I föregående avsnitt gavs exempel på hur cirkeldeltagarna perspektiv på de frågor som studerades vid olika tillfällen under cirkelns gång förändrades. I forskningscirkeln gavs genom dialogen möjlighet att låta flerstämmighet råda. Deltagarnas tidigare erfarenheter utmanades, inte bara explicit, utan det faktum att deltagarna lyssnade till varandras olika erfarenheter och frågor, innebar att andra perspektiv öppnades. I inledningen fanns viss skepsis över att alla inte arbetade med samma åldrar. Detta förändrades dock vid insikten om att även olikhet kan tas som en utgångspunkt för att tänka i nya banor och för att skapa något nytt (Freire, 1972; Bakhtin, 1986). Det finns många sätt att hantera en fråga. Tanken med forskningscirkeln var främst att problematisera, utmana, för att tränga djupare in i de frågor som behandlades, inte att söka lösningar. Vad det handlar om är att på goda grunder kunna påstå något utan att hävda konsensus. Gadamer (2002) betonar förförståelsen som en nödvändig förutsättning för förståelsen I cirkelns inledning var deltagarna i huvudsak bekräftande gentemot varandra och snabba att föreslå olika tänkbara lösningar. I det skedet kände deltagarna inte varandra och kände inte till varandras olika verksamheter. Det kan ses som tecken på att deltagarna ännu inte funnit sådan trygghet i gruppen som en utmanande dialog, enligt Bakhtin (1981) bygger på. De ansåg sig därför inte kunna problematisera utan att kritisera.
Att delta i en forskningscirkel innebär att vid upprepade tillfällen både få berätta om egna konkreta situationer och få ta del av andras. Flera av deltagarna ansåg att möjligheten att bli lyssnad till inte fanns i vardagen och hade valt att delta i cirkeln för att få tillfälle att vända och vrida på sådant som upplevdes problematiskt i vardagen. När då andra deltagare problematiserade och ställde utmanande frågor för att de bättre skulle förstå den beskrivna situationen, bidrog detta till att den som initierat diskussionen utifrån sitt problem, själv såg andra möjligheter. Exempelvis beskrev Kristina vid sjätte träffen en kaosartad situation. En annan av deltagarna pekade på följande: ”Du väckte själv en tanke om hur du skulle kunna göra på annat sätt med fler bilder för honom än för andra barn” och uppmärksammade henne därmed på att hon själv föreslagit andra alternativ medan hon berättade.
Successivt utvecklades i forskningscirkeln en gemenskap och en insikt om att förnyelsearbetet görs av de personer som deltar i cirkeln antingen de är forskare, pedagoger eller inbjudna experter. Wennergren (2007) pekar i sin studie på lärares begränsade erfarenheter av att utmana såväl sitt eget och andras vardagsarbete. Det förefaller dock som om deltagarna i forskningscirkeln kom till insikt om att kunskap inte enbart måste sökas
någon annanstans utan att den kunskap som fanns hos var och en och i gruppen upplevdes väsentlig. När deltagarna blev varse denna kunskap, blev den möjlig att problematisera och utmana, och därmed också möjlig att förändra och använda. Detta var dock inte något som skedde på en gång utan i ett längre tidsperspektiv. Exempelvis var det först vid de senare träffarna som deltagarna gjorde kopplingar mellan vad Farzaneh Moinian lyft fram vid tredje träffen och den egna kunskapen.
Att även forskare och inbjudna experter behöver respons på sitt arbete visar Farzaneh Moinian som efter sitt deltagande i cirkeln skrev att del- tagarna i forskningscirkeln gett henne många nya tankar och att hon lärt sig mycket av dem. ”De var ödmjuka och generösa när det gällde att dela med sig av sina erfarenheter.” Det handlar således inte om envägskommu- nikation utan om erfarenhetsutbyte med andra forskare och experter som bjuds in att delta i cirkeln.
Flera vändpunkter kunde skönjas men framför allt var det som skedde vid sista träffen i cirkeln, det jag kallade ”den stora vändningen”, betydelse- fullt. Vid detta tillfälle togs ett samlat grepp på hela materialet och det som då framträdde var den avsaknad av legitimitet som deltagarna upplever att pedagoger har trots att de anser sig ha stor kunskap om de barn de arbetar med. De upplevde över huvud taget ett bristande intresse från andra yrkes- grupper för pedagogers kunskap om barnen. En anledning kan, enligt del- tagarna, vara att de saknar redskap för att synliggöra sina kunskaper. De jämförde med psykologer och läkare som de menar kan visa testresultat som är lättare att överblicka än den mycket omfattande dokumentation, de ”de tjocka luntor”, som pedagoger ska fylla i om varje barn.
Jag vill peka på betydelsen av att alla hade läst och funderat över materialet för att tillsammans få syn på den kunskap som dittills kommit fram i cirkeln. Det resulterade i att dialogen vid sista träffen ledde till ”den stora vändningen”. Här ”maldes” den av varje deltagare lästa och reflek- terade texten samman med övriga deltagares, i ett kunskapande som kan beskrivas som ett ”kvalitativt språng”. Deltagarnas mer eller mindre för- givet-tagna underordnande förbyttes i en kraftfull viljeyttring att inte acceptera att ett medicinskt eller psykologiskt perspektiv skulle få tolk- ningsföreträde.
I cirkelns inledning talades om dom andra och vad andra gör och säger.
Dom andra är i det här fallet modersmålslärare, föräldrar, skolledning och
andra yrkesgrupper. Under cirkelns gång utgår samtalen mer och mer utifrån deltagarna. Vid sista träffen betonar deltagarna att de inser att frågor som rör pedagogers vardagsarbete inte kommer att lösas av andra utan att det är pedagoger själva som måste driva frågorna. Ett allmänt tyckande om
att man borde, som om arbetet gällde andra, förändrades till insikter om ”att det faktiskt handlar om oss själva och att det är vi som kan göra detta och därigenom bidra till förändringar.” (tolfte träffen). Detta manifeste- rades i uttrycket ”Vi finner oss inte!” vid sista träffen.
Under forskningscirkelns gång stod det klart att det inte finns någon – varken lärare eller forskare - som sitter inne med sanningen eller den fulla kunskapen om de frågor som studerades. Successivt växte intresset för att både möta och ta till sig varandras erfarenheter, vilket framgår i återkommande diskussioner kring vissa frågor. I stället för att tala i generella termer och om dom andra utgick samtalen i allt högre grad från egna erfarenheter och oss själva och exempel som gavs blev mer konkreta. Samtidigt ökade nyfikenheten och öppenheten i, vad jag uppfattar som, en strävan efter att tillsammans ”bli klokare” genom att söka kunskaper, ett försök till kollektiv kunskapsprocess. Med Gustavssons ord skulle man återigen kunna säga att vi satte ”vår egen tolkning på spel, eller ur spel, för att möta en annan” och att detta öppnade ”för ett demokratiskt förhållnings- sätt” (2005, s. 68). Vid cirkelträffarna har vi strävat efter att allas bidrag utifrån olika kunskaper, erfarenheter och tolkningar ska ses som likvärdiga då de bidrar till den gemensamma kunskapen. Dialogen öppnade för alternativ till egna, ibland för-givet-tagna, föreställningar och gav i slutänden andra kunskaper än vi från början kunnat föreställa oss.
Denna insikt kan ses som exempel på det Freire (1972) beskriver som medvetandegörande. Vi har analyserat forskningscirkeln och med en kritisk blick tolkat de erfarenheter vi tagit del av. Därigenom vill jag påstå att vi blivit mer erfarna och gjort oss mer medvetna om att en fråga kan förstås på flera sätt. Ur ett hermeneutiskt perspektiv blir det möjligt att såväl berättiga mängden av tolkningar som relatera dem kritiskt till varandra i en tolk- ningarnas konflikt. Men, ”det förutsätter att omvärldsanalysen tar slaget om verkligheten på allvar” (Kristensson Uggla, 2002, s. 13). Denna process kan med Gadamer uttryckas som att nya horisonter öppnats. Men det är först sedan dessa relaterats till yttre ramar och samhällsstrukturer som vi blivit medvetna om strukturer på ett sätt som ger oss möjlighet att agera både inom dessa ramar och aktivt arbeta för att finna former för att förändra dem. I nästa steg kan detta leda till handling där det frirum som befintliga ramar ger utrymme för används. Samtidigt synliggörs att de hierarkiska mönster som deltagarna ger uttryck för är möjliga att påverka. Detta kan med Bakhtin beskrivas som en dialog, en aktiv handling, där vi deltagare själva tillsammans gör oss medvetna. Det kan också ses som ett exempel på att deltagande i dialog med andra bidrar till att tystade pedagoger får en röst (Freire, 1972). Hur vi med hjälp av språket kan ta initiativ och ”äga frågan”
i sammanhang där medicinsk personal deltar, framgår av ett exempel i cirkeln.
Med Freires (1972) resonemang om tystnadens kultur respektive
conscientização, medvetandegörande, kan pedagogernas tystnad förstås
utifrån att de inte hade kunskap om gällande bestämmelser och därför inte kunde driva frågor om modersmålsundervisning och studiehandledning. Det är enligt Skollagen rektors ansvar för att elever med utländsk bakgrund får den undervisning de är berättigade till. Tystnaden kan därför också ses som uttryck för ointresse från ledningens sida att ordna sådan undervisning. Dialogen i cirkeln gjorde oss medvetna om hur vi fångas in i tystnadens kultur genom att inte ha relevant information.
I cirkelmaterialet finns exempel på synvändor, dvs där någon eller några uttrycker att de förstår något på ett nytt sätt. En sådan synvända gäller modersmålsfrågan. Uttryckt med Hannas ord kan man ”använda den personen till så mycket annat runt omkring som jag inte har tänkt på förut”. Insikten om att modersmålslärare kan bidra med så mycket mer än att arbeta med barnens språkutveckling och att de och annan tvåspråkig personal har kunskaper om barnets kultur som kan berika svenskspråkig personal var slående. Upptäckten av vad uttrycket ”modersmålsläraren som brobyggare” kan innebära i det konkreta arbetet ledde till något av en syn- vända. Att det i modersmålslärares uppdrag även ingår att arbeta med barns och ungas identitetsskapande och skapa förutsättningar för samverkan var nytt. Att man kan lära av varandra kan gagna hela verksamheten och inte bara ett enskilt barn. I diskussion med Farzaneh Moinian framkom att när det gäller barn med autism ska vi kanske inte haka upp oss enbart på modersmålslärarens funktion att arbeta med barns språkutveckling utan se funktionen som brobyggare som minst lika betydelsefull. Flerspråkighet ses inte alltid som en tillgång och modersmålsläraren ses inte alltid som en länk mellan två språk och kulturer. Även om barnet inte talar sitt modersmål är den kulturella och språkliga identiteten viktig
I nästa kapitel följer en beskrivning av hur de innehållsfrågor som lyftes fram vid sista träffens gemensamma analys utvecklades i cirkeln.