovač m.fl. (2017) skriver att pedagogerna behöver ha god kompetens och kunskap samt se positivt på att utforma miljön utifrån barns behov för att ge barn bättre förutsättningar till att inspireras och utmanas vidare. Pedagogerna behöver i dessa situationer diskutera hur de tillsammans vill utveckla och utforma miljön för att barn ska kunna utvecklas och bli tillfreds i den menar författarna. Det framkommer att förskollärare i studien är väl medvetna om detta då de berättar att intresset och kreativiteten som finns hos arbetslaget på avdelningen har betydelse för hur miljön kommer att utformas. Finns inte en diskussion i arbetslaget är en tolkning att det kan bli problematiskt att gå i linje med läroplanen då den framhåller att barn ska
erbjudas en miljö som gynnar deras utveckling. Om förskollärare upplever att de inte besitter de rätta kunskaperna är frågan vems ansvaret är? Är det då förskollärare som själva ska ansvara för att utveckla sina kunskaper eller är det snarare de som har huvudansvaret. I Skollagen (2010:800) står det att ansvaret ligger hos huvudansvarig för att barn ska kunna erbjudas en miljö som är utformad efter deras behov, intressen och förutsättningar. Vilket tolkas som att det är huvudansvarigas uppgift att få
rektorn att erbjuda pedagogerna kompetensutveckling om pedagogerna saknar den kunskapen. Å andra sidan kanske pedagogerna har ett eget ansvar att söka stöd genom rektorn om de känner att de är i behov av kompetensutveckling.
5.1.1 Utemiljöns utformning
Det framkommer att alla förskollärare ser en vikt i att vara närvarande även i den lek som sker utomhus, då det kan handla om att barn inte får samma möjlighet till att kunna använda miljön ute vid avsaknad av närvaro. Barn tillåts många gånger att vistas fritt utomhus men det finns en problematik med den stora ytan för att förskollärare ska kunna se alla och vara närvarande säger förskollärare. Vygotskij (1999) skriver att barn behöver få kunna vistas fritt i miljön för att kunna tillägna sig egna erfarenheter och kunskaper men ser det som problematiskt om inte barn får en möjlighet till stöd för att kunna nå sin närmaste utvecklingszon. En mer kunniga persons möjlighet till stöttning har en betydande roll och barn behöver få möjlighet till samspel utifrån det sociokulturella perspektivet där förskollärares närvaro kan vara till hjälp menar författaren, vilket kan försvåras om inte förskollärare kan vara närvarande på samma sätt som inomhus. Pedagoger ska vara vägvisare för barn skriver författaren, vilket uppfattas som att pedagogerna både behöver vara närvarande och ha möjlighet att utforma miljön för att den ska bli utformad efter barns behov. Det sociokulturella perspektivet har en intention om att barn lär och utvecklas genom samspelet med andra individer, material och miljön enligt Vygotskij
(1999). Förskollärare säger att de inte alltid tar ut material vid utevistelse utan i stället vill att barn fokuserar på det som redan finns eller samspelet med andra barn vilket ses som positivt.
Kiewra och Veselack (2016) framhåller att pedagoger behöver vara närvarande till en viss del men inte ska störa barn i sin kreativitet. En tolkning är att det kan uppstå en svårighet om inte pedagogerna finner en bra balans där de både kan stötta barn men samtidigt inte hämma deras kreativitet. Förskollärare i studien ser en vikt i att vara närvarande utomhus men en problematik i att det är stora ytor och många barn, vilket gör det svårt för förskollärare att vara närvarande när barn leker på flera olika ställen. De förklarar också att de inte har samma möjligheter till utformning av miljön ute då det finns EU regler att följa, vilket gör att det blir svårare att följa barns behov och intressen, detta är även något Eriksson Bergström (2013) lyfter.
Förskollärare uttrycker att det blir ännu viktigare att vara närvarande för att kunna stötta barn i utomhusmiljön samtidigt som de berättar att pedagogerna inte har samma fokus och står och pratar med varandra i större utsträckning. En anledning skulle också kunna vara det Özbay Karlidag (2021) tar upp om att förskollärare inte alltid har kunskap om utformningen av utomhusmiljön, vilket skulle kunna stämma överens med att förskollärare säger att utomhusmiljöns utformning är svårare.
En förskollärare i studien säger att det handlar om kreativitet vid utformning av miljön även ute och när barn får vara med ges även möjlighet till en mer levande miljö. Eriksson Bergström (2013) stödjer detta genom att ta upp vikten av flera platser även i utomhusmiljön där barn kan leka, men trycker på att barns fantasi och kreativitet behöver främjas genom en naturlig miljö utan förutbestämda regler. Det är viktigt att miljön ute inte blir statisk vilket skulle kunna ske om det är vuxna som har utformat miljön. En tanke är att förskollärare kan behöva ta hjälp av barn i större utsträckning för att utforma miljön även utomhus då chansen till att barn känner att den blir mer meningsfull om de får delta, kan de inte ändra i den fasta miljön
utomhus kan de alltid tillföra eget material utifrån barns intressen. Även när
förskollärare berättar att de anordnar stationer utomhus för att skapa mindre spring finns en tanke att dessa stationer kan behöva ha ett fokus på barns delaktighet och intresse vid utformningen för att de ska vilja leka där. Andra förskollärare framhåller i stället att utomhusmiljön kan vara bra för att barn ska få springa av sig.
Kiewra och Veselack (2016) ser positivt på att utomhusmiljön kan erbjuda barn möjlighet till större utrymme för utforskande men ser en vikt i att det material som barn har att tillgå ute behöver finnas på ställen där barn får fri tillgång till det.
Författarna lyfter också att det naturliga materialet som finns ute ger barn möjlighet att skapa nytt och att samma material kan ses på olika sätt av barn när det inte har förutbestämt syfte. Flera förskollärare säger att barns egen fantasi behöver få flöda och då kan det vara bra att inte ta ut material som har förutbestämt syfte och i stället använda det som finns och socialisera med varandra. När förskollärare tillsammans med barngruppen befinner sig i samma utomhusmiljöer kontinuerligt får barn
möjlighet att lära känna den naturliga miljön och detta kan leda till att barn får större chans att veta var materialet finns, något som stöds av Kiewra och Veselack (2016).
En tanke är att det kan leda till att barn börjar leka fortare när de kommer till en utomhusmiljö de känner igen.
5.1.2 Betydelsen av mindre barngrupper
För att kunna tillmötesgå den enskilda individen i den stora barngruppen sa alla förskollärare att de delade upp barn i mindre grupper. Detta utifrån att alla barn är olika och har olika behov vilket behöver tas hänsyn till. När förskollärare delar in barn i olika grupper är det deras intresse som är i fokus då de ser att barn lättare kan ta till sig undervisning. Detta stöds av Vygotskij (1999) som menar att barn får större chans till utveckling när de samspelar med andra barn med samma intresse enligt det sociokulturella perspektivet. Enligt Säljö (2000) har även samspelet en viktig del då det finns en enskild utveckling och en utveckling som sker tillsammans med andra där det är av betydelse att även mer kunniga finns närvarande. Vid tillfällen då det inte finns samma möjligheter för pedagoger att göra mindre grupper kan det ses som en brist utifrån det sociokulturella perspektivet menar Vygotskij (1999) då barns möjlighet till samspel med mer kunniga riskerar att minska.
När förskollärare delar in barn i mindre grupper är en tanke att de ger barn en större chans till samspel mellan individer. Pramling Samuelsson m.fl. (2015) menar att stora barngrupper gör det besvärligt för pedagoger att kunna utgå från barns behov och intressen även om de delas upp i mindre grupper. Att det skulle vara
problematiskt att dela in barn i grupper utifrån sina behov och intressen är inget som framkommer i resultatet. Däremot talar förskollärare om att lokalernas utformning och storlek kan ha betydelse för gruppindelningen då det kan hindra dem från att göra tillräckligt många grupper. En tanke är att det kan bli en problematik på samhällsnivå utifrån att ansvaret ligger på de som har huvudansvaret att se till att barngruppen är anpassad efter de befintliga lokalerna, detta då barn ska få de rätta förutsättningarna till utveckling och lärande enligt Skollagen (2010:800). En
koppling görs också till Pramling Samuelsson m.fl. (2015) som skriver att det under dagen kan behöva ändras i gruppkonstellationerna utifrån hur miljön är utformad på avdelningen för att barn ska få ta del av allt utifrån sina förutsättningar. En annan koppling är när förskollärare i resultatet säger att barn gynnas av miljöerna lättare när barngruppen delas upp i mindre grupper för att de får en annan möjlighet att tillgå materialet som erbjuds, men författarna ser en problematik med att samspelet mellan vuxna och barn minskar vid stora barngrupper.
I resultatet framkommer det att förskollärare under den fria leken tycker sig ha sett att det kan gynna barn att skapa rum i rummen för att flera ska kunna tillbringa tid på samma yta och samspela utan att påverka varandra. Säljö (2000) skriver att utifrån det sociokulturella perspektivet ses det som positivt att få möjlighet att samspela med andra personer för att utvecklas vidare både genom inre och yttre resurser. Vygotskij (1995) skriver att barn också har behov av att få till ett samspel med material vilket en koppling är att de får när förskollärare gör rum i rummen där olika material blir tillgängliga. Barn ges möjlighet att bearbeta det som tidigare skett
när de får möjlighet att samspela med andra i miljön där material har en stor betydelse.
En uppfattning är att förskollärares berättelser av rum i rummen stöds av Özbay Karlidag (2021) som skriver att det kan ge barn möjlighet att utveckla sitt sociala samspel till andra och miljön, genom att de kan behöva vänta på sin tur för att få tillgång till material och att dela med varandra. Författaren skriver att barn ges bästa förutsättningarna om de miljöer som förskollärare utformar har en tanke där både individ och grupp ska gynnas. Det kan vara problematiskt menar författaren om det inte finns utrymme i lokalerna för att skapa rum i rummen, vilket också resultatet visar då även förskollärare talar om problematiken med för små lokaler till den stora gruppen, något som har diskuterats ovan.
5.1.3 Jämlikhet och inkludering
I resultatet framkommer det att en jämlik och inkluderande förskola inte handlar om att alla barn måste få samma saker säger förskollärare. Det handlar om att se den enskilda individen och utifrån varje barns förutsättningar erbjuda dem att få delta i utbildningen. Genom det sociokulturella perspektivet finns en tanke att förskollärare ska vara vägvisare för barn och att alla barn lär olika skriver Vygotskij (1999). Det finns barn som behöver mer stöttning och hjälp för att komma vidare i sin utveckling till den närmaste utvecklingszonen och detta kopplas till resultatet där förskollärare säger att de erbjuder och utformar utifrån individen.
I både Skolverket (2018) och Skollagen (2010:800) står det att utbildningen ska vara utformad efter varje barn för att de ska kunna gynnas utifrån sina egna behov och för att få möjlighet att utvecklas till sin fulla potential. För att förskolans miljö ska bli mer jämlik och inkluderande finns det en tanke att ha mycket material som är neutralt att tillgå, detta för att barn ska ges möjlighet att leka mera fritt och skapa utifrån sin egen fantasi vilket stöds av Eriksson Bergström (2013). Barn kan bli begränsade om materialet är förutbestämt och det väcker en tanke om att barn minskar sina möjligheter till utveckling inom samspelet om materialet inte är
neutralt. De normer och värden som finns på avdelningen är något som barn känner av menar författaren vidare. En tolkning är att förskollärare behöver tänka på vilka normer och värden de förmedlar samt vilka regler förskollärare sätter när de försöker utforma en jämlik och inkluderande miljö. Detta för att barn ska få känna sig fria och inte känna att det finns förväntningar på dem.
5.2 Stöttning i barns utveckling
För att kunna följa upp miljöerna berättar förskollärare att det är av vikt att reflektera i arbetslaget. De kan se att de genom sina handlingsplaner får en möjlighet att
uppmärksamma alla barns behov. Det finns enligt förskollärare olika behov till stöd hos alla barn och de syns olika mycket. Vygotskij (1999) menar att pedagoger blir en ännu viktigare vägvisare för de barn som är i behov av extra stöd för att de ska få möjlighet att fortsätta utvecklas till sin närmaste utvecklingszon utifrån sina förutsättningar. Här skulle en specialpedagog kunna hjälpa förskollärare i
utformningen av miljön då en specialpedagog kan ha andra kunskaper om vad som behöver utvecklas utifrån barns behov. Författaren menar att miljön är viktig i barns utveckling och att pedagogerna behöver utgå från barns nivå vid utformningen.
Förskollärare tar upp i resultatet att de kan koppla in en specialpedagog om det
behövs för att få tips och råd om utformningen av miljön och att det är av vikt att följa upp miljön för att den ska vara utformad på ett sätt som kan möta barns behov.
Förskollärare i resultatet har en tanke om att materialet som finns ska utgå från barns intressen för att de ska kunna utvecklas, vilket kopplas till att barn får
möjlighet att känna att miljön är meningsfull för dem. Detta stödjs av Özbay Karlidag (2021) som lyfter att barns möjlighet att utvecklas ökar om miljöerna är utformade utifrån deras behov och känner barn att den är meningsfull kan också kreativiteten öka. Skulle däremot barn känna att miljön är ointressant är en tolkning att det finns en risk att barn har svårare att finna fokus.
I Skolverket (2018) står det att alla barn ska ges möjlighet till samma förutsättningar utifrån sina behov men detta är något som enligt Pramling Samuelsson m.fl. (2015) kan bli svårt. Författarna menar att barngruppens storlek och sammansättning utifrån alla barns behov har en betydelse för hur mycket resurser som behöver finnas på avdelningen. Vilka resurser som finns i barngruppen är inget som pedagogerna styr över utan det ansvaret ligger på huvudansvariga enligt Skollagen (2010:800).
Resultatet visar på att förskollärare gör allt de kan för att kunna stötta alla barn fast de inte alltid får det stöd de önskar.
Förskollärare framhåller att det finns en svårighet att tillmötesgå de barn som kommit längre i sin utveckling men säger att de tar fram material som barn är intresserade av för att kunna utmana dem vidare. Yngre barn får också möjlighet att gå in på avdelningar med äldre barn för att få andra utmaningar. Att låta barn få gå till andra avdelningar med äldre barn är något som kan göra att de utvecklas enligt det sociokulturella perspektivet då de får vara i en miljö med mer kunniga barn och får möjlighet att ta sig till sin närmaste utvecklingszon enligt Vygotskij (1999). När barn utvecklas ändras deras behov vilket också leder till att deras närmaste
utvecklingszon ändras skriver författaren. Den sociala miljön har en stor vikt i barns möjlighet att tillsammans med andra utvecklas vidare. Utifrån resultatet kan det bli svårt för förskollärare då de anser sig sakna resurser för att kunna tillmötesgå alla barn, vilket skulle kunna drabba det sociala samspelet.
5.2.1 Pedagogisk dokumentation som verktyg
För att kunna se varje barns behov och följa deras utveckling säger förskollärare att de behöver använda pedagogisk dokumentation för att kunna se vad barn gör i miljön och hur de kan utforma den vidare för att den ska ge barn förutsättningar till
vidareutveckling. Det handlar både om materialet i miljön och om det sociala
samspelet som sker. Det sociokulturella perspektivet har som utgångspunkt att barn behöver ha ett samspel med andra individer och material i miljön för att utvecklas skriver Vygotskij (1999). Samtidigt som pedagogerna behöver gå ner på barns nivå i utformningen av miljön för att barn på bästa sätt ska kunna utvecklas. Detta är något
som uppmärksammas i resultatet när förskollärare berättar att de använder
pedagogisk dokumentation för att se varje barn i miljön och göra den barnanpassad i stället för pedagoganpassad.
Det Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) nämner är att när pedagogerna använder sig av pedagogisk dokumentation får de möjlighet att se vad i miljön som behöver ändras för att barn ska få lättare att tillgå den. Björck-Åkesson (2014) menar att pedagogisk dokumentation kan användas som kartläggning där pedagogerna skulle kunna få syn på olika faktorer som påverkar barn både i miljön och det sociala
Det Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) nämner är att när pedagogerna använder sig av pedagogisk dokumentation får de möjlighet att se vad i miljön som behöver ändras för att barn ska få lättare att tillgå den. Björck-Åkesson (2014) menar att pedagogisk dokumentation kan användas som kartläggning där pedagogerna skulle kunna få syn på olika faktorer som påverkar barn både i miljön och det sociala