4. Reklamanalys: Ett praktiskt exempel
4.4 Analys av genre och yttre kontext
Vi stannar kvar vid logotypen för Maybelline ett tag. Vad har staden New York att göra med Maybelline? Är det här huvudkontoret ligger eller finns det en annan koppling? Jag vill här koppla samman rubriken ordet collection med New York. Jag menar att det finns två förklaringar. Dels anspelar man på en annan genre, nämligen modeindustrins. Ordet kollektion sammankopplas nog först med just mode, och kanske framför allt med de stora modehusen och visningar, catwalks, haute couture. Att man inom modebranschen har en kollaktion för varje säsong verkar kanske inte konstigt, men jag menar att sminkindustrin här lånar denna trend. Det handlar dels om att vinna en seriösare framtoning och att peka på att det går trender i smink, precis som i mode. I slutändan handlar det dessutom att sälja mer, och attt skapa ett merbehov. Om det finns behov att följa trender i smink, finns det dessutom ett behov att hela tiden uppdatera sitt sminkförråd, precis som man uppdaterar garderoben.
Annars upplever jag själv att smink har handlat om att finna det smink som är rätt för just mig, för min hudtyp och min färgsättning. Många är de tester som funnits i tidningar där man skall lista ut vilken ”färgtyp” man tillhör, och detta innebär sedan att man handlar en uppsättning produkter som passar just individen och inte skall följa en viss trend. Här vill Maybelline sälja in en helt ny kollektion smink, inte bara ett läppstift. Kollektionen går ut på att locka fram det naturliga hos dig, precis som vi tidigare kommit fram till. Kopplingen mellan New York och kollektion blir här alltmer klar; det handlar alltså om att både anspela på modebranschen och att försöka sälja in hela kollektioner istället för enstaka produkter, och detta har en kommersiell och ekonomisk bakgrund.
Det finns också en annan förklaring till varför New York finns med i sloganen, och detta har att göra med ”varumärket New York”. Jag menar att New York, liksom ett antal andra storstäder, just har ett varumärke, eller en viss stil, ett ideal, som de vill förmedla. Andra städer är London, Paris, Milano och kanske Tokyo, som också spelar en central roll inom modebranschen. New York handlar dock inte bara om mode, utan det handlar om USA:s självklara urbana smältdegel av olika kulturer, folkslag, konstformer, Wall Street, sport, och Manhattan där allt finns inom en förhållandevis liten yta. Varumärket New York sammankopplas också starkt, vad gäller smink och mode, med serien ”Sex and the City”, som har fått en enorm genomslagskraft och påverkanskraft inom framför allt modeindustrin. Maybelline vill genom att använda varumärket New York, mer signalera kopplingen till modeindustrin är att deras huvudkontor eventuellt ligger där.
Här finns det en god möjlighet att med eleverna jämföra med andra annonser inom samma genre och se hur olika varumärken använder sig av stadsnamn för att signalera något om sitt eget varumärke. Och vad står de olika städerna för? Finns det skillnad mellan olika länder, inom samma genre? Och hur ser modeindustrin ut? Jag menar vidare att detta är något som eleverna troligtvis känner till, men kanske aldrig funderat medvetet på. Min uppfattning är att många gymnasieungdomar idag är vana konsumenter, men att de aldrig eller sällan har fått fundera över denna typ av frågor. Här finns också möjligheter att koppla film och serier till undervisningen där man kan studera både hur olika städer porträtteras, men också t ex produktplacering, förtäckt reklam, kvinno- och mansideal, mm. Hela tiden handlar det om för pedagogen att kunna ställa rätt frågor som sporrar till vidare funderingar, diskussioner och driver diskussionen vidare.
Vi har redan varit inne på en annan av de yttre kontexterna, nämligen den om kvinnlig skönhet och vilket ideal som förmedlas av kvinnan. Här finns det möjligheter ur ett didaktiskt perspektiv att diskutera även manliga ideal och jämföra hur män porträtteras i jämförbara annonser. En annan fråga som känns viktig här är frågan om jämlikhet, och huruvida idealbilder som förmedlas av kvinnor och män i media, verkar för jämlikhet eller tvärtom. Vilka mytiska strukturer är en del av vårt kulturella arv? Vilka reproduceras genom media och allmän praxis?
Slutligen finns det möjligheter att utforska sammanhanget inom vilket annonsen uppträder, eller de intertextuella sambanden. Var i tidningen uppträder annonsen? Hur samspelar sminkreklam med sminkreportage? Var går gränsen mellan reportage och information, kontra reklam och annons? Är ett ”sminkreportage” eller en läsartävling egentligen förtäckta annonser? Hur ser genren tidskrift ut och vad skiljer olika genrer åt inom den övergripande genren? Detta är några exempel på vidare frågor som skulle kunna undersökas i anslutning till en analys av en reklamannons
5. Diskussion
Det pågår ett krig om skolan. Om skolans uppdrag, värderingar, metoder och innehåll. Skall eleven själv få betygssätta läraren – kan den som värderas själv värdera? Vilka ämnen skall vara kärnämnen och varför – är ett ämne viktigare än ett annat? Dialog och förhandling, eller ordning och reda, raka led och betyg i uppförande? Slaget utkämpas i vid köksbordet, i lärarrummen, i klassrummet, på politisk nivå – media bevakar, väljer och återspeglar, vinklar och lyfter fram det som passar dagens agenda. Frågor om skolan berör, det upprör och angår alla.
Oavsett vem som går segrande ur striden så kan vi krasst konstatera att skolan inte tar paus för att avvakta slagets utgång. Dessutom pågår det en samhällsutveckling utanför skolans domän, en utveckling som rasar fram i en allt snabbare takt, inte minst en utveckling av olika typer av media. För drygt tio år sedan var Internet en modefluga och nu är det ett oumbärligt kommunikationsverktyg. Att inte vara uppkopplad betyder i princip att man är helt bortkopplad. I takt med effektivare mottagningsverktyg – mobiler, datorer, i-pods, etc – ökar också mängden av information, reklam och påtryckningar vi utsätts för, och det förutsätts därför att vi kan hantera denna anstormning av bilder, text och tal. I debatten om skolan måste media få plats. Vi måste diskutera och utgå ifrån eleven som mediekonsument och en kritisk granskare.
Jag har i mitt arbete visat på vikten av att arbeta utifrån ett medieperspektiv i skolan för att lära eleverna odla fram de färdigheter som behövs för att de skall bli kompetenta mediegranskare, och aktivt arbeta med kritiskt tänkande och analys. Jag har visat rent praktiskt didaktiskt hur man kan gå till väga och vilka metoder man kan arbeta utifrån. Jag har arbetat med reklam i undervisningen tidigare, och jag upplever att eleverna faktiskt har ett stort intresse för just reklam. De flesta tycker att det är roligt, det är lättillgängligt och det sporrar till diskussioner. Exemplet som jag har valt passar naturligtvis inte alla elever, och valet av analysmaterial bör göras av eleven själv. Som jag visat i min teoretiska genomgång är det också viktigt att arbeta med medietexter eftersom de spelar en fundamental roll i vårt liv och för att det finns ett stort behov av att kunna bli en kompetent mediegranskare. Att arbeta med förmågan att läsa media och att arbeta utifrån ett perspektiv där elevens egna förutsättningar och intressen sätts i fokus, utgör en bra grund för ett meningsfullt lärande. Att ta utgångspunkt i den egna upplevelsen och tolkandet är dessutom ett bra sätt att undvika att
kommunikationen blir ensidig, dvs att pedagogen förmedlar och eleverna blir passiva mottagare. Att utgångspunkten för tolkandet måste ta sig i den egna upplevelsen, får dessutom stöd i Buckinghams resonemang kring hur dagens vuxna har ingen eller i varje fall begränsat möjlighet att förstå ungas relation till medier90. Precis som jag underströk i analysen är det
viktigt att pedagogen undviker att gripa in, ge den ”rätta tolkningen” och styr samtalet alltför mycket. Detta kan undvikas genom att ställa frågor som uppmuntrar eleven till att fundera och tänka vidare. Unga människor, i en skolsituation kan inte tillskrivas rollen som passiva mottagare, utan måste helt enkelt tränas i att bli kompetenta medieanvändare, precis som jag har lyft fram i mitt arbete91.
Vilka implikationer har analysen? Och vilka slutsatser har jag dragit? Om vi börjar med den semiotiska analysen av bilden så kan vi säga att det som utmärker bilden är kopplingen mellan bilden, det betecknade, och det den refererar till, det betecknande. När bildens tecken sammanfallet med ett faktiskt objekt, såsom rosen på bilden, så är detta en ikon. På grund av detta kan man säga att bilden ger intryck av att de ligger närmare verkligheten än vad texten gör, eftersom texten inte liknar det den skall avbilda. Det finns en fara i detta, eftersom bilden kan manipuleras – redan att bilden finns där är en manipulation i sig. Till skillnad från texten, som vi skall se senare, så får vi hela bilden serverad för oss direkt. Tolkningen av en text sker fortlöpande, allteftersom vi läser den. Här har jag nu gjort en ansats till att ”läsa bilden” precis som jag senare läser texten. Det finns också en fara i att bilden till en början verkar avbilda det den refererar till, mellan det betecknade och det betecknande. När jag läser annonsen är det inte bara kvinna – ros - läppstift jag ser, utan vi läser också in det som framkommit i analysen, eller delar av det. Är det kanske oskuld - sex = kvinnlighet vi ser? Är det ett ideal, eller realitet? Vad är det som marknadsförs egentligen; drömbilden av kvinnan, det ouppnåeliga idealet, målet om kvinnlig skönhet, eller smink?
En gymnasieelev som gör en liknande analysansats som den jag har gjort kanske inte finner samma mytiska strukturer. Min erfarenhet säger mig att när man ställer de flesta gymnasieelever inför liknande uppgifter, där de själva skall bidra med förkunskap har de svårt att göra djupare kopplingar. Detta har troligtvis att göra med att de både har dålig träning i att koppla ny kunskap och kritiska frågor till det de redan vet, och dels att göra med att de kanske har bristande kunskaper och erfarenheter. Jag har ju gjort tolkningen utifrån mina
90 Buckingham (2000) 91 Se sid. 7
förkunskaper och förståelse om världen, mina erfarenheter, och tolkningen är varken sann eller falsk, mer rätt eller fel än någon annans. Hur kan man då som lärare motivera eleverna att tänka längre, vidare och ifrågasätta sina tolkningar? Jag arbetade nyligen med ett avsnitt om Amerikanska inbördeskriget i en engelska B-kurs, och de fick arbeta i grupper med olika frågor. En av frågorna var; vad hade hänt om sydstaterna hade vunnit kriget och USA hade blivit två eller fler änder istället? Vad hade hänt i USA och med USA:s roll som världsledande makt? En elevgrupp argumenterade att de trodde att slaveriet fortfarande hade existerat och att det hade spridit sig över världen. Resonemanget var varken sant eller falskt, men jag tyckte att de var lite grunt och kanske till viss del orealistiskt. De hade också inte speciellt många argument att backa upp sitt resonemang med. Jag antog att de diskuterade detta eftersom det som låg närmast dem inom ämnet var att de hade jobbat med slaveriet, och de kunde inte frigöra sig från det resonemanget. I liknande situationer måste man som lärare ställa frågor och få eleverna att tänka vidare, och kanske ibland ge dem vissa puffar i en annan riktning. Här kan man t ex ställa frågor som ”finns det inget annat land som hade höjt frågan om mänskliga rättigheter än USA självt?”, eller få dem att fundera på andra länder som t ex Sydafrika där apartheidsystemet fanns tills för mindre än två decennier sedan.
I analysen visade jag på att det är viktigt att tolkningen tar sin utgångspunkt i elevens egen upplevelse, och att det kan finnas en diskrepans mellan den tolkning jag själv har gjort och den som eleverna skulle ha gjort. I min analys visar jag att det dock är viktigt att pedagogen ifrågasätter elevens uppfattning, för att få eleven att fundera vidare. En annan viktig poäng är att pedagogen här lyfter fram skillnaden mellan att tolka och att analysera. Detta hänger samman med hur vi ser på kunskap, och om vi utgår ifrån Habermas syn som presenterades i avsnitt 2.2.1, så uppstår kunskap i dialog med andra. Just i fallet med tolkning är denna syn synnerligen konstruktiv, eftersom tolkningen därmed vidgas genom olika perspektiv. Eleven kan i den interpersonella kommunikationen få sin tolkning ifrågasatt av pedagogen och andra elever, och måste här inse att tolkningen är personlig, men att analysen måste bero på fler tolkningsvinklar och ett ifrågasättande av det sanna och det falska. Även förmågan att argumentera utvecklas genom det kritiska tänkandet, eftersom just essensen av kritiskt tänkande är att testa styrkan i argumenten92. Det finns en rad färdigheter som tränas genom att
arbeta med kritiskt tänkande och analys, vilka lyftes fram i avsnitt 2.2.2. genom reklamanalys menar jag att eleverna i synnerhet kan träna förmågan att skilja mellan fakta och åsikter,
eftersom de genom analysen och tolkningsarbetet kan bli medvetna om att tolkningen är personlig, men också är beroende av förkunskap. Genom en levande diskussion där tolkningsperspektiv och idéer lyfts fram, och där pedagogen hjälper till att driva diskussionen framåt och utmanar elevens tolkningsperspektiv, menar jag att eleven kan utveckla grunden till ett kritiskt förhållningssätt.
Det är så lätt att som lärare stå och mässa och berätta om vad man själv kan och är insatt i. Och visst, är man en skicklig berättare är det viktigt att också göra det. Men jag tror att det är genom att ställa relevanta frågor till eleverna som man driver deras kunskapsutveckling framåt. Genom att lära dem att ställa frågor som lockar till att fundera vidare, hjälper man eleverna till en hållbar kunskap, ett kritiskt förhållningssätt och en begynnande förmåga till ett analytiskt förhållningssätt. Ny kunskap måste kopplas fast i minnesstrukturerna i hjärnan och det gör man inte genom speciellt väl genom prov. Man glömmer snabbt vad läraren sade, eller vad som stod i boken, men man glömmer sällan insikter man kommit fram till själv – aha- upplevelser som skett i ens egen hjärna och genom egna insikter. Kritiskt tänkande är just en intern kognitiv process93, något eleven själv äger. Det är inget som kan korrigeras eller drivas
fram genom läxförhör, utan ett förhållningssätt som man kan arbeta fram genom att ställs frågor. Jag vill också hävda att kritiskt tänkande är något av det viktigaste som man kan lära i skolan. Det är det som hindrar människor från att dra slutsatser som ”det är sant för det stod i tidningen”, eller ”så är det för så tycker alla”.
Jag har i mitt arbete demonstrerat vikten av att arbeta med kritiskt tänkande och att odla fram ett kritiskt förhållningssätt till medierna hos gymnasieelever. Jag har vidare genom analysen visat på didaktiska konsekvenser och exempel på hur man kan ta det analytiska arbetet vidare till att behandla även andra frågor kopplade till analysen. Jag har slutligen visat på hur kritiskt tänkande och analytiskt förhållningssätt är något individuellt och internt, och hur det är beroende dels av de förkunskaper vi har, men också hur det är en förmåga som kan tränas upp. Som lärare har vi som uppdrag att arbeta med att aktivt odla fram just dessa kunskaper och förmågor hos gymnasieeleverna, och jag har visat vilka pedagogiska verktyg läraren bör rusta sig med och varför det är viktigt att man som lärare gör det.
Litteraturlista
Alvesson, Mats & Sköldberg, Mats (2008): Tolkning och reflektion : vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund : Studentlitteratur
Anderson, John R. (2000): Cognitive Psychology and its Implications. New York: Worth Baker, Michael, John (2003): The Marketing Book. Oxford, Boston Butterworth-Heinemann Becker, Karin (red.) (2002): Medier och människor i konsumtionsrummet. Falun :
ScandBook
Berger, Arthur, Asa (2005): Media Analysis Techniques. Thousand Oaks, CA : Sage Bignell, Jonathan (2002): Media Semiotics: an introduction. Manchester : Manchester University Press
Paul, Richard (et.al) (1989). Critical Thinking. Handbook: Highschool. A Guide for
Redesigning Instruction. Rohnert Park, CA Center for Critical Thinking and Moral Critique,
Sonoma State University
Buckingham, David (2003): Media Education: literacy, learning, and contemporary culture. Cambridge, UK : Polity Press ; Malden, MA
Buckingham, David (2000): After the Death of the Media: growing up in the age of
electronic media. Polity Press: Cambridge
Borgensen, Terje & Hein Ellingsen (1994): Bildanalys (Lund: Studentlitteratur)
Burn, Andrew & Durran, James (2007): Media literacy in schools : practice, production and
progression. London : Paul Chapman Publishing
Cialdini, Robert, B. (2000): Influence: Science and practise. Boston, Mass. : Allyn and Bacon
Daniels, Hary (2005): An introduction to Vygotsky. New York : Routledge
Danielsson, Martin & Axelsson, Lennart (2007): Ungdomars användning av nya medier.
Ung kommunikation. Lärarutbildningsnämndens rapportserie nr 2, 2007. ISSN: 1654-1650.
www..vxu.se/lub/forskning
Downing, John (red.), (2004): The Sage Handbook of Media Studies. Thousand Oaks, Calif. : Sage Publications
Ekström, Mats & Larsson, LarsÅke (red.), (2000): Metoder i kommunikationsvetenskap. Lund : Studentlitteratur
Fogelberg, Karin (2005): Media Literacy. En diskussion om kedieundervisning. Arbetsrapport / Institutionen för journalistik och masskommunikation, Göteborgs universitet , [N.S.], 25 , 1101-4679
Gardner, Howard (2006): Development and education of the mind : the selected works of
Howard Gardner. London : Routledge
Gripsrud, Jostein (2002): Understanding Media Culture. London: Arnold Guillou, Jan (1998): Vägen till Jerusalem. Nordstedts Förlag: Stockholm
Hartman, Jan (2004): Vetenskapligt tänkande : från kunskapsteori till metodteori. Lund : Studentlitteratur
Hedlund, Stefan (1993): Marknadsretorik: en bok om reklam och konsten att övertyga. Stockholm : SIFU (Stift. Institutet för företagsutveckling)
Hughes, William (2000): Critical Thinking: an introduction to the basic skills. Peterborough, Ont. : Broadview Press
Jarlbro, Gunilla (red.), (2000): Vilken metod är bäst – ingen eller alla?: Metodtillämpning i
medie- och kommunikationsvetenskap. Lund : Studentlitteratur
Jones, Anna (2004): Teaching Critical Thinking: An Investigation of a Task in Introductory
Macroeconomics Higher Education Research and Development, v23 n2 p167-181 May 2004
Laughey, Dan (2007): Key terms in Media Theory. Maidenhead : Open Univ Press/McGraw-Hill
Lindblad, Sverker & Sahlström, Frithjof (1999). Gamla mönster och nya gränser
Om ramfaktorer och klassrumsinteraktion. Pedagogisk Forskning i Sverige 1999 årg 4 nr 1 s
73–92 issn 1401-6788
Mackey, Margaret (2003): Literacies Across Media: Playing the Text. New York: Taylor & Francis
Marsh, Jackie & Millard, Elaine (2000): Literacy and popular culture : using children's
culture in the classroom. London : Paul Chapman
McDougall, Julian (2006): The Media Teacher´s Book. London: Hodder Arnold McLuhan, Marshall (1995): Understanding Media. The Extension of Man. London : Routledge, 2001
Meltzer, Francoise (red. Lentricchia, Frank & McLaughlin, Thomas) (1995): Critical terms
for Literary Study. Chicago: The University of Chicago Press
Palmér, Anne & Östlunds-Stjärnegårdh, Eva (2005): Bedömning av en elevtext. En modell
Ruggiero, Vincent. Ryan (1984): Beyond feelings a guide to critical thinking. Palo Alto, Calif Mayfield cop. 2. ed.
Sonesson, Göran (1992): Bildbetydelser: inledning till bildsemiotiken som vetenskap. Lund : Studentlitteratur
Vinterek, Monika (2002): Vad är pedagogiskt arbete? Vision och innehåll. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr. 1-2, 2002 årgång 9
Westen, Drew (red.) (1999): Psychology. Mind, brain & culture. Palatino: Ruttle, Shaw & Wetherill
Övrigt
Ellmore, R. Terry. (1991): NTC's Mass Media Dictionary. Lincolnwood, Ill., USA NTC Contemporary
Encyclopædia Britannica Online Nationalencyklopedin
http://www.mercurius.nu/skarp/images/content/article_big/NK000459.jpg www.ahlens.se
UNESCO Education Sector, The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs: Position Paper. Paris: United National Educational, Scientific and Cultural Organization, 2004, p. 13, citing a international expert meeting in June 2003 at UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf
Styrdokument för skolan
Utbildningsdepartementet, Lpo 94, 1994, ” Läroplan för de frivilliga skolformerna”