Analyser av de samtal som fördes i forskningscirkeln tar sin utgångspunkt i bl a Bakhtins (1982; 1986) teorier om samtal. Samtalen i forskningscirkeln har präglats dels av deltagarnas personlighet, individuella särdrag, kunskaper och erfarenheter, dels av det sammanhang, forskningscirkeln, som vi alla var en del av. Detta sammanhang har å ena sidan varit varje enskild träff i forskningscirkeln och å andra sidan forskningscirkeln i sin helhet. Vi har alla burit med oss av vår personlighet, formad av kulturell,
59 Gäller även verksamheten i förskolan.
60 Jag gör här ingen fördjupning av vad samtalen vid denna träff innehöll eller utmynnade i då detta berörs i senare avsnitt i detta kapitel.
social och historisk bakgrund, in i cirkeln men vi är också delar av en större helhet. Bakhtin (1982) fångar in sambandet mellan individen och det sociala sammanhanget och mellan det lilla samtalet i gruppen och det större, globala, samtalet som finns omkring oss och påverkar oss socialt och historiskt. Enligt Bakhtin består dessa pågående samtal, denna dialogicitet, av många olika röster vilket han benämner "ventriloquation", och som Dysthe (1996) valt att kalla flerstämmighet.
Teorier om kunskapsutveckling i en forskningscirkel
I forskningscirkeln pendlar forskaren mellan att inhämta/frambringa material från deltagarnas erfarenheter i cirkeln, göra successiva analyser mellan cirkelträffarna, och vända tillbaka till cirkeln för att diskutera vidare eller andra frågor från en delvis annan utgångspunkt. I och med att ut- skrifter från samtalen vid varje träff skickades ut till samtliga deltagare genomgick materialet en viss kontinuerlig analys både av mig och av övriga deltagare. Sådant som tagits upp tidigare fanns med vid fortsatta träffar och det fanns möjlighet att gå tillbaka och kommentera sådant som sagts tidigare.62 Kunskaperna blev på så sätt våra gemensamma när olika
erfarenheter och nya upptäckter gjordes under cirkelns gång. Alla deltagare var också delaktiga i en gemensam analys och tolkning av det material63
som samlades in under processens gång. Detta skedde vid den sista cirkel- träffen i maj 2005.
Analys och tolkning av materialet skedde kontinuerligt under cirkelns gång. Jag klargjorde för övriga deltagare vid femte träffen att ”det är ofrån- komligt att jag ibland analyserar materialet vartefter jag renskriver och strukturerar anteckningarna efter varje träff. Avsikten är dock att vi till- sammans ska gå igenom materialet och analysera det”.64
Jag har i efterhand, när cirkeln avslutats, analyserat samtalen i cirkeln för att beskriva och förstå vad det kan betyda att en grupp människor med olika erfarenheter försöker komma fram till en fördjupad och breddad kunskap inom ett område. Vid denna analys, som jag valt att kalla en metaanalys av forskningscirkeln, har jag inspirerats av Olga Dysthes (1996) utvidgade dialogbegrepp,65 då jag funnit det fruktbart för förståelsen av att olika
dialoger pågick i forskningscirkeln. Utifrån detta dialogbegrepp kan
62 I utskrifterna av samtalen från cirkelträffarna finns alla frågor som berörts med, ingen
har utelämnats. I några fall är delar av samtalen inte återgivna lika detaljerat som övrigt. Vid flera tillfällen lyssnade jag igenom banden på nytt för att reda ut oklarheter.
63 Utskrifter från cirkelträffar.
64 Ur mina loggboksanteckningar 22 oktober 2004.
följande ses som exempel på muntliga och skriftliga dialoger som förekom i forskningscirkeln:
• dialog mellan forskaren som ”håller ihop det hela” och övriga deltagare • dialog som initieras av någon deltagare men vänder sig till hela
gruppen
• dialog som en av deltagarna initierar och riktas till någon i gruppen • dialog som forskaren initierar och som riktas till någon i gruppen • dialog i form av utskriven text som läses och diskuteras.66
Dialogerna i cirkeln pågick under olika lång tid, vissa under en del av en cirkelträff och andra återkom under hela cirkeln. Det betyder att vissa av de nämnda dialogerna pågick parallellt och de kom därför att också inter- folieras i varandra. Även den metaanalys jag gjorde efter sista cirkelträffen, och som beskrivs i kapitlet Forskningscirkeln som kunskapskälla, kan ses som en dialog. Där går jag först i dialog med utskriften av det inspelade samtalet vid sista träffen och därefter med allt övrigt cirkelmaterial.
Hur kunskap byggdes i cirkeln
Innan jag beskriver kunskapsinnehållet som växte fram inom de teman som utkristalliserades vid den sista träffen, kommer jag i det följande att fördjupat beskriva kunskapsprocessen, dvs hur kunskap byggdes i cirkeln. Delar av kunskapsprocessen såg cirkeldeltagarna tillsammans vid sista träffen i forskningscirkeln, andra delar har blivit tydliga när jag i efterhand analyserat och tolkat materialet i sin helhet efter att ha distanserat mig från själva cirkeln.
Jag beskriver senare, i kapitlet Kunskapsinnehåll: fyra teman, hur kunskapen inom områden som varit i fokus i cirkeln breddas och fördjupas när erfarenheter från olika pedagogiska verksamheter – och från tidigare forskning – förs samman. Det har också varit intressant att analysera materialet utifrån tillfällen i processen när något hände som fick deltagarna att problematisera och utmana varandra med frågor som Hur något hände, Vad som då hände och Vad som gjorde att det som hände hände. Oväntade upptäckter – sådant som överraskade oss - finns också med. Samtal är som en mental spiraltrappa, skriver Lökensgard Hoel (2003):
Samtalsanalyser visar att komplexa problem ofta löses genom att deltagarna modifierar, förkastar, vidareutvecklar och kombinerar idéer som tidigare har
66 Med utskriven text avses dels utskrifter från band, dels av minnesanteckningar från
föreslagits. De kommer fram till lösningen genom en kumulativ och cyklisk process där de bygger på och kompletterar varandras bidrag. (s. 281–82)
Samtalen i forskningscirkeln kan beskrivas på liknande sätt som i Lökensgard Hoels exempel. Kunskapen byggdes upp successivt under cirkeln och vad som en gång sagts där fanns sedan med som en aspekt av frågan, att fogas till andra aspekter, vilket gav en mer mångfacetterad bild av det område som undersöktes. Med nedanstående spiralliknande figur gestaltas denna kunskapsprocess. Avsikten är att visa att kunskapsutveck- lingen i forskningscirkeln skedde över tid och att den successivt både breddades och fördjupades inom de områden vi valde att undersöka.67
Kunskapsprocessen kan således inte beskrivas lineärt som att kunskaper adderas till varandra över tid. Den växande spiralen, och de fält som bildas i den, är tänkta att beteckna den successiva kunskapsutvecklingen inom olika områden under cirkelns gång. Tidsperspektivet är centralt. Tiden som förflöt, och de återkommande samtalen under det att cirkeln pågick, har sannolikt påverkat att vissa minnesbilder framträder. Tid i relation till erfarenhet kan med Bakhtin (1988) uttryckas på följande sätt:
I varje moment av dialogens utveckling existerar väldiga, obegränsade massor av glömda innebörder, men i bestämda moment av dialogens fortsatta utveckling, under resans gång, dyker de upp i minnet och kommer till liv i en förnyad form (i ny kontext). (Bakhtin, 1988, s. 272)
Punkterna där cirklarna går samman kan ses som vändpunkter - tillfällen då insikter nåddes – men också tillfällen av summering och tillbakablickar, möjlighet att kunna gå tillbaka och hämta upp sådant som belysts tidigare.
Kunskapen i cirkeln är inte en och densamma för alla deltagare utan den kan skilja sig mellan deltagarna och i olika skeden under cirkelns gång. Jag har utgått från att var och en av deltagarna yttrar sig mot bakgrund av utbildning, erfarenhet och nuvarande arbete och vad hon upplevt och erfarit ur ett socialt, kulturellt och historiskt perspektiv. Vars och ens tolkningar görs mot bakgrund av dessa tidigare erfarenheter.
Figuren nedan ska ses som en generell illustration av kunskapsprocessen. I dialogerna, som fördes både parallellt och simultant under cirkeln, framlades nya erfarenheter som innebar att spiralen även skulle kunna gestalta varje deltagares kunskapsutveckling.
Cirkeln inleds……….och avslutas Figur 1. Kunskapsprocessen i forskningscirkeln.
Min uppfattning är att cirkeldeltagarna inte primärt sökte lösningar på de frågor och problem som lyftes fram utan snarare att vi gradvis arbetade oss fram till ett mer breddat och nyanserat förhållningssätt för att få en djupare förståelse av det område som undersöktes genom de olika erfarenheter vi delade med oss av till varandra. Vi i forskningscirkeln utger oss alltså inte för att ha fått fram något slutgiltigt svar på de frågor som studerats. Snarare är det så att när vars och ens egen erfarenhet och föreställning om vardagsarbetet sammanfördes med andras och diskuterades i gruppen, väcktes även nya frågor som ingen av oss tidigare ställt.
Erfarenhet i forskningscirkeln ur ett hermeneutiskt perspektiv
Tolkningen i och av forskningscirkeln har gjorts i flera steg. Med utgångspunkt från Ricoeur (1993) har vi gjort en form av ny-gestaltningar av samtalen – texten - i olika omgångar: Tolkningar i cirkeln gjordes vid alla träffar, men framför allt vid den sista träffen, då en gemensam analys av allt det skrivna materialet gjordes. Vi i forskningscirkeln tyckte oss då
förstå att arbetssituationen för pedagoger som arbetar med flerspråkiga barn
med en problematik inom autismspektrum är mycket komplex, exempel på detta är pedagogernas bild av det handlingsutrymme och den ställning de upplevde sig ha i förhållande till barnens föräldrar och till andra yrkesgrupper.
I senare skeden har jag läst hela materialet, inklusive tidigare tolkningar, och gjort en metaanalys och tolkning av hela forskningscirkeln genom att försöka förstå och förklara kunskapsprocessen, såväl vad vi kom fram till som hur vi kom fram till detta. Det går inte att skilja själva proceduren från det innehåll, den ’sak’ som diskuterades, utan jag försöker förstå och förklara hur deltagarnas erfarenheter genom deras berättelser och med tidens gång haft betydelse för kunskapsprocessen. Man kan här säga att min läsarhorisont möter ”verkets horisont”. (Gadamer, 2002) Det är i beskriv- ningen av erfarenhet i relation till tid som jag funnit hermeneutiken särskilt intressant för att förstå processen i forskningscirkeln.
Brobyggare
Med utgångspunkt från ett konkret exempel som beskrevs vid sista träffen i cirkeln, visar jag nedan hur jag försökt förstå och förklara vad erfarenhet och tid betytt för tolkningen av kunskapsprocessen i cirkeln.
Hanna berättade att hon när hon läste materialet inför sista träffens gemensamma analys, fastnade hon för det som, vid flera träffar i cirkeln, tagits upp om modersmålslärares funktion. Hon berättade att hon då kom att tänka på följande situation som nyligen inträffat i hennes verksamhet, och som fått henne att inse att personal med språk- och kulturkunskap i barnets båda kulturer är viktiga ”brobyggare” som kan bidra med så mycket mer än att bara lära barnet språket.
Just det här att de [modersmålslärare] är brobyggare. Och att det är så mycket som man inte vet egentligen om hur andra kulturer tänker om olika saker. En kille jag jobbade med skulle ge mig en bild på en hund och jag sa ”Ge mig hunden, ge mig hunden!” sa jag till honom. … Och så sa han ’blä, blä’ och lipade och skulle inte ge den till mig. Ja han ville inte samarbeta. (Tolfte träffen)
Personalen filmade denna situation, där barnet skulle ge pedagogen en hund. När arbetslaget tittade på filmen påpekade en i gruppen, med samma språk- och kulturbakgrund som barnet, att hundar i den kulturen är ”lite blä”, de anses inte vara fina. Hanna insåg då att hon inte alls tänkt på detta när hon arbetade med pojken utan sett hans beteende som tecken på att han inte ville samarbeta och tolkat det som en del i hans autismproblematik.
När Hanna berättade ovanstående i cirkeln konstaterade deltagarna att de inte tidigare tänkt på att det finns många situationer där barns beteende kan
vara kulturellt betingat eller knutet till traditioner som är obekanta för
svensk personal. Det Hanna berättade gav upphov till diskussioner i forskningscirkeln och bidrog till att deltagarna, enligt dem själva, fick upp ögonen för att reflektera kring situationer och händelser på ett mer mång- facetterat sätt.
”En äkta förståelse inrymmer också en aspekt av ’tillämpning’. Det är när vi kan använda något som vi verkligen ’förstår’ ”, skriver Selander och Ödman (2004, s. 11). I Hannas fall handlade det om en insikt att flerspråkig personal kan bidra med kunskap om barnets kultur och ge en mer nyanserad bild av barnets beteende.
Förståelse som leder till handlande
Forskningscirkelns samtal har bidragit till en annan förståelse, en annan kunskap, än deltagarna hade tidigare, och kanske framför allt en öppnare
hållning mot att det kan finnas olika tolkningar av en situation. Jag vill påstå att Hanna sätter sin egen förförståelse på spel (jfr Gustavsson, 2005) när hon i samband med filmvisningen ovan gör sig tillgänglig för att förstå pojken i situationen med hunden på ett annat sätt än hon gjort tidigare.
Hanna hade kommit att tänka på den ovan beskrivna situationen när hon läste hela materialet inför sista träffens gemensamma analys, och där fastnat för vad som tagits upp om modersmålslärares funktion vid flera träffar i cirkeln. Genom att sedan i forskningscirkeln berätta om denna situation, och hur hon inser modersmålslärarens betydelse, öppnar hon för andra deltagare att vara uppmärksamma på barnen och deras sätt att vara utan att ha ”autismglasögon” på sig. Hon bidrog också till att övriga del- tagare blev mer uppmärksamma på modersmålslärares kunskaper inom olika områden. Man skulle med Gadamer (2002) kunna hävda att ’verkets’, i det här fallet det skrivna materialet från cirkeln, och ’uttolkarens’ horisont, dvs Hannas nyvunna erfarenheter, smälter samman här. Både Hanna och övriga i cirkeln kan sägas ha blivit ’erfarna’ genom Hannas erfarenheter men de är också öppna för nya erfarenheter (jfr Gadamer, 2002, s. 165). En ytterligare insikt var att kunskap inte enbart finns att söka någon annanstans, utan att pedagoger själva tillsammans i en forsknings- miljö kan utveckla kunskap kring centrala frågor som de måste hantera i sin vardag.
Ifrågasätta, våga utmana och låta sig utmanas
Av betydelse i forskningscirkeln är att försöka åstadkomma ett ömsesidigt kunskapssökande där alla deltar. Med Gadamer (2002) skulle man kunna säga att det för både forskaren och andra deltagare gäller att för att kunna fråga måste man vilja veta, vilket innebär att veta att man inte vet. De dialoger vi fört i cirkeln baseras på en ömsesidig respekt för varandra där olika argument och uppfattningar inte bara tillåts utan uppmuntras komma fram och att tolkningen successivt växer fram till en sammansmältning av horisonter. Om någon vill påverka i stället för att förstå upphör, sett ur Bakhtins (1981) perspektiv, dialogen. Den röst som endast har för avsikt att påverka men inte själv är öppen för påverkan kallade Bakhtin ’mono- logisk’.
För forskningscirkelns del är det av betydelse att inse att ”varje äkta fråga kräver öppenhet men att frågans öppenhet också har sina gränser” (Gadamer, 2002, s. 174). Öppenhet kan i forskningscirkelsammanhang relateras till begreppen utmana och utmanas. Att låta sig utmanas kan då förstås som att göra sig öppen eller tillgänglig för vad andra berättar.
I mötet mellan deltagarna sker ett ömsesidigt kunskapsutbyte där olika erfarenheter och kunskaper ställs mot varandra. Detta betyder inte att enbart problematisera eller ifrågasätta vad som sägs. Att utmana erfarenheter inne- bär också att lyssna till andras erfarenheter och diskutera dem. Det innebär att själv fundera över egna erfarenheter och på så sätt utmanas vars och ens enskilda perspektiv. När deltagarna lär känna varandra i cirkeln vågar vi utmana det som läggs fram och låta oss utmanas av varandra. Särskilt tyd- ligt blir detta när vi i forskningscirkeln diskuterar aktuella och reella problem som deltagarna lyfter fram. Med Gustavsson (2005) skulle man kunna säga att vi i cirkeln ”sätter vår egen tolkning på spel, eller ur spel, för att möta en annan”. Detta menar han ”öppnar för ett demokratiskt förhåll- ningssätt” (s. 68). Men enligt Gadamer (2002) har öppenheten också sina gränser. För samtalen i cirkeln betyder det att vi mot bakgrund av egen erfarenhet, och genom att problematisera och ställa frågor, kan bidra med andra perspektiv på problem som beskrivs. Men vi kan inte lösa problem som någon annan lägger fram eftersom vi inte kan se problemet med den andras ögon.