I och med juli 2005 har SVA varit ett kärnämne i den svenska gymnasieskolan i tio år. Trots givna faktum visar både kursplaner och andraspråksforskning samt lärare och elever, som har redogjorts för ovan, att det finns svårigheter att definiera vad gymnasie- ämnet SVA är. SVA saknar dock inte ett innehåll utan problemet är snarare att både innehållet och definitionen av SVA är alltför bred med konsekvensen av att ämnets mål blir ouppnåeliga. En definition av ämnet SVA finner man lättast genom att jämföra SVA med SV. Resultatet av en jämförelse visar att likheten mellan de båda ämnena är stor. I fallstudien beskrivs SVA av de intervjuade lärarna utifrån det som specificerar ämnet i kursplanen, bl.a. att undervisningen ska fokusera på svensk kultur, ordförråds- inlärning, nutida litteratur, kunskap om språkinlärning, paralleller till förstaspråket och användandet av språkliga register. Med andra ord ska SVA enligt kursplanerna för gymnasieskolan tillhandahålla ett spektrum av kunskap som sträcker sig från samhälls- och kulturkunskap till språkinlärning. I logisk följd har ämnets breda innehåll lett till individuella tolkningar som i sin tur har lett till en heterogen undervisning av ämnet som slutligen har skapat otydlighet kring ämnets plats i skolan.
Därmed sagt, blir SVA ett ämne som inte undervisas på samma sätt av två lärare på två olika skolor, inte heller av två lärare på samma skola vilket visas i fallstudien. Lärarna efterfrågar tydligare direktiv för SVA och indirekt visar deras beskrivning av ämnet på en otydlig definition av ämnet. Även elevernas uppfattning om vad SVA är skiljer sig åt. Återkommande i deras kommentarer är dock att ämnet har tydligare fokus på språk än på kunskaper, vilket inte är lika tydligt i ämnets kursplaner. Tre av fyra lärare tycker att det är rimligt att SVA ger samma högskolebehörighet som SV medan en lärare och Svensson är tveksamma. De sistnämnda menar av egen erfarenhet att SVA-elever inte klarar de språkliga krav som ställs på högskolan. Eleverna är själva inte klara över om de är behöriga att söka till högskolan med ett betyg från SVA.
Den heterogena form ämnet SVA har bygger framförallt på att kursplanen är ab- strakt och skiljd från konkreta faktorer i verkligheten, dvs. gruppstorlek, schema och timplan. Varje lärare har därför idag delvis en egen definition av ämnet som är fram- tagen ur hans/hennes praktik med fokus på utvalda delar av kursplanen. I enlighet med de stora skillnader som finns i tolkningar av ämnet som både lärare och elever ger ut- tryck för är frågan om det är innehållet i SVA som bör förändras eller om det är direktiven för ämnet? SVA utarmas och mister trovärdighet om inte ämnets kursplan
kan användas av brukarna. Lärarna i SVA kan tyckas klara sig med sin egen kompetens utan tydliga kursplaner men tydliga kursplaner är essentiella för andra undervisande ämneslärare eftersom språket används som verktyg i den svenska skolan. Dessutom är en tydlig definition nödvändig för att ge ämnet en likvärdig status som andra kärnämnen i gymnasieskolan vilket ämnet uppges sakna idag.
Det som behöver klargöras i kursplanerna är inte enbart vad innehållet i SVA är utan också vem som har rätt att läsa SVA och de faktiska aspekter som skiljer andra- språksinlärning från inlärning av förstaspråket. I detta sammanhang har andraspråks- forskningen men även lärares dagliga erfarenheter en betydande roll. Det är enligt resultaten i denna uppsats viktigt att i styrdokumenten integrera andraspråks- undervisning i alla ämnen samt att alla ämneslärare på skolan bör ha en förståelse och kunskap om hur det är att lära på ett andraspråk.
En analys av och diskussion om hur gymnasieämnet SVA ser ut i praktiken kan föras utifrån hur organisationen av SVA i dagens gymnasieskolor ser ut. Den kretsar i många fall kring en eller ett par lärares individuella engagemang för ämnet. Organisationen är överordnad både ämnets status och de attityder som finns till ämnet, dvs. en icke-fungerande organisationen bidrar till låg status och negativ respons. Kart- läggningen visar på stora brister inom den generella organisationen av ämnet. Inom de områden där organisationen har brustit handlar det om urvalssystemet, lärar- kompetensen och undervisningsinnehållet men framförallt om en negativ inställning till SVA. Således, framgår det tydligt i fallstudien att en välfungerande SVA-undervisning liksom all annan ämnesundervisning är beroende av skolledningens stöd och upp- muntran. På det individuella planet arbetar lärarna i SVA mycket för att ge ämnet de bästa förutsättningarna för att fungera, dvs. genom att pussla ihop scheman för att sätta ihop funktionella grupper.
En välfungerande organisation av SVA bygger på ett preciserat urval av elever. SVA:s funktion är baserad på ett språkutvecklingsbehov hos andraspråkselever. Be- greppet andraspråkselev är komplext och inkluderar alltifrån en person som är född i Sverige till en person som endast har bott i landet några år. Urvalet till SVA-under- visning sker enligt fallstudien utifrån diagnostiska test, språkintervjuer, uppsatser eller när eleven uppvisar exempel på "SVA-fel" i texter. Återigen varierar urvalsprocessen från en skola till en annan vilket tyder på att direktiven kring SVA inte är tydliga. Kon- sekvensen av ett heterogent urvalssystem till och en oklar definition av SVA medför att elever inte alltid får den svenskundervisning de är berättigade till. Lärarna efterlyser
tydligare urvalskriterier eftersom urvalet tenderar att inkludera framförallt så kallade svaga elever samtidigt som det exkluderar starkare andraspråkselever. Eftersom det inte finns några tydliga regler för vem som ska läsa SVA kan det hända att urvalet endast baseras på en elevs utländska efternamn. I andra fall kan det finnas elever som är i behov av andraspråksundervisning men som inte får detta p.g.a. av att skolans organisation av ämnet inte stämmer överens med elevens individuella studieplan.
Den forskning som tas upp i litteraturstudien i denna uppsats varnar för att de andraspråkselever som inte får tillgång till andraspråksundervisning kommer att få problem i sin framtida skolgång eftersom dessa elever inte har samma möjlighet att uppnå CALP-nivå i en vanlig SV-grupp som i SVA. Följaktligen kan en felplacering leda till att läraren får uppfattningen att en elev har sociala eller kulturella problem alternativt kunskapsbrister istället för språkliga brister. Många av de elever som idag läser SVA är nöjda med att ha blivit placerade i andraspråksundervisningen eftersom undervisningen är anpassad efter deras kunskaper. Om kunskapsöverensstämmelse saknas kommer undervisningen att försämras. Det handlar inte bara om att placera andraspråkselever rätt utan även svaga förstaspråkselever.
I dagens skola är en välfungerande organisation av SVA beroende av den enskilda lärarens kompetens. Lärarkompetensen i SVA och andraspråkslärarens roll på skolan varierar mellan de tillfrågade skolorna. Fallstudien visar på samma resultat som kart- läggningen pekar på. Skolorna har i regel få lärare i ämnet SVA och kompetensen varierar mellan 20 och 40 poäng men det finns även exempel på undervisande lärare som saknar poäng i SVA. Vissa av de intervjuade lärarna menar själva att det krävs en större kompetens i ämnet. Svensson poängterar att kompetens i ämnet SVA är lika viktigt som i andra ämnen och menar att skolledare och Skolverket måste ställa krav på behörighet i detta ämne. Hon anser att det inte finns några rimliga orsaker till varför ämnet SVA är ett undantag vad gäller lärarbehörighet. En antagbar anledning till varför lärarbehörigheten är låg är att otydligheten kring ämnets särart kan ha en inverkan på hur många SVA-lärare en skola anställer och vilken kompetens i ämnet skolledningen kräver. Forskning kring SVA visar att andraspråkslärare behöver en större kompetens än andra lärare eftersom de på ett djupare plan måste vara aktiva deltagare i elevernas inlärningsprocess och själva lära av elevers kunskaper. I fallstudien uppges två hinder för ett välfungerande samarbete emellan SVA-läraren och övriga lärare, dels är tids- bristen avgörande och dels är andra lärares intresse av betydelse. Ett hinder i form av tidsbrist skulle kunna avhjälpas med en styrning från skolledningen, vilket i sig återigen
kräver att de förstår problematiken. Ett hinder i form av andra lärares ointresse är något som kräver aktivt informations/utbildningsarbete för att medvetandegöra hela lärarkåren om att alla lärare behöver ha förståelse för hur elevers språkinlärning främjas.
Den enskilda läraren kan själv driva undervisningen av SVA men aldrig organisationen och utvecklingen av ämnet. Därför har skolledningen enligt forskningen en skyldighet att upprätta en språkpolicy som genomsyrar hela skolorganisationen och inte enbart är lokaliserad till SVA. Oavsett om det kallas språkpolicy eller inte finns ut- ifrån skolorna i fallstudien ett stort behov av tydliga direktiv för en övergripande gemensam organisation av språkutvecklande arbete. Både forskning och intervjuade lärare anser att språket spelar en avgörande roll för elevers möjlighet att kommunicera med varandra, skapa en identitet och förmåga att uppnå ett analytisk tänkande. Det sist- nämnda blir av större betydelse ju längre upp i utbildningsväsendet eleven kommer. Lärare och elever poängterar också att språket är viktigt i alla ämnen, även matematik. En andraspråkselev lär sig aldrig ett språk i ren isolation utan tillägnar sig språket hela tiden i alla ämnen genom att ständigt få ’input’ från omvärlden. Faktum är att alla ämneskunskaper på ett eller annat sätt alltid kommer att omsättas i språk. Därför är det viktigt att det finns ett samspel mellan SVA och skolans andra ämnen där SVA bidrar med didaktik i utbyte mot ämneskunskaper. Inom andraspråksforskningen kommenteras flera didaktiska exempel på hur andraspråksinlärning bäst gestaltas i undervisning. Huvudtesen i all andraspråksforskning är att eleverna ska använda språket så mycket som möjligt. De exempel från litteraturstudien som återkommer i fallstudien är att en god andraspråksundervisning bör utgå från teorin ’input +1’ samt ’output +1’. Lärare A:1 arbetar mycket med material som motsvarar elevernas kognitiva nivå oberoende av deras faktiska språkförmåga. Både lärare A:2 och B baserar sin undervisning på skön- litteratur och svensk kultur för att utöka elevernas referensramar. Lärare C betonar i sin undervisning vikten av skrivprocessen. Förutom lärarnas goda exempel framhålls i forskningen att eleverna i inlärningsprocessen måste passera ett muntligt stadium innan de har tillräckliga färdigheter för att kunna skriva.
I bästa fall, som redovisats ovan återfinns den didaktiska forskningen i under- visningen på skolor men ofta är det två skilda världar. Forskarna arbetar framförallt ut- ifrån föredömliga modeller i de bästa av världar men realiteten på skolorna är annor- lunda. Varje enskild lärare i SVA har en stor privat kunskapsbank samt otaliga eminenta exempel på didaktiska lösningar användbara under olika pedagogiska förhållanden vilket forskningen borde samla ihop och föra upp i diskussioner på en högre nivå. Om
man med forskning kan backa upp de allmänna kraven från lärare med mindre grupper, mer lektionstimmar och ämnesövergripande arbete får man ett bättre utgångsläge. Om forskningen dessutom kan omvandla den gemensamma kunskapen till läromedel för SVA, som av en lärare påpekas saknas, har ämnets förutsättningar förbättrats. Därmed bör forskare i samarbete med lärare sammanställa direktiven och kursplanen för SVA. I och med detta kan ämnet få tydligare direktiv, en bättre organisation och en mer be- tydande roll i gymnasieskolan. Annars finns risken, att SVA återigen kan bli ett stöd- ämne koncentrerat till svaga elever istället för att vara ett kärnämne likvärdigt med SV.
Om organisationen och direktiven kring ämnet förtydligas finns förutsättningar för att också den allmänt hållna attityden till ämnet kan förändras. Attityderna till ämnet SVA skiljer precis som i kartläggningens resultat sig åt mellan fallstudiens skolor och mellan grupperna på skolorna men negativa attityder dominerar. De negativa attityderna grundar sig oftast på ovetskap och fördomar. De elever och lärare som är del av under- visningen är medvetna om betydelsen av SVA medan utomstående ofta har en negativare eller osäkrare syn på vad ämnet är. Ämnets status visar sig ofta ha sitt ur- sprung i resurstillgångar samt schematekniska orsaker och blir genom att placeras först eller sist på dagen stämplat som avvikande. Att SVA har låg status på skolor kan bero på ovan nämnda orsaker men för att förändra ämnet krävs det troligen också en mer övergripande förändring av samhällets normer i enlighet med Grubers och Runfors re- sonemang. Gruber (2003) och Runfors (2003) resonerar att samhällets normer definierar andraspråkselever som ’avvikande Andra’ redan innan de har blivit placerade i andra- språksundervisningen. Alla är därmed överens om att ämnets status måste höjas och att problemet ligger i hur detta görs. En bra början vore om skolor och i förlängningen samhället förutom att erkänna problemet med elevers bristande kunskaper i det svenska språket även erkänner funktionen ämnet SVA har i en lösning av detta problem. Det blir dock paradoxalt om det politiska etablissemanget ålägger SVA hela ansvaret, som ett ämne i gymnasieskolan, att lösa segregationsproblematiken utan att ge det en prioritet i skolorganisationen, vilket påpekas i fallstudien.
Hur SVA bör utvecklas och organiseras i framtiden finns det två tydliga ut- kristalliserade ståndpunkter till bland både andraspråksforskarna som nämns litteratur- studien och lärare som nämns i resultatdelen. Den ena är att ämnena SVA och SV borde slås samman och bli ett vidgat svenskämne och den andra är att SV och SVA förblir två skilda svenskämnen. Ett vidgat svenskämne innebär att ett andraspråksperspektiv in- kluderas i svenskundervisningen vilket innebär ett nytt sätt att se på inlärning. Mot-
argumentet till detta är att andraspråksinlärning till största delen handlar om att arbeta med rena språkfrågor för att skapa den nödvändiga grunden till ett vidare arbete med text vilket blir ett enskilt moment. Eftersom ett vidgat svenskämne inte finns idag är det svårt att sia om vad det skulle innehålla men en given och nödvändig komponent för att
vidga svenskämnet är ett andraspråksperspektiv. Rent organisationsmässigt blir det
viktigt att minska gruppstorleken för att alla ska kunna få den hjälp de behöver sam- tidigt som lärarkompetensen måste höjas. Fördelen med ett vidgat svenskämne är att det motverkar segregation genom att inkludera alla elever vilket är nödvändigt för att skapa dynamik i en grupp.
Det största problemet med dagens organisation av två svenskämnen, vilket talar för ett ämne, är i skärningspunkterna vid urvalet av elever. SV-gruppen blir ofta en grupp med så kallade starka elever, både första- och andraspråkselever, samt ett antal svaga förstaspråkselever. SVA-gruppen däremot blir ofta en grupp med svaga andra- språkselever. För att alla ska få den svenskundervisning de är berättigade till bör SV vara ämnat för förstaspråkselever medan SVA bör vara till för andraspråkselever oavsett om de är så kallade starka eller svaga. Ovanstående uppdelningen är svår att göra idag p.g.a. svårigheten i att definiera vad ett andraspråk är och därmed också göra en lämplig urvalsprocess.
Det främsta argumentet mot ett vidgat svenskämne är att SVA inte fungerar i sin nuvarande form, vilket egentligen torde vara ett huvudargument för. Om ämnena förenas kommer troligtvis andraspråksperspektivet att gå förlorat eftersom det i dags- läget inte är tydligt definierat och etablerat. En av andraspråksundervisningens huvud- funktioner uppges vara att explicit förmedla implicit kunskap vilket gör att det är oerhört viktigt att denna undervisning inte försvinner i en eventuell övergång till ett vidgat svenskämne. Ytterligare en aspekt av problematiken kring ett vidgat svenskämne i dagsläget är hur dagens lärarkompetens men även framtidens ska matchas till ämnet. Faran är också att det vidgade svenskämnet inte utvecklas fullt ut p.g.a. otillräckliga ekonomiska resurser vilket gör att utvecklingen istället kan gå ett steg tillbaka till ett ämne likt dagens SV-ämne istället för ett vidgat svenskämne.
Samtliga intervjuade lärare är mot ett vidgat svenskämne som situationen ser ut idag. De är oroliga för att fokus på den enskilda elevens behov ska försvinna i en under- visning som ska gynna alla. Även Svensson menar att ämnet SVA måste finnas kvar då en speciell kompetens behövs för att tillgodose andraspråkselevers behov. Eleverna menar att ett vidgat svenskämne skulle vara positivt för att inte särskilja grupper men
negativt eftersom det finns hjälp som endast kan ges i specifik andraspråksundervisning. Att införa ett vidgat svenskämne är utifrån litteraturstudien gångbart men inte utifrån fallstudien då det skulle bli för stora svårigheter att ge alla elever den språkliga kom- petens och kunskap som de behöver för att de ska bli fullt delaktiga i det svenska sam- hället. I den debatt som följt kartläggningen poängterar forskarna att det inom ramen för ett vidgat svenskämne kan bli svårt att ge andraspråkselever den tid som krävs för att nå skolans språkkompetens. Vidare betonas att det behövs mer forskning kring vilka risker som finns med ett ämne, hur ämnets organisation påverkar situationen och hur ämnet SVA är beroende av samhällets värderingar i stort. Dock är utredarna bakom kart- läggningen och forskare i debatten ense om att ett vidgat svenskämne är det enda lösningen på sikt – frågan är vad som ska göras tills det finns resurser och kompetens att genomföra det.
Alternativen till dagens andraspråksundervisning omfattar mer än de två nämnda, dvs. ett vidgat svenskämne eller två svenskämnen, men dessa är mer av komplement än enskilda alternativ. Alternativet med ett självständigt andraspråksämne kombinerat med ett andraspråksperspektiv i alla ämnen, språkverkstäder för alla elever och ett integrerat arbete med modersmålslärarna är alla förslag som bemöts med positiv respons från forskare, lärare och elever. Oberoende av hur svenskämnet gestaltas kan ovanstående tre exempel gynna andraspråksundervisning. Anledningen till att ovanstående modeller inte har realiserats på de skolor som innefattas i fallstudien beror delvis på organisatoriska hinder och delvis på bristande resurser. Det är egentligen inte ämnet SVA i sig som är relevant för undervisningen på dagens gymnasieskolor utan andraspråksperspektivet. Finns innehållet i SVA tydligt definierat är formen mindre intressant.
Den tendens som synliggörs i remissförslagen till GY-07 är att SV och SVA så småningom kommer bli ett ämne efter en kortare övergångsperiod. Det som skiljer SV och SVA åt i GY-07 är en eller två meningar vilket är en stark indikator på att det finns en intention att slå ihop ämnena. I GY-07 finns inga tecken på att ett i framtiden nytt svenskämnet skulle vara ett vidgat svenskämne utan snarare tvärtom. De intervjuade lärarna ser dock inte GY-07 som en positiv utveckling av ämnet. Förutsättningen för ett vidgat svenskämne i framtiden blir därmed att ämnena först tydligt skiljs åt, i motsats till hur de presenteras i remissförslagen. Andraspråksperspektivet kan inte föras in i ett vidgat svenskämne när det redan nu har svårigheter att etablera sig trots status som ett eget kärnämne.
Sammanfattningsvis är syftet med denna uppsats att belysa hur gymnasieämnet SVA beskrivs i teorin jämfört med hur det fungerar i praktiken för att ge en förståelse för hur SVA ser ut idag. Detta har gjorts genom en studie av ämnet både i litteratur och på några gymnasieskolor. Vidare är syftet att ge en inblick i hur ämnet kan och bör organiseras i framtiden för att gynna den enskilda elevens lärande. Detta har gjorts genom en diskussion kring en utveckling av andraspråksundervisningen utifrån de syn- punkter som framkommit i litteratur och i intervjuer. Denna uppsats visar på att andra- språksundervisningen som den ser ut idag endast fungerar tillfredsställande på enstaka skolor. Att SVA bör förändras är tydligt men otydligare är dock hur denna förändring