MILJÖNS UTFORMNING PÅ
FÖRSKOLAN UTIFRÅN BARNS BEHOV
En kvalitativ studie om förskollärares beskrivning av deras möjligheter att utforma miljön utifrån barns behov och intressen
SARA ANDERSSON BEATRICE FÄLTSKOG
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Lena Bäckström Examinator: Max Jakobsson Termin HT 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation PEA098 15 hp
HT 2021
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________
Sara Andersson Beatrice Fältskog
Miljöns utformning på förskolan utifrån barns behov
En kvalitativ studie om förskollärares beskrivning av deras möjligheter att utforma miljön utifrån barns behov och intressen
The environments effect on the preschool based on the children´s needs
A qualitative study about preschools teachers’ description of their possibilities to shape the environment based on children's needs and interests
2022 Antal sidor: 33
___________________________________________________________________________
Abstrakt
Studien har för avsikt att undersöka hur förskollärare beskriver sin möjlighet att utforma miljön för att kunna främja barns utveckling med det sociokulturella perspektivet som
utgångspunkt. Studien bygger på tio semistrukturerade intervjuer med förskollärare utifrån en kvalitativ ansats. Det sociokulturella perspektivet har använts som teoretiskt perspektiv då det ansågs vara relevant utifrån studiens syfte och frågeställningar. Resultatet visar att
förskollärare beskriver att de har för avsikt att utforma miljön på förskolan utifrån barns behov både individuellt och grupp. Slutsatsen som framkommit är att samspelet mellan barn, miljö och material är viktigt att ha i åtanke vid utformning av miljön för att främja barns möjligheter till utveckling utifrån barns behov. Pedagogisk dokumentation och observationer har visat sig vara bra att använda som verktyg för att kunna följa upp miljöns utformning.
___________________________________________________________________________
Nyckelord: Barns behov, förskolemiljö, förskollärare, samspel, utforma miljön
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Uppsatsens disposition ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Styrdokument ... 2
2.2 Tidigare forskning ... 3
2.2.1 Litteratursökning ... 3
2.2.2 Inomhusmiljön ... 3
2.2.3 Barngruppens storlek ... 6
2.2.4 Pedagogisk dokumentation ... 7
2.2.5 Utomhusmiljön ... 8
2.3 Teoretiskt perspektiv ... 9
2.3.1 Sociokulturella perspektivet ... 9
2.3.2 Miljön ur ett sociokulturellt perspektiv ... 10
2.3.3 Samspelet... 10
2.3.4 Sammanfattning ... 11
3. Metod ... 11
3.1 Forskningsdesign ... 11
3.2 Datainsamlingsmetod ... 11
3.3 Urval ... 12
3.4 Genomförande ... 12
3.5 Tillförlitlighet ... 13
3.6 Forskningsetiska överväganden ... 14
4. Resultat ...15
4.1 Miljöns utformning utifrån barns intressen ...15
4.1.1 Utemiljöns utformning ... 16
4.1.2 Betydelsen av mindre barngrupper ... 17
4.1.3 Jämlikhet och inkludering ... 17
4.2 Stöttning i barns utveckling ... 18
4.2.1 Pedagogisk dokumentation som verktyg ... 19
5. Analys och diskussion ... 20
5.1 Miljöns utformning utifrån barns intressen ... 20
5.1.1 Utemiljöns utformning ... 21
5.1.2 Betydelsen av mindre barngrupper... 23
5.1.3 Jämlikhet och inkludering ... 24
5.2 Stöttning i barns utveckling ... 24
5.2.1 Pedagogisk dokumentation som verktyg ... 25
5.3 Metoddiskussion ... 27
5.4 Slutsats ... 28
5.5 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 29
5.6 Förslag till fortsatt forskning ... 29
6. Referenslista ... 30 Bilaga 1 – Missivbrev
Bilaga 2 - Intervjuguide
1. Inledning
Björck-Åkesson och Granlund (2020) skriver att förskolan är en plats där många yngre barn befinner sig många timmar under sin uppväxt, vilket gör att miljön på förskolan behöver vara utformad för att barn ska få möjlighet till utveckling, lärande och stimulans. Om barn får möjlighet att vara delaktiga när miljön utformas på förskolan får barn större möjlighet att vara tillfreds i den. Vilket också skapar möjligheter till fler samspel mellan individer på förskolan och mellan miljön och barn. Författarna menar att pedagoger behöver få syn på barns förutsättningar för att barns utveckling och lärande ska gynnas. Detta utifrån att fysiska och miljömässiga faktorer har en inverkan för att pedagogerna ska kunna bilda sig en helhetsbild av barn och det samspel som sker mellan faktorerna. Hur miljöerna är utformade i förskolan är därför en viktig pusselbit i barns möjlighet till utveckling både individuellt och i grupp.
För att alla barn oavsett behov ska få denna möjlighet till utveckling är en tanke att denna studie blir viktig då den utgår ifrån hur förskollärare berättar om sina
möjligheter att se alla barn utifrån deras behov i utformningen av miljön. Vi vill belysa betydelsen av att miljön utformas på ett sätt som gör att barn ges möjlighet att utvecklas till fullo. Under den verksamhetsförlagd utbildning blev det synligt att alla barn inte alltid får det stöd de skulle kunna behöva för att få utvecklas utifrån sina förutsättningar i utformningen av miljön. Något som även uppmärksammats är att förskollärare uttryckte att de inte alltid hinner med utformningen av miljön utifrån barns behov och förutsättningar. Detta då barngrupperna idag är stora och lokalerna inte alltid är utformade efter storleken på barngruppen, vilket gör att studiens syfte är ett aktuellt ämne. I Skolverket (2018) och Skollagen (SFS 2010:800) står det att förskolan behöver ge varje barn det stöd de behöver utifrån sina behov för att få möjlighet att utvecklas i den utbildning som förskolan erbjuder.
Hur miljöerna på förskolan blir utformade kan påverka vilka svårigheter barn kan få under sin vistelse på förskolan. Lutz (2013) menar att svårigheter som uppstår för barn kan bero på att miljön inte är tillräcklig utformad utifrån barngruppen. Det är förskolans miljöer som ska vara utformade på ett sätt som erbjuder barn en möjlighet till utveckling utifrån deras egna förutsättningar. I Skolverket (2018) står det att miljöerna på förskolan ska kunna bidra till att barn får de bästa förutsättningarna för att utvecklas, leka och lära, samtidigt som miljöerna behöver kunna tillgås av alla barn oavsett behov av stöd eller inte. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) menar att pedagoger behöver vara närvarande i barns aktiviteter, kommunicera och vara lyhörda inför barns upplevelser för att ges möjlighet att ta tillvara det kroppsspråk som barn visar. Det blir en svårighet för pedagogerna att uppmärksamma hur miljöerna används och vad barn gör om de inte är närvarande. Genom att använda pedagogisk dokumentation och observationer ges pedagogerna möjlighet att se barns behov och vad som kan behöva ändras i utformningen av miljön menar författarna vidare.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de utformar miljön på förskolan för att främja barns utveckling.
• Hur beskriver förskollärare att de anpassar miljön till alla barns behov?
• Hur beskriver förskollärare att barns intressen kan bidra till miljöns utformning?
1.3 Uppsatsens disposition
Denna studies disposition ser ut som följande: I Bakgrund kommer kurslitteratur, styrdokument och tidigare forskning avhandlas. Litteratursökningen som gjorts kommer också presenteras. Den tidigare forskningen är inriktade på utformning av miljön på förskolan utifrån barns behov med kvalitativa ansatser. Även det
sociokulturella perspektivet som valts som utgångspunkt kommer här att
sammanfattas. I Metod kapitlet kommer forskningsdesign, datainsamlingsmetod, urval, genomförande, tillförlitlighet och forskningsetiska överväganden presenteras.
Sedan kommer Resultat där förskollärares beskrivning utifrån intervjuerna
presenteras. Sist ut är Analys och diskussions kapitlet där resultatet analyseras och diskuteras utifrån det teoretiska perspektivet och bakgrunden. Här kommer även metoddiskussion, slutsatsen, studiens relevans för förskolläraryrket och vidare forskning att presenteras.
2. Bakgrund
Uppdelningen i bakgrunden är gjord genom att först behandla styrdokumenten sedan tidigare forskning där litteratursöket kommer presenteras och sist en redogörelse för det sociokulturella perspektivet och en sammanfattning av dess begrepp. När
huvudansvarig används i studiens kommande delar handlar det om rektorns chefer.
2.1 Styrdokument
I Skollagen (2010:800) står det att det är de som har huvudansvaret över förskolor som ska se till att de får en barngrupp som är anpassad efter deras lokaler och möjligheter. Samtidigt som de ska se till att erbjuda barn en lärorik och utvecklande miljö. Även Skolverket (2018) lyfter att utbildningen ska utgå ifrån barns intressen och tidigare erfarenheter men samtidigt fortsätta utmana barn. Alla barn ska ha samma förutsättningar att kunna utnyttja de miljöer som förskolan erbjuder samtidigt som de ska uppmuntra till samspel och gemensamt utforskande, där de tillsammans kan skapa nya kunskaper. Enligt Skolverket (2018) och Skollagen (2010:800) ska förskolan utformas på ett sätt som gynnar alla barn oavsett behov av stöd eller inte. Detta då förskolan ska kunna erbjuda alla barn att delta utifrån sina egna behov och förutsättningar, där de ska kunna få möjligheter att utvecklas till fullo.
2.2 Tidigare forskning
Utifrån den tidigare forskningen som presenteras har det visat sig att miljöns utformning i förskolan har en betydelse för barns utveckling och lärande. Den litteratur, avhandling och de artiklar som berörs har alla en koppling till både resultatet som framkommit och studiens syfte och frågeställningar.
2.2.1 Litteratursökning
När litteratursökningen genomfördes användes två metoder. I första metoden användes sökmotorerna ERIC ProQuest och Primo. Sökningarna gjordes genom att olika ord skrevs in som ansågs vara relevanta utifrån studiens syfte och avgränsning gjorde på referentgranskade artiklar och avhandlingar. Även Google Scholar
användes men då fanns inte möjlighet att avgränsa sökningen. De sökord som
användes var förskolans miljö, barns behov, barn och miljö, utformning av miljön och på engelska valdes att använda “learning environments AND preschool teacher” och
“children need”. För att avgränsa sökningen i Primo markerades även full text, öppen tillgång, artiklar, textresurs och årtal mellan 2010–2021. Vid avgränsningen på ERIC ProQuest begränsades sökningarna till Early childhood education, Kindergarten och Preschool education även årtal mellan 2017–2021 först och sedan utökades detta till 2010–2021. Genom dessa sökningar fanns det intressant tidigare forskning utifrån den information som skrevs fram i abstraktet. Dessa förstahandskällor blev inte tillräckliga för att kunna använda till resultatet som framkommit och studiens syfte och frågeställningar. I och med detta valdes även kedjesökning som metod efter kontakt med bibliotekspersonal där information om att detta är ett godkänt sätt att ta fram tidigare forskning på gavs. Via förstahandskällornas referenser hittades
intressanta artiklar som ansågs användbara för studiens syfte och frågeställningar.
Innan den tidigare forskningen användes säkerhetsställdes det att den blivit
referentgranskad. När relevant litteratur valts ut lästes abstrakten för att avgöra om litteraturen motsvarade studiens syfte och frågeställningar. Därav minskade antalet aktuella artiklar och avhandlingar då endast de som ansågs relevanta fortsatte läsas.
2.2.2 Inomhusmiljön
Eriksson Bergström (2013) har använt en kvalitativ ansats i sin avhandling med videoinspelningar, fältanteckningar och intervjuer från tre avdelningar på tre olika förskolor i Sverige. Författaren framhåller att miljön är viktig för att barn ska
utvecklas och lära sig vilket även framkommer i Kovač m.fl. (2017) artikel. Miljön ger också möjligheter till samspel i relationer mellan barn och vuxna och mellan barn sinsemellan skriver författarna. Eriksson Bergström (2013) lyfter att pedagogerna kan använda utformningen av miljön för att styra barngruppen i hur de kan samspela med varandra, vilket kan leda till att pedagogernas sätt att ha krav på ordning och reda begränsar barn både individuellt och i grupp. Özbay Karlidag (2021) framhåller i sin artikel att barns sociala samspel kan utvecklas i miljön vid utformning av rum i rummen, då de får vänta på sin tur och dela med sig av materialet till varandra. Att skapa miljöer där barn får möjlighet att interagera med varandra och miljön för att
utveckla sitt lärande lyfts också som meningsfullt. Miljön ska vara utformad på ett sätt som fungerar både för vuxna, individ och grupp för att de vuxna ska kunna föra sina kunskaper vidare till barn framhäver Eriksson Bergström (2013). Kovač m.fl.
(2017) skriver att det är anmärkningsvärt att pedagogerna inte verkar framhålla att en struktur i miljön har större betydelse än vad de uttrycker. Möjligheten till att organisera miljön är något som det också finns en avsaknad i när pedagoger talar om utformningen. Kovač m.fl. (2017) har i sin kvalitativa artikel intervjuat 14 personer som har utbildning med kompetens mot förskola och skola i Norge. Det framkommer även i artikeln att miljöerna på förskolan kan ses på många olika sätt och att det kan skilja mellan hur förskollärare och andra pedagoger ser på den. Det finns en vikt i att se alla individer och de ska stå i centrum, samtidigt som det är viktigt att arbeta med värdegrund och visa respekt för varandra vid utformningen av miljön menar
författarna. Det handlar om vad pedagogerna har för värdegrund och att tillsammans i arbetslaget diskutera fram vilka tankar och idéer som finns för att utveckla miljön.
Finns inte de rätta kunskaperna och kompetenserna kan det finnas en svårighet i att utforma en miljö som bidrar till utveckling och lärande för barn. Det är en fördel om pedagogerna har en positiv inställning till att utforma miljön på förskolan för barns bästa då deras inställning speglar sig mot hur den blir enligt författarna. När en miljö är utformad på ett tillfredsställande sätt ges barn möjlighet att utmanas och utvecklas vidare till sin nästa utvecklingsnivå. Förskolans mål är inte att barn endast ska ta till sig kunskaper utan att de ska känna sig tillfreds i miljöerna på förskolan framhåller Kovač m.fl. (2017).
Utifrån hur miljön är utformad i rummen på förskolan och vilka material som erbjuds påverkar hur leken blir och på vilket sätt barn väljer att leka menar både Eriksson Bergström (2013) och Nordtømme (2012). Eriksson Bergström (2013) menar att det är hur pedagogerna har utformat miljön som avgör hur barn tar till sig av det som erbjuds och vilken möjlighet de får till spontana aktiviteter. Både
utformningen av miljön och vilket material som erbjuds kan vara bidragande faktorer till att barns intressen och fantasi får styra. Hur individen tar till sig materialet,
använder det och diskuterar utifrån dem avgör också hur leken fortsätter. Hur barn uppmärksammar och väljer att använda de olika materialen har att göra med vart de befinner sig i sin utveckling, vilket kan kopplas till åldern lyfter Eriksson Bergström (2013). Nordtømme (2012) lyfter att de material som erbjuds i de olika miljöerna kan bidra till att barn vill ta hjälp av materialet för att skydda sin pågående lek eller sätta upp gränser om de känner att andra inkräktar på deras lek eller område. Författaren har i sin artikel använt en kvalitativ ansats där ett aktivt fältarbete skett genom observation på två förskolor med 18 barn per förskola. Resultatet visar att om förskolan erbjuder ett rikt material finns det större möjligheter för barn att själva ta initiativ till lek och låta leken fortgå. Materialet som barn får tillgång till behöver vara en blandning av fast och flexibelt för att det ska ge barn de bästa förutsättningarna till att påbörja en lek framhåller författaren. I dessa situationer är det bara barns fantasi som sätter gränser för vad materialet kan användas till. Får barn möjlighet till
material i olika nivåer beroende på deras utvecklingsnivå finns möjlighet till mer fantasi skapande lek. När miljöerna är utformade på olika nivåer får barn även en
möjlighet till en överblick i rummet för att kunna interagera och ta till sig av vad andra leker. Nordtømme (2012) framhåller att när yngre barn ser äldre barn i
rummet kan äldre barns samspel och lekar inspirera yngre barn. Genom äldre barns sätt att agera och samspela kan yngre barn få syn på hur de ska bete sig och göra på förskolan samtidigt som de som inspireras kan delta utifrån sina egna
förutsättningar. Eriksson Bergström (2013) framhåller också att barn gärna vill ingå i sociala samspel där de kan ta del av varandras kunskaper samtidigt som de skapar gemensamma kunskaper.
Utifrån Özbay Karlidags (2021) artikel som har en kvalitativ ansats där 35
förskollärare har intervjuats i Turkiet framgår det att förskollärare har fokus på att skapa “learning centers” när de utformar sin miljö på förskolan. Learning centers uppfattas enligt texten att vara rum i rummen. Det framkommer att förskollärares syn på miljön i rummen är viktig för att utformningen ska passa alla barn både grupp och enskilda individen, när detta sker gynnas barns utveckling mest. När de skapar rum i rummen framkommer det att flera menar att det har att göra med vad det finns för utrymme och möjligheter i lokalerna, även att det är viktigt med mycket material som barn kan utvecklas av. Özbay Karlidag (2021) förklarar att materialet ska vara tillgängligt för barngruppen men att förskollärare menar att barnantalet på
avdelningen har betydelse för vilka möjligheter som ges för att kunna organisera utifrån individnivå. Miljön behöver ha en struktur och inte vara allt för rörig för att barn ska ges de bästa förutsättningarna till utveckling på förskolan. Även
utformningen behöver vara flexibel och anpassad för att barngruppen ska kunna röra sig fritt där material som erbjuds också utgår från alla barns olika nivåer menar författaren. Utifrån Eriksson Bergströms avhandling (2013) kan miljöns utformning även ha att göra med vilken åldersgrupp de har på avdelningen, då pedagogerna i sin utformning väljer att placera material som passar yngre barn längre ner medan materialet för äldre barn är placerat längre upp. Hur de placerar materialet kan även ha att göra med att de vill skapa förutsättningar för barn att samspela och känna sig självständiga, där de kan klara av att ta ner materialet med hjälp av verktyg som en stol.
Pramling Samuelsson m.fl. (2015) skriver en artikel med kvalitativ ansats där 24 intervjuer genomförts på tolv förskolor samtidigt som material inhämtats genom enkäter där 698 förskollärare från olika kommuner i Sverige svarade. Författarna fick fram att förskollärare hellre arbetar för att barns intressen får ta plats och vara
utgångspunkt före läroplanens mål. Förskollärare menar att när barns intressen får ta plats ges barn möjlighet att bli delaktiga och delar i läroplanens mål kan beröras utifrån deras intressen vilket kan gynna barngrupperna. Författarna framhåller att en förskola av hög kvalité behöver ta hänsyn till barns intressen, pedagogen samt
undervisningen som ska bedrivas vilket tyder på att alla tre har en gemensam viktig roll. Özbay Karlidag (2021) nämner också att förskollärare anser att förskolan ska ha en önskvärd kvalité som ser till varje enskild individ där både intresse och behov finns i åtanken vid utformningen av miljön. Miljöerna ska fungera på ett sätt som väcker barns lust att utforska, delta i de aktiviteter som erbjuds och själva våga delge sina tankar och åsikter. Miljöerna som utgår ifrån barns behov ger barn en ökad
möjlighet till utveckling. Det är av vikt att utforma miljöer där barn får göra saker de känner är meningsfulla, vilket även kan leda till att deras kreativitet ökar. Genom att följa barns intressen för att se vilket material som är aktuellt eller behöver förnyas ger möjlighet till att kunna hålla barns intressen levande, vilket skapar en levande miljö menar Özbay Karlidag (2021).
Eriksson Bergström (2013) skriver att barn är duktiga på att använda material på olika sätt och de använder ofta materialet för att leken ska bli mer fantasifull. Det går också att se att barn utifrån vad det förväntas av dem i miljön och hur pedagogerna har tänkt sig att material ska användas skapar en begränsning för barn i användandet av materialet. Detta för att barn känner vad som förväntas av dem i förskolans miljö utifrån de normer och värden som finns på avdelningen. Pedagogernas
förhållningssätt och tankar kring den pågående situationen kan också leda till att barn begränsas, exempel kan vara att barn inte får springa inomhus eller flytta material mellan rum. Om det finns regler att följa i miljön kan barns möjligheter till aktiviteter begränsas om specifikt material valts ut eller om det har ett självklart användningsområde och detta kan leda till att barn har färre verbala
överenskommelser. Enligt Eriksson Bergström (2013) förklarar pedagogerna i avhandlingen att det finns en risk med att släppa på reglerna då det annars kan bli rörigt för pedagogerna på avdelningen. Faktorer som påverkar hur mycket regler som behövs har att göra med storleken på barngruppen och antalet pedagoger på plats. En annan faktor kan vara hur förskolans lokaler är byggda, det är inte alltid lokalerna är byggda för förskoleverksamhet vilket kan begränsa möjligheterna. De regler som sätts upp vill pedagogerna även ska gälla för hela barngruppen för att hålla den samlad. De tycker att det blir svårt att låta några barn få avstå från regler som skapats då detta kan leda till att andra barn också vill avstå och detta skapar en obalans i barngruppen och svårare att ha koll för pedagoger skriver författaren vidare.
Vuxna på förskolan bör vara i närheten vid lek men låta barn initiera lek för att deras fantasi ska få användas menar Nordtømme (2012). När de vuxna är tillgängliga kan de även fungera som stöd för barngruppen och hjälpa till om det uppstår problem eller konflikter som barn inte kan lösa på egen hand. De rum och miljöer som finns på förskolan kan ses på olika sätt av vuxna och barn. Med hjälp av sin fantasi ser barn hur ett rum kan bli meningsfullt medan vuxna kanske ser rummet som otillräckligt utformat, här blir det viktigt att de vuxna är närvarande i barns lek för att se deras fantasi. Utifrån Eriksson Bergström (2013) kan även ett material som är neutralt ge barn större handlingsutrymme för att använda och skapa vad barnet själv önskar.
Barn kan ha lättare att samspela och förhandla i grupp om det är mer fritt i miljön där syftet inte är lika styrt. Dessa miljöer leder även till att barn har lättare att komma överens och lyssna på varandras tankar och idéer. Här kommer också den närmaste utvecklingszonen in enligt författaren då den kan hjälpa barn att förstå
handlingserbjudanden och lära av varandra.
2.2.3 Barngruppens storlek
Pramling Samuelsson m.fl. (2015) kopplar samspelet till gruppstorleken där
möjligheten till samspel mellan barn och vuxna och mellan barn och barn kan
påverkas av barngruppens storlek. Är gruppstorleken av större storlek blir det mindre samspel mellan vuxna och barn men mer mellan barn i gruppen. Det kan försvåra för individer att få tillgång till det som erbjuds på avdelningen däribland alla rum och allt material om det är för stora barngrupper, vilket skulle kunna ses som ett problem.
Eriksson Bergström (2013) har sett att de flesta aktiviteter som sker fritt i grupp sker när miljön har utformats med neutrala och varierade material. När miljön är
utformad på ett sådant sätt ökar barns aktiviteter med varandra vilket medför att de diskuterar mera. Vid dessa diskussioner blir leken gemensam och de får möjlighet att utvecklas genom att komma överens. Med stora barngrupper minskar chansen att varje barn får möjlighet att vara delaktig i beslut och det finns inte samma tid att kommunicera mellan vuxna och varje barn skriver Pramling Samuelsson m.fl. (2015).
Det finns även aktiviteter som inte går att genomföra om gruppen är för stor, vissa rum blir för små och miljön kan bli mer stressig för både vuxna och barn. När barngruppen är stor blir det också mera information för förskollärare att hålla reda på om alla barn, samtidigt som det blir svårt att lära känna alla och kunna tolka och förstå deras uttryck.
Pramling Samuelsson m.fl. (2015) delger att det inte alltid handlar om antalet barn i barngruppen utan större betydelse har vilken sammansättning den har. Alla barn är olika och vissa barn behöver mer stöd, får inte avdelningen några resurser till detta blir det då en extra belastning för personalen. Författarna skriver att läroplanen har mål som pedagoger ska följa och förskollärare i artikeln känner och beskriver att de inte alltid har möjligheter att göra det utifrån resursbrist. Det handlar också om att det inte är förskollärare själva som bestämmer antalet barn i barngruppen i den kommunala förskolan utan det är politiker.
2.2.4 Pedagogisk dokumentation
För att pedagogerna ska kunna stötta den enskilda individen i både miljön och samspelet med andra menar Björck-Åkesson (2014) att en kartläggning behöver göras av olika faktorer som påverkar barnet i förskolan däribland “[...] sociala faktorer och miljöfaktorer samt samspelet mellan olika faktorer.” (a a. s.32). Genom observation kan pedagogerna få syn på barns olika styrkor och svagheter i miljön och utifrån den informationen utforma miljön efter deras behov och förutsättningar. Det är också viktigt att pedagogerna får tillgång till rätt kunskaper för att utforma miljön.
Det kan handla om att de själva inte har de kunskaper som krävs och då behöver få hjälp av specialpedagog. Samtidigt får pedagogerna använda de kunskaper och erfarenheter de har för att utforma miljön utifrån vilka möjlighet som finns menar Björck-Åkesson (2014).
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) menar att barnobservationer kan användas för att hjälpa förskollärare att kunna få syn på barns intresse och behov för att kunna ge dem de rätta förutsättningarna att delta i förskolan vardag. Med hjälp av
barnobservationer kan förskollärare även uppmärksamma vad barn har för kunskaper och vill lära sig mer om, samtidigt som förskollärare tillsammans med
barn kan skapa sig nya gemensamma förståelser och kunskaper menar författarna.
Många förskollärare vill kunna följa barns behov och intressen men upplever att de stora barngrupperna försvårar dessa möjligheter menar Pramling Samuelsson m.fl.
(2015). Därför väljer förskollärare ofta att dela den stora barngruppen i mindre grupper. Det finns flera olika sätt och anledningar att dela in barngruppen i mindre grupper. Barns intresse och ålder kan vara faktorer att ta hänsyn till vid
gruppindelning samtidigt som avdelningens utformning har betydelse för vilka gruppkonstellationer som passar bäst under dagen. Gällande åldern vid
gruppstorleken framkom det att yngre barn behöver mer omsorg och
uppmärksamhet än de äldre vilket gör att de äldre inte får samma möjlighet till interaktion med de vuxna om det är många barn på avdelningen lyfter författarna.
2.2.5 Utomhusmiljön
När det kommer till utomhusmiljön lyfter Eriksson Bergström (2013) att barns möjligheter och val av aktiviteter utomhus har att göra med hur utomhusmiljön är utformad. Att ha många olika platser som är utformad för lek även utomhus blir viktigt men lika viktigt blir det att inte utforma den statiskt. Det som erbjuds i en statisk miljö har oftast utformats av vuxna vilket kan leda till att det blir svårt för barn att förstå hur de ska använda miljön. Barns fantasi och kreativitet kan i en naturlig miljö främjas då den inte har några förutbestämda regler. I den naturliga miljön kan barn i stället välja vad de ska göra utifrån sina behov och önskemål. Dock framhåller författaren att pedagoger uttryckte att de inte har samma möjlighet att kunna utforma utomhusmiljön då det inte är tillåtet att göra vilka ändringar som helst i den befintliga miljön då det finns regler att följa. Özbay Karlidag (2021) lyfter däremot att förskollärare inte nämner utomhusmiljön vid utformning av miljöerna.
Författaren kopplar detta till att det kan finnas för lite kunskap om hur miljön utomhus kan användas till ett lärande och hur den kan utformas på lämpligt sätt.
Kiewra och Veselacks (2016) har skrivit fram en kvalitativ artikel där 80 barn har observerats i en utomhusmiljö i USA. I studien har videoinspelning, foto,
naturanteckningar och intervjuer använts för att få fram resultatet. Det framkommer att när barn leker i utemiljön kan de få en möjlighet till ett djupare engagemang vid leken om de får tid att upptäcka. Tid ger barn möjlighet att få använda fantasin vid lek och vara i sina upptäckter vilket skapar chanser för barn att själva få komma vidare i sin utveckling. När barn får tid att utforska i lugn och ro blir det mer
meningsfullt för barn och detta bidrar också till barns utveckling. Det utomhusmiljön erbjuder jämfört med inomhusmiljön är möjligheten till större utrymme att upptäcka och utforska förklarar författarna. Barn behöver få testa på lösningar och gemensamt få upptäcka lösningar såväl som att själva få finna lösningar på problem som uppstår.
Enligt Kiewra och Veselack (2016) behöver materialet vara naturligt och inte ha ett specifikt syfte för att barn lättare ska få möjlighet att använda fantasin. Genom att vara i utemiljön och upptäcka får barn syn på flera möjligheter med samma saker.
Två pinnar är av samma sort men ter sig olika i både form och färg som exempel. En annan viktig aspekt är att barn vet var materialet finns och kan då hitta det i
utemiljön för att ta till sig det och fortsätta utforska och leka. För att barn ska kunna
utvecklas menar författarna att de behöver uppmuntras att använda ett flexibelt tänkande genom sitt utforskande av materialet som gör att de får en möjlighet att bli mer kreativa. Dessa kunskaper får en betydelse för barns utveckling till vuxna
individer, samtidigt som deras kunskapsutveckling gynnas av att få tillbringa tid i miljöer som tillåter barn att tänka och fundera på egen hand, i dessa situationer bör de då få möjlighet att få fortsätta i sin aktivitet och inte bli avbrutna. Kiewra och Veselack (2016) betonar vikten i att barn får möjlighet att själva upptäcka, uppleva och bearbeta den information som de tagit del av genom att använda fantasin på sitt sätt.
Utomhusmiljön bidrar till att barn får möjlighet att kunna flytta och använda
material över större ytor vilket ger barn en frihet menar Kiewra och Veselack (2016).
Miljön behöver följa barns behov, intressen och fantasi och vara anpassningsbar för att kunna följa barns utveckling. Om material har en förutbestämd mening finns inte utrymme för barn att använda fantasin och vara kreativa i lekar och utforskandet. De naturliga materialen som utomhusmiljön kan erbjuda kan hjälpa barn att konstruera egna föremål utifrån sin fantasi med egna förklaringar av vad de föreställer och ska användas till. Genom att få konstruera med egen fantasi ges barn möjlighet att upptäcka och utvärdera sin förmåga vilket kan leda till barns utveckling och ett djupare engagemang när barn får känna sig kunniga. Pedagog bör vara närvarande vid barns lek utomhus men inte störa barns kreativitet då den kan avstanna om en vuxen stör skriver Kiewra och Veselack (2016).
2.3 Teoretiskt perspektiv
Valet av att använda det sociokulturella perspektivet grundar sig i att det kändes relevant utifrån studiens syfte som är att undersöka hur förskollärare beskriver att de utformar miljön för att främja barns möjlighet till utveckling. Utformningen av
miljön handlar om att se en helhet av barn, miljö och material och dess betydelse för barns utveckling, vilket är i linje med det sociokulturella perspektivet utifrån
Vygotskij (1999). Vygotskij benämner material för artefakter i sina texter men i denna studie kommer endast material användas.
2.3.1 Sociokulturella perspektivet
Inom det sociokulturella perspektivet är grundtanken att barnet lär sig i samspel med andra individer, material och miljön. Ett aktuellt begrepp som Vygotskij (1999)
skriver är “den närmaste utvecklingszonen” som handlar om att barnet har en nuvarande utvecklingszon. Barns nuvarande utvecklingszon kan med hjälp av en annan individ, olika material eller i miljön utvecklas till barnets närmaste
utvecklingszon som hjälper barnet att ta till sig nya kunskaper. Vygotskij (1999) skriver att det genom ett samspel sker en arbetsprocess där alla barn bidrar med sina kunskaper och där barnet och den vuxne samarbetar och stöttar varandra utifrån de egna förutsättningarna och villkoren. För att barnet ska få en möjlighet att fortsätta utvecklas fungerar förskollärare som en vägvisare som stöttar barnet i den riktning som stödjer barnets kognitiva process utifrån olika sociala situationer de befinner sig
i, där förskollärares möjlighet till att vara närvarande är central. Barn som är i behov av extra stöd omnämns av Vygotskij (1999, s.272) som “psykiskt efterblivna barn”
vilka i större utsträckning behöver ha en mer kunnig person som hjälper barnet vidare i utvecklingsprocessen än andra barn. Här behöver den mer kunniga personen vara konkret för att barnet ska få en möjlighet till utveckling utifrån sin närmaste utvecklingszon menar författaren och kopplar detta till specialpedagogisk
undervisning.
2.3.2 Miljön ur ett sociokulturellt perspektiv
Vygotskij (1999) menar att det är genom den sociala och fysiska miljön som barn utvecklas. Barn lär genom olika situationer och miljöer som det vistas i där både interaktion med andra individer och materialet har en betydelse. Vidare skriver författaren att det handlar om att barn måste få ta till sig kunskapen och
erfarenheterna på eget vis. Det handlar om att barn utvecklas utifrån hur miljön är uppbyggd runt omkring barnet men även vilka sociala situationer den bjuder in till.
När miljön ändras kommer även barns beteende ändras, vilket gör att miljöerna behöver vara utformade till de barn som vistas på förskolan och inte utifrån hur pedagogerna tycker att det ska vara. Utifrån detta finns det anledning att pedagoger tar sig ner på barns nivå där de kan vara närvarande och skapa miljöer i förskolan som gynnar barn. Barn reagerar olika även i samma miljö och kan därigenom skapa sig olika erfarenheter och utvecklas utifrån hur det enskilda barnet tar till sig den.
Två anledningar till detta är att barn har olika intressen och olika biologiska tillväxt vilket gör att inget barn är det andra likt och därför bemöter och förhåller sig de olika till både den sociala och fysiska miljön menar Vygotskij (1999).
2.3.3 Samspelet
Vygotskij (1995) skriver att barn har behov av samspel tillsammans med material och tidigare erfarenheter för att utvecklas. Känslor och tankar är båda saker som styr över det skapande som barn utför. Det handlar enligt författaren om att barns tidigare erfarenheter är det verktyg som de använder för att leka och använda sin fantasi. Det är i dessa sammanhang som samspelet med materialet blir viktiga för att
åstadkomma rekonstruktion av vad som tidigare skett. Säljö (2000) skriver att
materialet har ett samspel med barn utifrån hur de använder dessa. Det handlar både om att det är människor som har konstruerat materialen och att barn på olika sätt använder materialet för att kunna fortsätta utvecklas längre än vad de klarat på egen hand. Det kan också handla om att barn använder samma material men i olika miljöer och då på olika sätt. Ett exempel skulle kunna vara en stol som barn med hjälp av sin fantasi kan använda som en bil eller som en pall genom att ställa sig på stolen för att nå något som är högt uppe, samtidigt som stolen har ett syfte från början. Vad barn väljer att använda stolen till beror på tidigare erfarenheter som till exempel något de sett i en bok eller andra göra på förskolan.
Säljö (2000) skriver att samspelet mellan individer är viktigt inom det sociokulturella perspektivet. Det handlar både om vad barn lär tillsammans med andra barn i
samspelet och vad de vuxna kan bidra med till deras utveckling. Utvecklingen kan gälla både den inre och yttre resurserna som tillägnas barn. Med hjälp av varandra kan alla utvecklas längre än vad de klarar av på egen hand eftersom människor behöver ett samspel för att sociokulturella resurser ska bildas menar författaren.
Genom att samspela och kommunicera bildas möjligheter för att de sociokulturella resurserna ska kunna föras vidare med hjälp av språket då människor utbyter erfarenheter med varandra. När individen samspelar med andra vid svårigheter ges individen möjlighet att utvecklas utifrån det samspelet. Det kan handla om ett problem som individen har och vid nästa tillfälle samma problem uppstår skulle individen kunna minnas tillbaka hur den gjorde förra gången tillsammans med den andra mer kunniga personen.
2.3.4 Sammanfattning
De begrepp som kommer att användas inför analys och diskussion kommer här att redogöras. Samspel kopplas till när barn tillsammans med andra individer, material eller miljön samverkar med varandra för att skapa gemensamma kunskaper. Vilket kan kopplas till begreppet den närmaste utvecklingszonen som utifrån Vygotskij (1999) handlar om att barn i samspel med andra individer, miljön eller material kan ta till sig nya kunskaper som leder till fortsatt utveckling som de inte klarat av på egen hand. Material är de fysiska föremålen som finns i förskolans miljö. Då närvarande skrivs i samband med pedagoger handlar det om att de befinner sig i närheten av barngruppen och är aktiv i utformningen av miljön och de aktiviteter som sker på förskolan.
3. Metod
I denna del kommer metodvalet avhandlas utifrån forskningsdesign, datainsamlingsmetod, urval och genomförandet. Studiens tillförlitlighet,
forskningsetiska överväganden och litteratursökning kommer även att presenteras.
3.1 Forskningsdesign
Denna studie har haft en kvalitativ forskningsdesign då syftet handlade om att få reda på hur förskollärare berättade att de arbetade för att utforma förskolans miljöer för att de skulle kunna bidra till utveckling för alla barn. Bryman (2018) lyfter att en kvalitativ forskningsdesign ger respondenten möjlighet att svara utförligt på frågorna som ställs och utifrån sitt eget ordval dessutom gärna med exempel som kan ge detaljer till svaren. Vid en kvalitativ studie önskas utförliga svar för att utifrån dessa kunna bryta ner och analysera svaren.
3.2 Datainsamlingsmetod
Genom att använda en kvalitativ forskningsdesign kunde semistrukturerade intervjuer användas som metod för att samla in data till studien. De
semistrukturerade intervjuerna gav oss möjlighet att vara flexibla mot förskollärares svar genom att ytterligare frågor kunde ställas under intervjun (Bryman, 2018). En
intervjuguide (se bilaga 2) hade skapats inför intervjuerna för att det fanns en vilja att få fram förskollärares beskrivning av hur de utformade miljön för att främja barns utveckling. Frågorna som ställdes under intervjun utformades som frågeordsfrågor vilket menas att frågorna inte bara kunde besvaras med ett ja eller nej och de ställdes inte heller på ett sätt som bidrog till att de blev ett påstående utifrån SCB (2016).
Intervjuguiden hade några större grundfrågor som ställdes utifrån förskolans läroplan och beroende på svaren ställdes ytterligare frågor för att alla förskollärare skulle få chansen att ge ett svar inom alla områden. Ett exempel var att en av de större frågorna inriktades på miljön och om inte en förskollärare hade berättat något om utemiljön ställdes en fråga om det innan intervjun fortsatte. Intervjuprocessen blev också flexibel vilket lyfts i Bryman (2018) då det fanns ett intresse av att
förskollärare skulle få beskriva utifrån hur de tolkade de större frågorna som ställdes.
En förhoppning fanns att få ett fylligt material inför resultat och analysdelen genom att ställa breda och öppna frågor.
3.3 Urval
Urvalet i denna studie utgick ifrån några av Brymans (2018) urval, vilka blev målstyrt urval och bekvämlighetsurval när rektorer och förskollärare valdes ut. Ett
bekvämlighetsurval gjordes för att underlätta sökandet av förskollärare som ville delta i studien. Vilket handlade om att vi sedan innan hade någon typ av tidigare relation med de förskollärare och rektorer som tillfrågades. Detta gav förhoppningar om att fler skulle välja att delta. Att även utgå ifrån ett målstyrt urval gjorde att en möjlighet gavs att välja förskollärare som utifrån sin kunskap kunde ha information om det valda syftet. Valet att genomföra intervjuer på olika förskolor i olika
kommuner och län hade att göra med att vi ville undersöka om det såg olika ut på olika förskolor gällande förskollärares beskrivelse av utformningen i miljön. Utifrån det syfte som skulle besvaras i studien behövde det vara deltagare till studien som hade en förskollärarutbildning. Alla tio förskollärare som tillfrågades valde att delta.
Åldersspannet på deltagarna landade på 33–62 år och de arbetar med olika åldersgrupper.
3.4 Genomförande
Det första som gjordes i studien var att ta fram ett syfte och frågeställningar. Därefter gjordes ett missivbrev (se bilaga 1) med information om studien och hur vi förhöll oss till de etiska regler som Vetenskapsrådet (2017) ställer i samband med deltagande i en studie. De etiska reglerna handlar om att skydda de som intervjuas. När
missivbrevet hade färdigställts skickades det ut till rektorer via mejl för att ge ett godkännande till att få intervjua förskollärare i deras enheter vilket alla rektorer gav godkänt till. Nästa steg blev sedan att fråga de förskollärare som vi ville intervjua genom telefonsamtal, mejl eller sms. När vi hade fått godkänt att de ville delta bestämdes en tid och tillvägagångssätt för att utföra intervjun. Sedan skickades ett mejl med missivbrevet till de förskollärare som ville delta för att de skulle få samma information som tilldelades rektorerna.
Intervjuerna skedde både digitalt över zoom eller som en fysisk träff på förskolan. De tillfrågade fick själva välja om intervjun skulle ske digitalt eller fysiskt och detta för att underlätta deras möjlighet till medverkan. Vi hade informerat varje förskollärare via mejl om deras möjlighet till att få välja hur de ville ses för intervjun. Under intervjun medverkade en av studenterna då vi kände att det kändes mest rättvist gentemot de förskollärare som intervjuades då vi annars riskerade att hamna i en maktposition. 30 minuter beräknades till varje intervju vilket delgavs genom missivbrevet till varje förskollärare. Detta för att varje förskollärare skulle bli medveten om tidsåtgången för att kunna avsätta tid med en förhoppning om att få utförliga svar vilket också gav resultat. Intervjuerna spelades in med ljudupptagning på mobiltelefonen för att vi skulle kunna fokusera på den som intervjuades och för att sedan kunna transkribera. Enligt Bryman (2018) blir det lättare att lägga fokus på de som intervjuas och kunna följa upp det som sägs om det inte samtidigt behöver antecknas. Det underlättar även för kommande transkribering då det gick att spola i inspelningen och lyssna ett flertal gånger. De flesta förskollärare gav långa och utförliga svar vilket gjorde att vi efter intervjuerna bestämde oss för att inte transkribera ordagrant. Vi valde bort att transkribera material som vi inte fann intressanta för studien något som Bryman (2018) menar på är godtagbart då alla delar i intervjun kanske inte bidrar till det som ska undersökas. Det blev ändå ett rikt material som bestod av sammanlagt 68 sidor i typsnitt Georgia, 12 punkter,
radavstånd 1,15. När transkriberingarna hade slutförts fick den andra studenten ta del av både ljudfil och transkribering för att kunna se och höra om ljudinspelningen och transkriberingen överensstämde med varandra.
Utifrån valet att ha öppna frågor under intervjun blev valet av dataanalysmetod tematiserad analysmetod något som Bryman (2018) skriver om. Vi valde olika fraser att kolla utifrån det syfte och frågeställningar som studien grundar sig på. Exempel på fraser vi tittade efter i transkriberingarna var barns behov individuellt, barns behov i grupp och även miljön inomhus och utomhus. Dessa fraser färgkodades för att lättare se vilket område de tillhörde när teman skulle göras. Utifrån fraserna hade vi först tre större teman som sedan arbetades ner till mindre teman för att göra texten mera överskådlig. I transkriberingarna kunde vi se att de flesta förskollärare nämnde vikten av att se alla individer men också att utomhusmiljön kunde vara svår att använda på samma sätt som inomhusmiljön.
3.5 Tillförlitlighet
Bryman (2018) skriver att det finns fyra delar som behöver tas i beaktning under genomförandet av en studie för att få den tillförlitlig. Dessa fyra är trovärdighet, överförbarhet, styrka och konfirmera och pålitlighet.
Trovärdighet handlar om att studiens innehåll ska följa de forskningsetiska regler som finns, samtidigt som resultatet ska visas upp för de som deltagit menar Bryman (2018). Detta för att de som deltagit ska få en möjlighet att bekräfta att det som framkommit i resultatet är korrekt. Dock har vi valt att inte delge resultatet till de förskollärare som deltog i studien då vi upplever att kraven utifrån de
forskningsetiska reglerna som skrevs fram i missivbrevet (se bilaga 1) har följts och att resultatet enbart har skrivits fram utifrån det som förskollärare delgivit oss. För att styrka detta valdes att båda skulle lyssna på ljudfilerna och läsa
transkriberingarna vilket skulle kunna kopplas till en ökad trovärdighet. Resultatet som framkommit har enbart tagits ur de transkriberingar som gjorts och resultatet har skrivits fram utifrån en tematisk analys. Under intervjuerna fick de som deltog svara öppet och delge det som de ansåg vara av intresse.
Överförbarhet handlar enligt Bryman (2018) om hur resultatet som framkommit kan användas och överföras till en annan miljö, där förskolans verklighet blir beskriven på ett mer djupgående sätt. Då intervjuerna genomfördes i olika län, med olika rektorer och ett varierat åldersspann på deltagarna, skulle studien kunna ses som överförbar då det framkommit olika sätt att arbeta och förhålla sig till. Utifrån att alla förskolor har samma läroplansmål och riktlinjer att följa och sträva mot skulle det som framkommit i resultatet kunna användas i andra miljöer och situationer.
Möjlighet att styrka och konfirmera innebär enligt Bryman (2018) att forskaren utifrån sin studie har en förståelse för att det inte finns ett rätt svar, samt att
forskaren har agerat i god tro. Studiens genomförande och slutsats ska inte styras av egna värderingar eller teoretiska inriktningar. Det sociokulturella perspektivet som har använts i denna studie har enbart använts som grund men inte påverkat studiens utförande. Vi har under pågående framställning av studien agerat i god tro och
försökt hålla egna värderingar utanför.
Pålitlighet handlar enligt Bryman (2018) om att arbetsprocessen ska beskrivas på ett tydligt sätt där forskaren redogör för de olika delarna i studien. Vi har redogjort för de olika momenten i arbetsprocessen på ett utförligt sätt.
3.6 Forskningsetiska överväganden
Inför forskning finns det fyra olika krav att efterfölja vilka är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet något som Bryman (2018) skriver fram.
Informationskravet utgår ifrån att de som ska delta i en studie fått information om att deras deltagande är frivilligt, vilket syfte studien hade och en förklaring på hur
studien skulle gå till. Samtyckeskravet innebär att deltagare i en studie blir medvetna om att de själva har en möjlighet att styra över sitt deltagande. Genom att
missivbrevet som hade information om studien skickades ut till rektorer och förskollärare kunde de få ta del av information om studiens syfte. Samtidigt som vi både i missivbrevet (se bilaga 1) skrev och hänvisade till Vetenskapsrådet om att de fick avböja sin medverkan när de ville och påminde om detta innan inspelningen av intervjuerna startades. Anledningen till valet att skicka ut missivbrevet även till rektorer handlade om att vi ville få ett samtycke till att få intervjua förskollärare i rektorernas enhet.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i studien ska få reda på att deras identitet och övriga uppgifter som samlas in inte kommer att kunna kopplas till
person, förskola eller ort. Även detta togs upp i missivbrevet och i direkt anslutning till intervjuerna innan datainsamlingen påbörjades för att förtydliga det för
deltagarna. Nyttjandekravet handlar om att det material som samlades in under intervjuerna inte får användas till något annat syfte än vad vi delgivit de
medverkande. Deltagarna delgavs även i missivbrevet att det insamlade materialet efter avslutad studie kommer att raderas.
Vetenskapsrådet (2017) skriver fram att det finns olika övergripande regler som ska tillämpas inför forskning för att resultatet ska vara trovärdigt och inte skada de som medverkat till resultatet. Forskare ska skriva fram resultatet sanningsenligt och genom metoden ska det gå att få fram hur forskningen genomförts. När intervjuerna transkriberades valde att bara ta med det som ansågs relevant för studien. Vi har gjort det som går för att denna studie ska bli trovärdig och av hög kvalité. Det som skrivs fram är saker som vi känner att vi kan styrka eller har material att stödja oss emot. Detta då vi inte haft för avsikt att ha egna åsikter i det material som använts från tidigare forskning, resultatet eller litteratur vilket kopplas till Vetenskapsrådet (2017) och vad som anses vara hög kvalité.
4. Resultat
I denna del kommer resultatet av intervjuerna avhandlas med utgångspunkt i de teman som framkom utifrån vår tematiska analys. Sex teman har framkommit utifrån studiens frågeställningar som handlar om att utforma miljön utifrån barns behov.
4.1 Miljöns utformning utifrån barns intressen
Utifrån de svar som insamlats under intervjuerna berättar alla förskollärare att miljöerna behöver utformas efter den barngrupp som finns. Det finns också en vikt i att barn får möjlighet att vara självständiga för att kunna utvecklas. Barns intressen ska stå i fokus för att de ska kunna utvecklas till fullo. Förskollärare berättar också att de genom att vara närvarande och stötta barn kan se vad barngruppen visar intresse för och sysselsätter sig med. Vilket kan ses i dessa två exempel:
Det är jätteviktigt att man ser alla barn, alla barn har ju olika förmågor och olika intressen, det gäller ju att man verkligen hittar alla barns, ja så man kan få dem nyfikna, för har du inte nyfikna barn så blir det inte heller ett lärande.
Vi börjar terminen med att få ihop dem till en riktig kärngrupp för att alla ska känna sig trygga, för att dem ska kunna få rätt utveckling och vi tänker också att vi delar inte upp barnen efter ålder utan vi går mera efter mognad och intressen, och så för att dem ska kunna få rätt förutsättningar och vi ska kunna se alla barnen, och då gärna mindre grupper.
För att hålla barns intressen vid liv berättar flera att det är av vikt i utformningen av miljön och undervisningen att utgå ifrån vad barn visar intresse för. Detta kan då gynna deras inlärningsmöjligheter vilket också kan bidra till barns möjlighet att utvecklas säger förskollärare. Flera talar också om att det handlar om förskollärares intresse för att få till en miljö där alla barn kan ges samma möjlighet till utveckling och lärande. Kreativitet och att våga ändra i miljöerna om de inte verkar inspirerande för barn är andra kriterier som förskollärare tar upp. Något som flera beskriver som
positivt är att det finns en möjlighet att utnyttja och låna saker över avdelningarna samtidigt som de kan inspireras av varandra för att få nya idéer kring utformningen av miljön, vilket kan ses i citatet nedan:
Ja så då kan det hända att vi byter ut och vi lånar av varandra, sen kanske vi kan säga att åh vi saknar, ja det var dem här plus plusarna, dem hade en annan avdelning och då hade vi sån tur att dem inte skulle använda dem så då bytte vi för att våra var så intresserade av det, så att vi byter väldigt mycket.
Förskollärare förklarar att barns inflytande och delaktighet genom att vara med i utformningen av miljön kan gynna deras möjligheter att använda miljöerna.
Samtidigt förklarar förskollärare att det ligger i deras intresse att vara lyhörd inför hur barn bemöter de olika miljöerna för att kunna göra nya förändringar. En förskollärare säger:
Vi försöker hitta grejer och utmana dom, utifrån deras intresse såklart, det ska ju va något som dom är intresserade av, det ska ju inte va för att vi tycker det utan det ska va något som fångar barnens intresse.
4.1.1 Utemiljöns utformning
Alla förskollärare framhåller vikten av att vara närvarande i barns lek utomhus. Flera förskollärare förklarar att det är lite krångligare med utomhusmiljön än
inomhusmiljön då barngruppen oftast delar på sig och leker på olika ställen när de är ute, men att det även där är viktigt att dela upp barngruppen i mindre grupper för att alla ska få tillgång till alla delar av miljön. Många berättar att det är ekonomin och regler som styr över möjligheterna att utforma miljön och kan se en svårighet med att kunna styra över utformningen. Ett exempel gällande detta är när en förskollärare säger:
Det är en väldig skillnad, för det första är det ju massa EU regler ute att man får ju inte göra si och så och man får inte ha pallar där och man får inte för det är brandrisk vilket styr
möjligheterna.
Utifrån att alla barn ska vara på samma gård kan det även bli svårt att utforma den utifrån allas behov och intressen. Några säger att de har anordnat olika stationer utomhus för att barn ska aktiveras och att utomhusmiljön inte ska bli en plats där barn bara springer av sig. Andra säger att barn kan bli stimulerade genom att gå ut på gården och springa av sig och röra på sig på ett friare sätt än vad som tillåts inomhus för att de ska återfå fokus. Att ta ut material inifrån och att det mesta som görs
inomhus även går att göra utomhus är även något förskollärare berättar. Några lyfter att närvarande och delaktiga pedagoger kan ge möjlighet att stödja barns utveckling även utomhus. Det kan handla om att miljön annars bara blir tillgänglig för de barn som tar för sig av det som anordnas om inte pedagogerna finns tillgängliga. Det finns också en vikt i att sprida ut sig för att utomhusvistelsen inte ska bli ett tillfälle för personalen att stå och prata.
Utomhusmiljön används av några förskollärare till att låta barns egen fantasi utmanas mera. Det kan handla om att barn behöver socialisera tillsammans mera vilket kan leda till att de inte tar ut material som barn kan leka med utan vill att barns
fantasi sätts i gång och att barn fokuserar på att leka tillsammans i stället. En förskollärare berättar:
Ibland tar vi inte fram några leksaker ute för att vi tycker att barnen behöver jobba mer med den sociala biten, hitta kompisar, hitta leken, använda fantasin, det ska inte vara så beroende av leksaker hela tiden eller material då.
Att arbeta mer med grovmotorik utomhus och även använda miljön utanför gården på förskolan är annat som lyfts. En förskollärare sticker ut genom att berätta att de låter barn vara delaktiga i utformningen av utomhusmiljön och säger att kreativitet är av vikt för att få en levande miljö.
4.1.2 Betydelsen av mindre barngrupper
Under intervjuerna kom alla förskollärare in på att det är viktigt att se både den enskilda individen och gruppen vid utformning av miljön för att alla barn ska ges en möjlighet till utveckling. De är även överens om att det blir viktigt att dela upp barngruppen i mindre grupper, det kan handla om att barn behöver få arbetsro och att alla inte klarar av helgrupp hela dagar. Det finns förskollärare som säger att deras lokaler har rätt kapacitet för barngruppen, andra svarar att lokalerna på avdelningen inte är anpassade för gruppstorleken. Det kan ses som problematiskt att få alla barn tillfreds i miljön och få möjlighet att nyttja allt material, därför gynnas de när
barngruppen delas. Genom gruppindelning kan även den enskilda individens behov och förutsättningar tillgodoses lättare av förskollärare genom att:
För vi märker ju att det här barnet som vi har kunde inte vara med till exempel när vi bara hade en kort samling förut men nu när dem har fått jobbat i mindre grupper och där barnet känner sig tryggare i sig klarar barnet vara med i samlingen.
När förskollärare bildar de mindre grupperna berättar de att barns intresse och vilka kompisar de leker med i den fria leken är gynnande faktorer som spelar in vid
sammansättning av grupperna. Förskollärare återkommer till att det är viktigt att se vilken barngrupp de har och vad olika barn behöver. De berättar om att skapa rum i rummen för att flera barn ska kunna vistas på en större yta och samspela, vilket en förskollärare förklarar:
Det handlar också om att skapa rum i rummen där dem kanske kommer till ro med att dem får leka i ett lekrum där dem får klä ut sig och leka affär eller dem kanske kommer till ro med att få bygga med klossar eller att få pärla pärlplattor, eller att bygga pussel
4.1.3 Jämlikhet och inkludering
Förskollärare nämner att det är viktigt att lyssna till alla barn och vad de har för åsikter för att kunna utforma en miljö där alla ges en möjlighet att få tillgång till materialet. Att vara närvarande är också av betydelse då de får en möjlighet att se vad barngruppen behöver. Alla barn är olika och har skilda behov som behöver bli
tillgodosedda för att kunna utvecklas. Att se till den enskilda individen är av vikt säger förskollärare, annars kan det bli svårt att erbjuda barn en jämlik förskola.
Jämlikhet och inkludering enligt förskollärare handlar inte om att alla ska ha och göra samma saker vilket kan ses i exemplet nedan där en förskollärare berättar:
Jag tänker på det här med inkludering och likvärdigt ändå, sen satt han för nåra veckor sen vid bordet, satt och ritade något och så plötsligt började han att sjunga en av dom sångerna vi sjunger jätte mycket om,maten i köket, som jag har lärt dom och jag jaha så du kan den, i och med att vi inte kategoriskt plockar ut honom ur rummet utan ger honom en chans att vara med, han får snurra runt tills vi har satt oss och han får ofta en chans att vara med, vill han inte eller det funkar inte tar vi ut honom och vi erbjuder honom att vara med och duka liksom, men han har ju ändå snappat upp det här och då får man ett kvitto på att han är ju delaktig och han lär sig, men utifrån sina förutsättningar.
4.2 Stöttning i barns utveckling
Alla förskollärare lyfter att det är viktigt att reflektera och samtala inom arbetslaget kring alla barn i gruppen för att kunna följa upp miljöerna. De nämner även att det är av betydelse att skapa handlingsplaner för att kunna uppmärksamma alla barn, där även de som ses som tysta får ta plats för att kunna vidareutvecklas. Barn med
särskilda behov kan även behöva ännu mera struktur för att kunna klara av vardagen på förskolan, därför förklarar förskollärare att de blir viktigt att se vad de behöver.
Något annat som framkommer är att regler och rutiner kan underlätta för barn. Det poängterar också att alla barn är i behov av stöd på något sätt, därför är det viktigt att vara en närvarande förskollärare. Förskollärare har mycket information som de bär runt på något som kan ses i dessa beskrivningar:
Alla barn är egentligen i behov av särskilt stöd och vad betyder särskilt stöd, det betyder ju någonstans att jag får det som jag behöver, men det är ju bara när du sticker ut ordentligt mycket från, liksom från gruppen, när du sticker ut ännu mer, det är då du blir sedd som ett barn i behov av särskilt stöd och kanske får mer stöd.
Jag blir bara förundrar över hur mycket information vi går runt och bär på hela tiden om var enda unga, nej men den måste ha den nappen eller det gosedjuret för att kunna sova, jaja, nu skriker hon, men hon är blöt, hon hatar när hon är minsta lilla blöt på tröjan så om du bara byter den så kommer det bli bra eller som att någon behöver gå och hålla handen hela tiden, det är nån som behöver det och nån som behöver det och det är nån som behöver det, vad är särskilda behov egentligen?
De nämner att de finns en specialpedagog att tillgå som fungerar likt ett bollplank som kan komma med idéer på utformning av miljön utifrån de barn som finns på avdelningen både enskilda och i grupp. Samtidigt som förskollärare lyfter att det är svårt att få tillgång till resurs och att det krävs mycket för att få ta in extra personal för att stödja de barn som är i behov av extra stöttning. Detta leder till att det stora ansvaret ligger på personalen för att kunna tillmötesgå alla barn och göra det som går både i undervisningen och miljön. Förskollärare menar att barn har rätt till det stöd de behöver och att personalen behöver gör allt för att ge barnet det som behövs utifrån de förutsättningar som finns.
Förskollärare talar om att på olika sätt tillmötesgå de barn som har kommit längre i sin utveckling och behöver stimuleras. Det handlar många gånger om att plocka fram det materialet som barn är intresserad av för att utmana dem vidare i sin utveckling.
Utifrån resultatet visar det sig att flera förskollärare beskriver att det är av stor betydelse att både ta hänsyn till den enskilda individen och gruppen för att kunna utforma miljöerna och bedriva en utbildning som gynnar alla barn. Några
förskollärare ser en svårighet med att kunna utmana dessa barn på samma sätt som de som befinner sig på en liknande utvecklingsnivå, men menar att det är minst lika viktigt. På några förskolor kan de låta de yngre barn som har behov av mer
utmaningar gå över till en avdelning med äldre barn där miljön är mer utmanade, på andra förskolor finns grupper för de barn som ligger på en liknande utvecklingsnivå.
4.2.1 Pedagogisk dokumentation som verktyg
På frågan om hur de följer upp miljöerna förklarar många förskollärare att det är viktigt att följa upp den kontinuerligt, för att se att barn gynnas i den miljön de vistas i. De flesta förskollärare nämner även att miljön behöver kunna förändras hela tiden, men att det är bra att ha en grundtanke från början som sedan ändras utifrån hur barngruppen bemöter miljön och vad de behöver för att utvecklas.
Förskollärare berättar att det är av betydelse att använda pedagogisk dokumentation genom observation, videoinspelning och fotografering för att kunna se varje barn och följa upp deras utveckling i miljön och för att se vad de kan göra annorlunda för att underlätta för alla. Genom observationer kan förskollärare här och nu se hur barn leker tillsammans och vad de visar intresse för. Förskollärare väljer att använda pedagogisk dokumentation för att sedan tillsammans med kollegor kunna gå igenom dokumentationen för att diskutera hur de ska utforma miljöerna vidare för att de ska utmana barn vilket kan ske på detta sätt:
Mycket är också att, att man dokumenterar mycket att man diskuterar med varandra också, vad ser du, vad ser du att lockar dem här barnen, det handlar väl tänker jag att man följer barnens intressen och verkligen blir, gör dem delaktiga och att dem har ett inflytande.
Observationer kan underlätta för att se vilka barn som passar ihop för att utmanas vidare berättar förskollärare. Det kan handla om att barn som ofta leker tillsammans ibland krockar med varandra och då behöver vara ifrån varandra berättar några.
Ibland kan andra barn i stället fungera som ett stöd för att det enskilda barnet ska kunna utvecklas längre. Förskollärare menar att det finns en risk att miljön blir pedagoganpassad och inte barnanpassad om inte observationer sker för att se vad barn gör och hur de använder den. De nämner att eftertänksamhet har en betydande roll när förändringar görs i miljöerna, oavsett om det är en stor eller liten förändring kan det få en stor betydelse för barn beroende på vilka som vistas där förklarar en förskollärare. Ett exempel på hur förskollärare vid uppföljning av miljön vill tillmötesgå och se varje enskild individ utifrån dess behov är detta:
Då märker vi att vi har placerat fel material i fel hörna eller på fel plats och där är det ju också observation till a och o för sen ska det ju leva, sen har de ju gått några veckor sen du då möblerar om, och märker kanske att, och frågar barnen, vad saknar ni, vad behöver ni, är det någonting som ni vill byta bort och hej och hå såhär, och jag lovar att dem pratar, dem kan säga ja men jag saknar det här och det har med miljön att göra, för miljön är också a och o för det är ju deras undervisning och lärande för det är ju där de ska vara och trivas.
För att kunna tillmötesgå barn som kommit längre berättar förskollärare att de behöver ha i åtanke att alla är olika och behöver olika saker för att kunna utvecklas och lära sig, samtidigt som de kan lära av varandra. Det jämförs med det egna
arbetslag där alla är olika och har egna styrkor och svagheter som de kan använda för att lära tillsammans, vilket även gäller barn. Ett intresse hos några barn kan lätt spegla av sig på andra och då blir viktigt att utmana alla utifrån sina förutsättningar för att de ska kunna delta. Dagsformen kan vara avgörande för vad barn klarar av och i samband med detta blir det också viktigt att vara kreativ och finna nya lösningar som fungerar här och nu. Förskollärare berättar att det handlar om att vara flexibel och inte låsa fast sig i det som planeras om barn visar att de behöver en annan
stimulans under dagen. Till exempel när barn har spring i benen och då behöver gå ut för att springa av sig eller få göra någon rörelseaktivitet inne.
5. Analys och diskussion
I denna del kommer resultatets teman som framkom analyseras och diskuteras utifrån det sociokulturella perspektivet. Bakgrunden och styrdokument kommer också att beröras. Längre ner kommer även metoddiskussion, slutsats, studiens relevans för förskolläraryrket och förslag till fortsatt forskning att avhandlas.
5.1 Miljöns utformning utifrån barns intressen
I resultatet framkommer det att alla förskollärare talar om vikten av att miljön
utformas efter barngruppen som befinner sig i den. Utformningen behöver även utgå från barns intressen för att öka deras möjlighet till utveckling. Detta stämmer överens med det sociokulturella perspektivet där miljön behöver utformas efter de barn som ska vistas där, därför behöver pedagogerna ta sig ner till den nivån som barn är på för att se utifrån deras perspektiv skriver Vygotskij (1999). När förskollärare i resultatet säger att de behöver ta sig ner på barns nivå för att göra miljön barnanpassad är en tolkning att de utgår från den aktuella barngruppen. Om förskollärare inte befinner sig i närheten och på barns nivå är en tolkning att det blir svårare för pedagogerna att se vad som behöver förändras i miljön utifrån den aktuella barngruppen.
Pramling Samuelsson m.fl. (2015) framhåller att när barns intressen får ta plats i förskolan ges de möjlighet att lättare ta till sig det pedagogerna vill förmedla.
Pedagogerna ges då möjlighet att introducera läroplanens mål för barn utifrån deras egna intressen. Genom att förskollärare i studien nämner att de utgår ifrån de barn som finns på avdelningen i utformningen av miljön, arbetar de utifrån Skolverket (2018) och Skollagens (2010:800) intentioner. Båda framhåller att miljön ska vara utformad för att tillmötesgå de barn som vistas i miljön utifrån deras intressen och behov. Vilket går i linje med det förskollärare i studien säger är en viktig del för att barn ska kunna ta till sig undervisningen.
En tanke är att förskollärare behöver kunna se barns intressen och behov, för att kunna göra det behöver de vara närvarande och fånga upp det barn förmedlar, vilket Vygotskij (1999) nämner som viktigt i utformningen av miljön. Om förskollärare inte ser till barns intressen och behov är en tolkning att det blir svårare för barn att
utvecklas till sin närmaste utvecklingszon något som författaren också skriver om.
När förskollärare berättar att de lånar material av andra avdelningar om nytt material behöver tillföras och att de är lyhörda för barns intressen tolkas det som att barn får
