I detta avsnitt beskrivs och analyseras delar av den kunskapsprocess som löper genom hela forskningscirkeln. Med några exempel vill jag synliggöra hur deltagarnas kunskap förändras under cirkelns gång och hur insikter om pedagogers arbetssituation successivt kommer till uttryck.
I forskningscirkeln är erfarenhet och tid av central betydelse; erfarenhet då cirkeln bygger på att utforska de egna verksamheterna, tid då kunskaps- processen i cirkeln och den kunskap som deltagarna tillsammans bygger upp, sannolikt i hög grad är avhängig av att den sker under en längre tidsperiod. Ett språkligt grepp för att beskriva den kunskap som hämtas ur erfarenheter och skapas under en längre process beskrivs av Reason och Bradbury på följande sätt: ”In action research knowledge is a living, evolving process of coming to know rooted in everyday experience; It is a verb rather than a noun.” (Reason & Bradbury, 2001, s. 2). På svenska skulle verbet kunskapande kunna användas som beskrivning av en sådan process.
Kunskapsprocessen
I Freires (1972) dialogbegrepp ligger att en dialog enbart kan föras mellan parter där det existerar en ömsesidig ödmjukhet och ett erkännande av
varandras kunskaper. Ömsesidig ödmjukhet och erkännande innebär i forskningscirkeln en strävan efter att alla deltagares bidrag bemöts med öppenhet och intresse. En uppgift för mig har varit att utveckla en gemenskap för deltagandet inom just denna grupp (jfr Wenger, 1998), så att det i de dialoger vi fört inom gruppen har känts bekvämt för deltagarna att berätta om sina erfarenheter. Samtidigt har det varit centralt för kunskapsutvecklingen i forskningscirkeln att utmana deltagarnas erfaren- heter. Det har därför varit viktigt att försöka skapa balans mellan en ödmjuk hållning och erkännande av deltagarnas erfarenheter, och en hållning där erfarenheter utmanas genom att betraktas ur andra perspektiv.
Malandet
Processen i forskningscirkeln där dialogen fortgick under en längre tid, kan ses som exempel på vad Nowotny (2001) kallar ett malande. De frågor som fördes fram vid första träffen låg till grund för undersökningar av konkreta erfarenheter under hela cirkeln. Dessa erfarenheter kan inte ses som isolerade berättelser som adderades till varandra utan dessa återknöts till i fortsatta samtal. Vad någon berättat gav associationer till egna erfarenheter och satte igång processer hos var och en av deltagarna. Detta malande då frågor vid upprepade tillfällen togs upp i cirkeln, ledde inte enbart till en annan förståelse av konkret beskrivna situationer, utan bidrog till deltagarnas beredskap att kunna hantera liknande situationer i andra sammanhang. Det bidrog också till att väcka deltagarnas intresse för frågor som de inte funderat över tidigare. En sådan fråga gällde vad som ingår i modersmålslärares uppdrag. Successivt under forskningscirkeln pekar pedagogerna, genom olika exempel, på att de blivit medvetna om vidden av vad modersmålslärare – och även annan tvåspråkig personal – kan bidra med i det pedagogiska arbetet.
Tid att gå och grunna
Att forskningscirkeln pågick under en längre tid har sannolikt haft stor betydelse för kunskapsutvecklingen Återkommande träffar gav alla deltagare tillfälle att också mellan träffarna reflektera över sådant som berättats. Deltagare som inte kunnat närvara vid en träff läste minnes- anteckningar och kunde vid en senare träff bidra med andra infallsvinklar på något som berörts. Ett exempel på detta är när Betty vid fjärde träffen säger:
Jag tycker det var intressant det du nämner på sidan ett [från tredje träffen] att utgångspunkten i skolan hela tiden är de svenska normerna. Det har jag
tänkt på efter det. Många gånger är man så inriktad på att lära språket men det handlar om så mycket annat.
Varje träff inleddes med att var och en fick tillfälle att göra återkopplingar till utskriften av föregående träff. Tiden som förflöt mellan cirkelträffarna, cirka fyra veckor, innebar att det fanns möjlighet att mellan träffarna fundera – ”gå och grunna” - över det som diskuterats tidigare och under- söka sådant vi kommit överens om. En av deltagarna associerade, när hon läste minnesanteckningar, till ett arbetssätt hon använde.
Jag läste [minnesanteckningarna] och på sidan tre står om en pojke som inte kan välja. Jag tog med ett material för att visa hur jag brukar göra. (Hanna, sjätte träffen)
Återkopplingar till tidigare diskussioner bidrog på liknande sätt till att de frågor som studerades hölls aktuella och fördjupades under cirkeln. Mot bakgrund av deltagarnas erfarenheter utvecklades under cirkelns gång ett problematiserande förhållningssätt till ramar och strukturer som styr pedagogers arbete. I slutänden ledde det till en breddad förståelse av kom- plexiteten i deras arbete. Kunskap som på detta sätt utvecklas genom dialoger kan med Freire (1972) uttryckas som conscientização, med- vetandegörande. Möjligheten att över tid få ”gå och grunna” på de frågor som diskuterades har sannolikt också haft betydelse för detta medvetande- görande och även detta kan ses som en form av dialoger.
Förändringar över tid
I den här analysen av processen i forskningscirkeln utgår jag från den spiralliknande figur som presenterades tidigare. Processen beskrivs här i stora drag med utgångspunkt i de områden vi i forskningscirkeln fann i den gemensamma analysen. Inledningsvis beskrivs frågor om modersmål och modersmålsundervisning, därefter kommer tester och diagnoser följt av strukturers betydelse i pedagogers arbete. Det hela utmynnar vid sista träffen i en diskussion om samarbete med föräldrar och samverkan med andra yrkesgrupper.
Frågor att utforska
Min övergripande forskningsfråga, när forskningscirkeln inleddes, rörde vilka frågor pedagoger ställer sig i det vardagliga arbetet med flerspråkiga barn som har en problematik inom autismspektrum. De frågor deltagarna lyfte fram vid första träffen i forskningscirkeln och som vi enades om att
undersöka rörde tester och diagnosförfarande, modersmål och modersmåls-
undervisning samt frågor kring kulturella aspekter och det moderna samhället och dess påverkan på barnen.
Vid andra träffen delade alla med sig av erfarenheter av modersmåls- undervisning och hur den kan läggas upp för ett barn. En konkret fråga i anslutning till detta rörde huruvida det är bra för barn med problematik inom autismspektrum att ha modersmålundervisning. En annan fråga gällde vilken roll pedagoger som arbetar med barnen i vardagen har när det gällde att driva frågor om modersmålsundervisning, och vilket ansvar de har för att det ska fungera. Många föräldrar kom till förskolan och skolan med frågor om vilket språk de skulle välja att kommunicera med barnet på. De ville också få pedagogernas uppfattning huruvida barnet skulle ha modersmålsundervisning, samt hur denna undervisning skulle kunna iscensättas. Pedagogerna upplevde det komplicerat att svara på föräldrarnas frågor.
Några av deltagarna ansåg det självklart att alla elever skulle få modersmålsundervisning, medan andra inte hade tänkt på att det kunde gälla även barn med problematik inom autismspektrum. ”Det är så mycket annat runt de här barnen så man har inte tänkt på det förrän nu i samband med forskningscirkeln”, uttryckte en av deltagarna vid andra träffen. En viss skepsis kring modersmålsfrågor kan spåras i de första träffarnas diskussioner. Flera av deltagarna var tveksamma till om det är bra för de här barnen att ha modersmålsundervisning. Frågan ”är det lönt att försöka använda modersmålslärare när barn inte talar?”, diskuterades vid tredje träffen. ”Man utgår ofta från att de inte förstår något då de inte talar - och varför ska de då ha modersmål?”
Diskussionerna kretsade i hög grad kring vad som är rätt och bra för barnen och deltagarna ville gärna veta om det fanns forskning som visade det. De undrade vilka effekter modersmålsundervisning ger och menade att man från ledningens sida inte är bredd att satsa på modersmålsundervisning om det inte ger något. En av deltagarna berättade om en pojke som valt att ha modersmålsundervisning inför fyran och pedagogen var nyfiken på om detta även skulle påverka hans svenska språk i positiv riktning.
Samverkan med modersmålslärare förekom sällan. Detta kunde enligt deltagarna bero på att ingen tänkt på att de kunde ha betydelse för barnen då ”alla varit helt inriktade på svenska språket”. Möten med modersmåls- lärare var också svåra att få till stånd då modersmålslärare ofta ambulerade mellan olika skolor och sällan hade rast samtidigt med övriga lärare. Deltagarna föreslog att vi till tredje träffen skulle bjuda in en modersmåls-
lärare för att få ett breddat perspektiv på frågor om modersmålsunder- visning.
Vid de första cirkelträffarna kom samtalen i hög grad att orienteras mot svårigheter som pedagogerna upplevde att andra, främst föräldrar och barn, hade.
En första vändpunkt och nya perspektiv
Tidigare hade deltagarna betraktat modersmålslärare i huvudsak som språklärare och kulturförmedlare. Diskussioner med Farzaneh Moinian vid tredje träffen gav nya perspektiv då hon pekade på två andra uppdrag som ingår i modersmålslärares arbete; att bidra till barns identitetsutveckling och att fungera som brobyggare mellan familjens språk och kultur och det svenska. Farzaneh Moinians och deltagarnas egna sökningar efter aktuell forskning pekade på att det inte förorsakar problem för barn med autism att klara av flera språk. Om problem uppstår beror det på andra orsaker. Även barn som inte talar behöver sitt modersmål för att utveckla en identitet som flerspråkig individ. Det kan leda till stor smärta hos föräldrar om barn inte vill tala föräldrarnas språk, både över att barnet har autism och att det inte vill tala, framhöll Farzaneh Moinian. Det kan vara en anledning till att föräldrar börjar använda svenska.
Här kan en vändpunkt ses. Deltagarna såg nya möjligheter till samarbete med modersmålslärare då de fick veta att de har andra arbetsuppgifter än språket. De fick även svar på vissa av sina frågor, något som ledde till ökad tillförsikt och kraft att orka driva att vissa barn skulle få modersmåls- undervisning. Modersmålslärares undervisning kan innebära att föräldrar känner igen sig från sin egen skolgång, något som kan skapa trygghet. Detta ledde in på frågor om struktur i verksamheten.
Språket är ofta ett hinder vid föräldrakontakter. Vid fjärde och femte träffen beskrevs exempel på att även när tolk används, vilket var vanligt, innebar det svårigheter. Osäkerhet kring vad tolkar sa när de översatte ledde till att föräldrasamtal kunde kännas obehagliga. Jag föreslog att modersmålslärare skulle kunna fungera som tolkar. Där blev jag ordentligt ifrågasatt, utmanad, av deltagarna. ”Man kan inte både tolka och delta i ett samtal”. De hävdade bestämt att det ska vara neutrala tolkar. Jag vidhöll dock min uppfattning att det finns vinster med modersmålslärare som tolkar då de är insatta i såväl skolfrågor som språk och kulturfrågor i båda kulturerna.
Utmaningar och igenkännande
Vid fjärde och femte träffen gavs exempel på olika slag av strukturer och rutiner som deltagarna använde och som de lärde barnen att använda. Strukturer som användes var tänkta för att bygga upp en grundtrygghet för barnen så att de på sikt skulle kunna bli mer självständiga, och kunna planera sin dag, men också kunna ta initiativ att kommunicera om sådant de ville ha och göra. I en diskussion om strukturer visade det sig att bland cirkeldeltagarna fanns olika uppfattning om hur dessa skulle se ut. Några ansåg att man ska styra varsamt när det gäller yngre barn, medan andra hade samma struktur för barnen även om de var i olika åldrar. En av deltagarna framhöll att för henne ingår det i strukturen att ha en tydlig struktur när det gäller sådant barn inte ska behöva välja mellan. Ett exempel var ”vilka barn som ska gå med varandra och vilket barn som behöver vilken vuxen”. Hon menade att för vissa barn är den strukturen viktig. Det är inte fråga om struktur ”som en järnfyrkant” utan för att barnen ska få växa inom den. Strukturen skulle vara tydlig för barnen. Oavsett vilka strukturer som förespråkades hade alla uppfattningen att just deras struktur var bra för de här barnen.
I särskilt en verksamhet fanns flera barn som ifrågasatte de strukturer som undervisningen var upplagd utifrån. Pedagogerna ansåg att barnens ifrågasättande påverkar både dem och barnen oerhört mycket i deras vardag: ”Det påverkar gruppen hur de tänker om sig själva.”
Cirkelträffarna innehöll också bekräftelser och igenkännanden av vad någon sagt. Detta skedde både genom nickar, leenden, hummanden och direkta kommentarer som: ”absolut” och ”intressant”. Under de första fyra träffarna präglades samtalen mer av bekräftande än utmanande.
Problematisering
Struktur anses vara centralt i arbetet med barn med autism och vi hade långa diskussioner som utgick från deltagarnas erfarenheter av strukturer i olika former. Exempel på hur strukturer byggdes upp i olika verksamheter problematiserades. Tanken var inte att ifrågasätta huruvida en struktur var bra eller dålig, utan att försöka förstå hur man inom en verksam resonerat när man bestämde sig för en viss struktur och varför man valt vissa strukturer. Detta för att förstå någon annans verksamhet bättre, och, implicit pröva den mot egna tidigare erfarenheter. Till en början var det främst erfarenheter av ”yttre strukturer” som diskuterades. Ett stycke ur en dialog vid femte träffen där en av deltagarna insett att det finns både möjligheter och begränsningar med en struktur:
Vi antar att det visuella är deras största styrka. Men då måste man ju lära dem själva att det är det. Det blir lite absurt när man pratar om det så här, men på nåt vis måste man ju lära dem att din styrka är att titta på det här. Nej, jag tror inte det är absurt
På sikt måste ju styrkan vara då, om de ska bli mer självständiga och klara sig själva mer som du sa, då handlar det ju också om att inte bara ha ett schema utan att kunna påverka det och kunna fylla schemat.
…absolut…
Sen är strukturen att man bestämmer i vilken ordning man ska göra saker, men det jättesvåra tror jag är vad jag ska göra. Det måste kanske finnas några verktyg men jag har svårt att se hur de ser ut. (Femta träffen)
I exemplet ovan är pedagogen även intresserad av verktyg för innehållet. Frågor som ”vad är det vi vuxna förstår som strukturer” och ”vad är meningsfullt för barnen?” diskuterades. En annan fråga gällde om vi tar för givet att det vi anser vara en bra struktur, verkligen är en bra struktur för alla barn, och särskilt när det är flera barn i en grupp. Barn i olika åldrar, från olika kulturer och med olika språkkunskaper i svenska språket. Vi diskuterade att olika strukturer kanske passar olika barn olika bra och hur hanterar man i så fall detta med många barn i gruppen? Personaltätheten är en viktig aspekt, konstaterade deltagarna. Där skilde det stort mellan olika verksamheter vilket påverkade de strukturer och rutiner som tillämpades. På flera håll deltog barnen i viss planering, främst av rastverksamhet och klassens timme, men, medgav deltagarna:
Man talar ju om elevinflytande … men ska man vara ärlig så får de inte mycket.
När det gäller barnens möjlighet att förhandla sig till vad de vill göra eller något de vill ha, konstaterades att sådana förhandlingar även kan bidra till barnens språkutveckling. Deltagarna insåg att språket utvecklas i fler sammanhang än de tidigare tänkt på. Och att det är något som kan utvecklas vidare.
Ny vändpunkt och nya möjligheter i sikte
Från att ha haft fokus på problem förde vid nionde träffen deltagarna fram förslag att personal från olika yrkesgrupper, tillsammans med föräldrar och modersmålslärare, skulle behöva mötas för att få en helhetsbild av ett barn. Viktigt, ansåg de, med tanke på att språk, kulturmönster och olika syn på
uppfostran kan bidra till att göra det svårare för ett barn som redan har det svårt av andra skäl. Socialtjänsten och modersmålslärare föreslogs som parter att ha med i samtalet. Från pedagogernas håll upplevdes det svårt att få till stånd samarbete där både socialtjänsten och utredningsteamet, alltså båda inriktningarna, fanns representerade. Man ser till olika behov hos barnet och familjen men en helhetssyn behövs där man även ser till sam- verkande orsaker:
Det kan vara många saker, autism kan vara en, fattigdom kan vara en annan, så det är många saker som samverkar för ett barns svårigheter. … Men när man har fått på sig autismglasögonen då är det det som gäller och allt det här andra eventuellt, det …faller bort. Som att nu har man det. (Hedvig, nionde träffen)
Kultur och andra uppfostringsmönster och annat viktigt kan falla bort eftersom synsättet blir begränsat. Men detta går att förena, hävdar del- tagarna, och menar att man måste fundera över det så att man inte ”skär bort möjligheter som kan vara väldigt viktiga”. Här skulle en person med kunskap om autism och med förankring i båda ländernas kulturer och språk kunna vara viktig, hävdar deltagarna.
Vi konstaterar att det är först när vi själva verkligen berörs, och inser nyttan av att modersmålslärare eller flerspråkig personal är närvarande och deltar i verksamheten, som de ser vidden av de kunskaper modersmåls- lärare kan bidra med.68
Vända blicken och få andra perspektiv
”Skapar vi autism?” Denna lite provocerande fråga ställdes i samband med diskussion av en rapport där somaliska föräldrar intervjuats. Deltagarna hävdar att med viss form av pedagogik skulle det fungera bra för många av barnen i ordinarie klasser. ”Forskande och det egna arbetet… är det så bra. Vi har ju heliga kor också.”, hävdar en av deltagarna. Andra hade uppfatt- ningen att inom förskolans ram går det att göra individuella lösningar men att de här barnen ändå sticker ut. Hedvig hävdade att ”om man sätter ihop de här barnen med andra ’likasinnade’, vad ska de lära sig då?” Detta var vi överens om! Men vem sätter ramarna och varför tystnar pedagoger?
68 En oreflekterade erfarenhet leder inte med någon självklarhet till ökad kunskap. Erfarenheten blir snarare blott en upprepning av tidigare och riskerar att befästa något invant och knutet mer till tradition än förändrad kunskap.
Den stora vändningen och nya insikter
Vid sista träffen när deltagarna läst det samlade materialet stod det klart vad denna läsning och reflektioner i samband med detta betydde för att få syn på förändringar som skett under cirkeln. Emma inledde träffen med följande kommentar:
Om man säger så här att allt det jag säger nu kanske inte bara är vad som är plockat utifrån vad vi har sagt [på cirkelträffarna]… utan ni får ursäkta mig om jag säger saker som jag tänkt under tiden. (Emma, tolfte träffen)
Analysen av det gemensamma materialet i cirkeln pekar på de hierarkier som råder mellan olika yrkesgrupper som kommer i kontakt med barn med problematik inom autismspektrum. När pedagoger och yrkesverksamma inom habilitering och utredningsteam; psykologer, läkare och logopeder, beskriver ett barn upplevs det av pedagogerna vara det medicinska tolkningsföreträdet som tar över. I utlåtanden om barn med problematik inom autismspektrum finns inte plats för pedagogernas kunskaper om barnen. Ett resultat av denna analys var att deltagarna lyfte fram att de, genom att delta i forskningscirkeln, successivt kommit underfund med att dessa maktstrukturer som de tidigare tagit för självklara, inte alls behöver vara det: ”Vi lägger oss platt”, som en deltagare uttryckte det, ”och det är det medicinska tolkningsföreträdet som slår igenom. Jag kan bara tycka att