Analys

6.2.1 Riskfyllda situationer och individägda brister

Viktor berättar om sin upplevelse av att misslyckas också i relation till att han gör eleverna besvikna i sin otillräcklighet att markera mot rasistiska uttalanden i klassrumsdiskussioner. Upplevelserna av att misslyckas kan ses som en del i relation till en helhet, ett system, i det här fallet skolan. När en del som utgör helheten är ”otillräcklig” synliggörs avvikelse från normaltillståndet – en risk synliggörs (Persson 2020, s. 27–28). Läraren representerar delen i min tillämpning av teorin. Jag mottog många berättelser om upplevelser av att vara otillräcklig som samhällskunskapslärare. Ett återkommande tema var upplevelserna av misslyckande i koppling till klassrumsdiskussioner. Jag tolkar Viktors och Sandras beskrivningar av sådana skeenden i termer av risk. De båda pratar om att viktiga demokratiska värdegrundsfrågor kan ifrågasättas i klassrummet och Sandra identifierar att många samhällskunskapslärare är rädda för att förlora sådana diskussioner. Det ligger i linje med vad Flensner identifierar i sin forskning (se Flensner 2019, s. 22). Den identifierade sårbarheteten är något som tynger, som upplevs som ett misslyckande, och som framförallt kan upplevas som ”ens egna fel”. Jag relaterar det till vad Bruce kallar för en ”individägd brist” (Bruce 2020, s. 228). Det handlar med andra ord om att betrakta sin del, sin sårbarhet, sitt upplevda misslyckande som utanför helhetens kontext. Man kan istället resonera utifrån en helhetskontext som Bruce gör. Hon menar att det kan

brista i förutsättningar (2020, s. 226–227). Sådana förutsättningar som identifieras i samhällskunskapslärarnas utsagor är exempelvis tid, ork och klasstorlek. Att betrakta sårbarheten som relationell och utifrån dess kontext ”kan fungera som motbild till en statisk och individägd brist” (Bruce 2020, s. 228). Det handlar med andra ord om att de individuella förklaringarna om att man som samhällskunskapslärare inte räcker till, ska kunna lyftas och betraktas ur strukturella förutsättningar som den enskilde läraren inte har. Berättelserna om att allting brukar fungerar bra motsvarar rutin och ritualisering enligt den här begreppsapparaten och verkar inte generera någon sårbarhet.

Det kan föreligga en koppling till risker och otillräcklighet till oplanerade klassrumsdiskussioner, där de positiva utsagorna tenderar att handla om planerade diskussioner, debatter och rollspel. Olson menar att lärande är ett riskfyllt projekt och att det inte går att konstruera de perfekta undervisningssituationerna. Å andra sidan resonerar hon också om vikten av att utmana elevernas fördomar om samhället för att kunna skapa sig en samhällelig omdömesbildning (Olsson 2020, s. 36, 49), vilket återigen, är kanske det riskfyllda här, det som står på spel i lärarnas berättelse.

Flensner menar att lärare kan vara rädda för att tappa kontrollen över klassrummet när det handlar om kontroversiella frågor (2019, s. 94–95). Det kan knytas till Sandras funderingar kring samhällskunskapslärares rädslor kring att förlora viktiga diskussioner och resonemang kring vilka diskussioner är egentligen värda att lyfta i klassen innan åtminstone en bra klassrumsdynamik är på plats, som också Lasse pratar om. De planerade diskussionerna och debatterna beskrivs i mycket positiva ordalag av de deltagande lärarna. Det bekräftar Flensners redogörelse för strategin balansering där tydliga ramar för klassrumsdiskussioner premieras (2019, s. 96). Även strategin

scholasticizing kan skönjas i de positiva utsagorna i empirin när lärarna lyfter att det

handlar exempelvis om argumentationsteknik och att anta roller. Det handlar om att flytta fokus från det kontroversiella till formella aspekter och argumentationsteknik (Flensner 2019, s. 88). De lärare som Flensner intervjuar och observerar uttrycker sig också som otillräckliga i min tolkning: inte tillräckligt kompetenta kunskapsmässigt, att de inte ville tappa kontrollen i klassrummet, att de inte hade kompetens att handskas med starka känslor i klassrummet och att de var konflikträdda (Flensner 2019, s. 78, 94–95).

Resultat som ovan har sammanfattats ”förlora kontrollen över klassrummet” är klart det som uppfattas som det största misslyckandet av de intervjuade samhällskunskapslärarna. De använder sig nästan uteslutande av individuella förklaringar till sina misslyckanden, med undantaget när Viktor menar att hela skolan brast när han

inte kunde skapa tillräckligt god arbetsmiljö i en klass. Däremot säger han efter det att eftersom det rörde sig om hans mentorsklass så borde han ha gjort mer. Även Sandra berättar om hur tunga sådana upplevelser känns och betonar ansvaret hon känner. Återigen kan man identifiera brist i ett system som individägd. Med andra ord – problemkomplexet ligger på lärarna själva och det är i deras individuella brister som misslyckandena uppstår. När det kommer till att ”förlora kontrollen över klassrummet” är det svårt för intervjupersonerna att härleda bristen till ett helhetsperspektiv, att härleda problematiken till olika bristande förutsättningar. Istället har upplevelserna av otillräcklighet och sårbarhet uppstått. Colnerud och Granström pekar på att lärare över hela världen har problem med att lektioner och klasser kan vara stökiga och till och med kränkande, vilket kan uppstå på grund av den komplexa relationen där läraren har mest makt, men står ensam mot ett kollektiv med varierande grad av mognad (2002, s. 35, 102, 106, 109). Problemet ligger snarare i en otydlig professionell identitet (Colnerud & Granström 2002, s. 109). Det bekräftar Sandras beskrivning av att lärare inte har fått lämpliga verktyg att handskas med sådana komplexa situationer.

Sandra beskriver förlusten av kontroll i klassrummet som att tappa ansiktet inför elever och kollegor, och även Karl beskriver liknande upplevelser. Risk och sårbarhet blir tydligt och offentligt, vilket uttrycket ”tappa ansiktet” indikerar. Bristen som lärarna upplever uppfattas som individuell och de mellanmänskliga relationerna blir starkt lidande, medan det egentligen lika gärna kan betraktas som att själva ordningen, helheten, är sårbar vilken kan bestå av flertalet bristande förutsättningar som inte måste vara individuella lärare eller elever.

Både Karl och Sandra är inne på ytterligare negativa konsekvenser av att tappa ansiktet där klassrumssituationerna upplevs utom kontroll. Det handlar om att börja skrika eller att bli mer auktoritär, vilket ingen av dem ser som lockande. Colnerud och Granström bekräftar att det är ett problem som kan uppstå, där man som lärare dels blir hård och o- följsam men även har svårt att se till elevernas skilda behov eftersom man, som jag tolkar det, skyddar sig med en slags distans till eleverna istället (Colnerud & Granström 2002, s. 108). Det är inte svårt att tänka sig att de genuina mellanmänskliga mötena som är någon slags källa till kunskap inte heller kan uppstå i ett sådant klimat, som Aspelin och Persson menar är meningen med utbildning. Sandra beskriver det mänskliga i att vilja bli älskad och respekterad som människa, vilket är att uttrycka en sårbarhet i relation till sina egna upplevelser av misslyckanden. En sårbarhet som verkar tynga när problemet ses som

individuellt, även om Sandra emellanåt påpekar att hon aldrig har fått verktyg, i den mening att vissa kompetenser borde man få lära sig på exempelvis lärarutbildningen.

6.2.2 Mellanrum och möten som uteblir

Den teoretiska utgångspunkten är att kärnan i utbildning och undervisning är mellanmänskliga möten, i enlighet med relationell pedagogik (Aspelin & Persson 2011, s. 22). Därmed gäller det givetvis samhällskunskapsundervisning, resonerar jag. Om inte lärare och elever har meningsfulla relationer till varandra kan inte meningsfull utbildning bedrivas, vilket innebär att fungerade relationer är en förutsättning för kunskap (Aspelin & Persson 2011, s. 132). Relationer och kunskap är intimt sammantvinnade och båda kan härledas ur lärarnas uppdrag (Aspelin & Persson 2011, s. 102). De är lika viktiga. Mötena mellan lärare och elever iscensätter dessutom levd demokrati, hävdar Aspelin och Persson (2011, s. 19). Det är särskilt relevant för samhällskunskapslärare och deras uppdrag, resonerar jag. Med hänsyn till en relationspedagogisk lins kan man därför undersöka lärarnas upplevelser av att lyckas och att misslyckas utifrån möten och mellanrum samt

möten som inte blir av. I möten där sam-varo och mellanrum uppstår kan med andra ord

även kunskap uppstå (Aspelin & Persson 2011, s. 90. 82–83). Det relaterar jag till berättelserna av att ha lyckats i sin yrkesroll i min empiri.

Framför allt Daniella och Lasse talar om, vad jag tolkar som, möten som uteblir där det enligt den relationella pedagogiken föreligger en risk för alienation. Alltså en brist på sam-varo där lärare och elever ”inte blir bemötta som de människor de är” i en skola som brister i medmänsklighet (Aspelin & Persson 2011, s. 154). Daniella berättar om sina personliga upplevelser av misslyckanden och att svika elever när hon känner att hon inte kan ge elever den undervisning som de har rätt till, oavsett om det handlar om att utmana elever på en lämplig nivå eller elever med NPF. Det kan man betrakta som uteblivande möten där det inte finns strukturella förutsättningar, som Daniella identifierar, vilka sätter käppar i hjulet. Det finns inte tid eller resurser till att hinna möta alla elevers behov. Det identifierar även Colnerud och Granström som ett vanligt yrkesetiskt dilemma för lärare (2002, s. 35). Utifrån det relationspedagogiska rastret kan man därmed tala om att det brister i medmänsklighet, och inte från Daniellas eller hennes kollegors sida, utan från organisationens: ”det är ett resultat av en snedvriden politik där allting handlar om kostnadseffektivisering men man ser inte människorna bakom det och de som får ta stryket i arbetslivet eller eleverna som inte får det de har rätt till i skolan” (Daniella). Det

kan betraktas som en alienerande effekt som dessutom kommer att verka kunskapshämmande för eleverna. Samtidigt så känns det för Daniella som att det är hon som misslyckas. Det relaterar jag till vad Gergen benämner som ett: ”uttryck för inre brister och personlig otillräcklighet.” (Aspelin & Persson 2011, s. 136). Daniella understryker också att mötena uteblir när hon har stora klasser och bara skrattar uppgivet av tanken på att hon ska hinna se och bekräfta alla elever under en lektion. Det innebär dessutom att man inte lyckas främja elevernas hela utbildning, enligt Aspelin och Perssons teoretiska ramverk (2011, s. 19).

Även Lasse beskriver vad jag tolkar som alienerande konsekvenser av uteblivna möten och medmänsklighet när han beskriver att han har sett ”helt normalt fullt friska människor som skulle kunna klara sig jättebra i skolan som lärare men som väljer bort det därför att de pallar inte den här konstiga pressen som blir” (Lasse). ”Den konstiga pressen” är ett abstrakt men fruktbart uttryck, jag tolkar det som att han försöker sätta fingret på det som Aspelin och Persson betraktar som alienerande konsekvenser där lärare inte blir sedda som de människor de är. Lärare ska dessutom när de misslyckas ta reda på ”vad kan du göra för att bli bättre?” (Lasse). Det är inte de hållbara sociala relationerna som präglar den tillvaron, utan snarare det som Irisdotter Aldenmyr kallar för ”den tvärsäkre läraren” som ska vara bäst på allt (2020, s. 8). När man släpper in Colnerud och Granströms resonemang i analysen så kan man också betrakta de uteblivna mötena som ett tecken på en allt för otydlig professionsroll där man inte vet vad som förväntas av en (2002, s. 106). Daniella (och de andra respondenterna) har givetvis andra upplevelser också, och talar, precis som Viktor, om vikten av de mellanmänskliga relationerna och knyter det till att känna att man har lyckats i sin roll som samhällskunskapslärare. Båda belyser vuxen- ungdomsrelationen som någonting känsligt att förvalta och använder sig av uttryck som ”medmänniska”, ”en respekterad relation” och ”förtroende”. Jag tolkar deras utsagor i termer av sam-varo där i de speciella stunderna, där lärare och elev möts i mellanrummet som två subjekt. Det finns som sagt möjligheter i de här mötena och Daniella berättar om politiska samtal med elever som har möjliggjorts när hon har kunnat skapa fungerande mellanmänskliga relationer med elever och beskriver att det har varit en givande utväxling vilket indikerar ett möte i ett oförutsägbart mellanrum där två subjekt kan samsas och där kunskap kan uppstå.