Samhällskunskapslärares upplevelser av misslyckande i sin yrkesutövning

SAMHÄLLE – KULTUR – IDENTITET

Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap

Samhällskunskapslärares upplevelser av

misslyckande i sin yrkesutövning

Social science teachers’ experiences of failure within their exercise

of profession

Mikaela Hänel

Ämneslärarexamen, KPU, 90hp Datum för slutseminarium 2021-01-11

Examinator: Joakim Glaser Handledare: Janna Lundberg

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till de samhällskunskapslärarna som deltog i den här studien. Det är enormt generöst att ställa upp på att prata om någonting så känsligt som upplevelser av misslyckanden i yrkesutövningen. Jag hoppas att jag har gjort era berättelser rättvisa och att jag har förvaltat erat förtroende på ett lämpligt sätt.

Tack till Janna som långt innan vi satte igång med det här ställde upp på att bolla idéer och tankar. Jag har alltid ett oerhört intressant utbyte med dig!

Slutligen, tack till Hanna och Maja. Ni peppar och stöttar mig ständigt och den här processen var inget undantag. Jag hade, som vanligt, inte klarat mig utan er!

Sammanfattning

I den här uppsatsen utforskar jag samhällskunskapslärares upplevelser av misslyckanden i sin yrkesutövning. Jag identifierar en slags kunskapslucka rörande misslyckanden där jag ser ett behov av att diskutera känsliga upplevelser. Jag vill dessutom undersöka om det finns specifika aspekter kring misslyckanden som berör just samhällskunskap. Det övergripande syftet är att synliggöra och beskriva samhällskunskapslärares upplevelser av misslyckanden i sin yrkesutövning. Jag intervjuar fem samhällskunskapslärare som undervisar på gymnasiet utifrån en kvalitativ forskningsansats. Jag använder mig av ostrukturerade djupintervjuer och analyserar empirin på basis av ett relationellt pedagogiskt ramverk och teori om sårbarhet. Resultaten indikerar att lärare upplever sig misslyckade i samband med relationer till elever, klassrumssituationer som man inte upplever sig kunna hantera samt klassdiskussioner som går emot skolans värdegrund. Förklaringarna som samhällskunskapslärarna ger sträcker sig mellan individuella och strukturella anledningar till sina upplevda misslyckanden. Empirin diskuteras utifrån det teoretiska ramverket och placeras i en brokig forskningsposition som tangerar samhällskunskapsdidaktik, professionsforskning och studier om misslyckanden, sårbarhet och otillräcklighet.

Nyckelord: misslyckanden, relationell pedagogik, samhällskunskap, samhällskunskapslärare, sårbarhet

Abstract

In this paper the overall aim is to explore social science teachers’ experiences of failure within their exercise of profession. I identify a gap of knowledge regarding failures where I see a need for a discussion about sensitive experiences. I also want to explore if there are any specific aspects regarding social science. I interview five upper secondary social science teachers within a qualitative scientific approach. I conduct unstructured in-depth interviews and analyze the data on the basis of a relational pedagogical theoretical framework and theory about vulnerability. The results indicate that teachers experience failure with regards to relationships with students, classroom situations they experience

they cannot handle and classroom discussions who oppose the value-system of the school. The explanations the teachers give stems from both individual and structural reasons with regards to their perceived failures. The data is discussed through the theoretical framework and is placed within a motley research position which touches upon social science didactics, professional research as well as studies about failures, vulnerability and inadequacy.

Key words: failure, relational pedagogy, social science, social science teacher, vulnerability

Innehållsförteckning

2. Syfte och frågeställningar ... 9

3. Teoretiska perspektiv ... 10 3.1 Hermeneutik ... 10 3.2 Begreppet misslyckande ... 10 3.3 Relationell pedagogik ... 11 3.4 Sårbarhet ... 12 4. Tidigare forskning ... 15 4.1 Samhällskunskapsdidaktik... 15

4.2 Misslyckanden och otillräcklighet ... 17

4.3 Professionsforskning ... 18 4.4 Sammanfattande kommentarer ... 19 5. Metod ... 21 5.1 Metodologiska utgångspunkter... 21 5.2 Ostrukturerad intervju... 21 5.3 Urval ... 22 5.4 Etik... 23 5.5 Studiens tillförlitlighet ... 23 5.6 Proceduren ... 24

5.6.1 Tolkningsförfarande och tematisering ... 25

5.7 Deltagare ... 25

6. Resultat och analys ... 27

6.1 Resultat ... 27

6.1.1 Personliga definitioner av misslyckanden ... 27

6.1.2 Debatter och diskussioner ... 29

6.1.3 Förtroende och omsorg ... 31

6.1.4 Förlora kontrollen över klassrummet ... 34

6.2 Analys ... 38

6.2.1 Riskfyllda situationer och individägda brister ... 38

6.2.2 Mellanrum och möten som uteblir... 41

8.1 Slutsatser ... 43

8.1.1 När lärare upplever sig misslyckade i sin yrkesutövning ... 43

8.1.2 Förklaringarna som anges till upplevelser av misslyckande ... 44

8.2 Diskussion ... 45 8.2.1 Kritisk metoddiskussion ... 46 8.2.2 Yrkesrelevans ... 47 8.2.3 Framtida forskning ... 48 9. Referenser ... 49 9.1 Intervjuer ... 49 9.2 Litteratur ... 49 Bilaga 1 ... 52 Bilaga 2 ... 53

1. Inledning

Vi möts ständigt av rön från lärares verklighet där rapporteringen visar bilder av stress, ohållbara arbetsmiljöer och sjukskrivningar (se exempelvis Bergling 2020, Nejman 2020). Professionen beskrivs i någon slags offentlig debatt som trött, sliten och uppgiven. Det kanske inte är långsökt att tänka sig att det finns lärare där ute som upplever sig misslyckade. Samtidigt uppfattar jag det som att det finns en annan typ av rön, där kraven på att lyckas i yrkesrollen är starka. Jonas Aspelin och Sven Persson beskrev redan 2011 en instrumentell skoldiskurs som lägger emfas på elevers och lärares prestation och effektivitet (2011, s. 110, 153). Den instrumentella skoldiskursen betraktar jag som intimt sammankopplad till att kraven på att vara en lyckad lärare är höga.

Motivet till varför just upplevelser av misslyckanden fångade mitt intresse ligger i den oerhört långa listan på egenskaper, förmågor och kunskaper som man bör besitta för att kunna vara den goda, tvärsäkra läraren, som Sara Irisdotter Aldenmyr benämner det. Den läraren som bär på alla svar (Irisdotter Aldenmyr 2020, s. 8). Det är naturligtvis inte fel att sträva efter den bästa möjliga skolan eller att vilja vara en lyckad lärare. Däremot söker jag, likt Irisdotter Aldenmyr, en mer nyanserad svensk skoldebatt. Irisdotter Aldenmyr ser en för stor upptagenhet med att endast eftersöka evidensbaserad forskning som söker snabba svar på vad som fungerar. Hon ser ett behov av att inte bara söka svar, utan även ställa frågor (Irisdotter Aldenmyr 2020, s. 5). Jag delar den ansatsen och vill stanna upp och ställa frågor om upplevelser av misslyckanden eftersom jag misstänker att det finns berättelser i rummet mellan rönen om sjukskrivningar och en instrumentell skoldiskurs. I det här utrymmet har jag riktat ljuset på läraren. Jag har bett samhällskunskapslärare som arbetar på gymnasiet att beskriva upplevelser av misslyckande samt upplevelser av att vara lyckad i sin yrkesroll. Anledningen till det är att det har varit ett sätt att utforska det här utrymmet som finns mellan dessa två rön eller diskurser.

Jag gör ansatsen till att börja fylla vad jag uppfattar som en kunskapslucka. Det är naturligtvis inte ett tomt hål, likväl är det ett område som bör belysas och få nya kunskapsbidrag. Att rikta ljuset just mot samhällskunskapslärare är inte särskilt vanligt (Öberg 2019, s. 33, 294). Därmed finns det inte så mycket forskning om deras upplevelser i sin yrkesroll heller, vilket pekar på att det är ett vetenskapligt område som behöver ringas in. Min inramning av misslyckanden är inte heller så vanlig i min uppfattning, då tidigare forskning fokuserar på misslyckanden som produktiva.

Den samhällskunskapsdidaktiska relevansen härrör ur att det är samhällskunskapslärare som centreras. Flera aspekter som de belyser är av mer allmändidaktisk art men flera är samhällskunskapsdidaktiska. De intervjuade lärarna lyfter exempelvis diskussioner om kontroversiella åsikter i koppling till upplevelser av misslyckanden. Kontroversiella åsikter i diskussioner är intimt kopplade till läroplanens övergripande mål och riktlinjer. I läroplanen står det att lärare ska: ”klargöra det svenska samhällets grundläggande demokratiska värden och de mänskliga rättigheterna samt med eleverna diskutera konflikter som kan uppstå mellan dessa värden och rättigheter och faktiska händelser” (Skolverket 2011, s. 8). I synnerhet samhällskunskapslärare har i uppgift att förmedla demokratiska värden och dessutom låta elever få diskutera samhälleligt aktuella ämnen (Ekendahl m.fl. 2015, s. 48–49). Därtill ska alla lärare se till att alla elevers enskilda behov möts, utifrån sina specifika förutsättningar genom handledning, stöttning och stimulans utifrån deras individuella nivåer (Skolverket 2011, s. 6).

Min studie har en tydlig professionskoppling. Studiens ansats är att producera kunskap som i förlängningen berör arbetsmiljöfrågor, i synnerhet psykosociala sådana, men även den materiella arbetsmiljön. Därmed är relevansen delvis instrumentell eftersom kunskapen kan användas till att förbättra professionen och de professionellas förutsättningar att verka i sin arbetsmiljö. Relevansen relaterar även till specifika samhällskunskapsdidaktiska problem då de intervjuade lärarna belyser problematik som berör förmedling av demokratiska värden och svårnavigerade klassrumsdiskussioner om känsliga ämnen.

Den här uppsatsen kan placeras inom flera forskningsområden och genererar ett litet bidrag till dem alla. De områdena är samhällskunskapsdidaktik, professionsforskning och forskning om misslyckanden. Det innebär att vägen bitvis är lite snårig eftersom jag försöker beskriva fenomen som inte är stadigt positionerat i ett avgränsat forskningsområde. Samhällskunskapslärares upplevelser av misslyckanden är det som binder ihop dessa skilda domäner och jag återkommer i kapitlet om tidigare forskning till den sammanbindningen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra och undersöka samhällskunskapslärares upplevelser av misslyckanden i sin yrkesutövning. Syftet är även att beskriva berättelser från yrkeslivet som i bästa fall kan bidra till en mer nyanserad bild av rollen som samhällskunskapslärare och vissa av strukturerna som omger den rollen. Det konkretiseras i följande två frågeställningar:

- När upplever sig samhällskunskapslärare misslyckade i sin yrkesutövning? - Vilka förklaringar anges?

Att formulera generella frågeställningar ingår i en kvalitativ forskningstradition. Generellt formulerade frågeställningar öppnar upp ett större utrymme för deltagarnas egna perspektiv (Bryman 2008/2011, s. 413). Jag tilltalas av det eftersom jag är nyfiken på enskilda lärares egna upplevelser av misslyckande samt vad det innebär för dem. Dessutom uppstår öppningar för nya idéer under materialinsamlandet med generella frågeställningar (Bryman 2008/2011, s. 419). Generella frågeställningar rimmar väl med fokus på intervjupersoners egna upplevelser samt att på förhand utformade uppfattningar hålls till ett minimum (Bryman 2008/2011, s. 413). Alan Bryman understryker att frågeställningar ska formuleras tillräckligt snävt för att omfatta aktuellt tema, men tillräckligt brett för att deltagarnas egna uppfattningar ska få plats (2008/2011, s. 419). Jag har konstruerat syfte och frågeställningar utifrån det resonemanget, med emfas på bredden. Med andra ord har jag velat låta en bredd av olika uppfattningar ta plats i undersökningen, och i synnerhet intervjusituationen.

3. Teoretiska perspektiv

Utifrån min problembeskrivning och syftesformulering har jag skapat mitt teoretiska ramverk utifrån teorier som beaktar känsliga aspekter, vilka jag anser kan fånga de sårbara kvalitéerna i empirin. Empirin tolkas i kommande kapitel genom det teoretiska ramverket och begreppen som presenteras här återkommer även i analysdelen och är tongivande för tematiseringen av materialet.

3.1 Hermeneutik

Brinkkjær och Høyen belyser att hermeneutik är en användbar teori när man är intresserad av att undersöka ”…människors erfarenheter, upplevelser och perspektiv” (Brinkkjær & Høyen 2018/2020, s. 92). Hermeneutik är en central teoretisk ingång i mitt material eftersom det är en teori som tillåter ett fokus på det subjektiva och därmed mänskliga. Vad individer själva betraktar som meningsfullt i sina berättelser är det centrala enligt hermeneutik (Brinkkjær & Høyen 2018/2020, s. 79). Hermeneutik är ett övergripande teoretiskt förhållningssätt i min undersökning. Det innebär att dess användning ligger i det tolkande förhållningssättet.

3.2 Begreppet misslyckande

”Misslyckande” är ett centralt begrepp i min undersökning, vilket jag betraktar som ett sensitivt begrepp. Ett sensitivt begrepp är generellt och fungerar som en ram (Bryman 2008/2011, s. 348). Givetvis finns en fara i att en alltför generell och generös inställning till begrepp genererar relativism (Bryman 2008/2011, s. 349). Det hade inneburit risk för en allt för godtycklig syftesuppfyllelse. Däremot innefattar mitt syfte en nödvändig öppenhet eftersom jag vill utforska vad begreppet betyder och kan innebära för olika personer. Det ligger i linje med idén att ett sensitivt begrepp betraktas som ett verktyg för att påträffa de olika former begreppet antar (Bryman 2008/2011, s. 348). Öppenheten anger tillämpligheten för begreppet misslyckande i undersökningen. Jag bedömer att en definitiv och stängd definition hade påverkat intervjupersonernas svar vilket hade minskat sannolikheten att undersöka när intervjupersonerna själva upplevde sig misslyckade.

3.3 Relationell pedagogik

Jonas Aspelin och Sven Persson är noga med att poängtera att relationell pedagogik bör betraktas som ett ramverk (Aspelin & Persson 2011, s. 21). Utbildning definierar de väldigt brett: det innefattar alla skolans praktiker kring lärande, fostran och kunskap mellan lärare och elever (Aspelin & Persson 2011, s. 13). Det centrala i relationell pedagogik enligt Aspelin och Persson är: ”att den relationella pedagogiken bör utgå från föreställningen att personliga möten mellan människor är utbildningens fundament.” (Aspelin & Persson 2011, s. 22). Relationell pedagogik är även tillämpligt mellan lärare och en grupp elever (Aspelin 2013, s.14). Det är av relevans för min undersökning eftersom många berättelser kretsar kring lärarrollen i relation till en grupp elever i klassrumssituationer. Aspelin och Persson menar att utbildningens yttersta syfte är att ”främja elevernas hela utveckling” (Aspelin & Persson 2011, s. 19). Det är alltså en bredare uppfattning kring skolans målsättning man ger uttryck för och där ”[s]kolans uppdrag kan förstås som att man förenar kunskapsutveckling med levd demokrati, i och genom personliga möten.” (Aspelin & Persson 2011, s. 19).

Aspelin och Persson särskiljer mellan begreppen sam-varo respektive sam-verkan. varo innebär ett äkta möte mellan två subjekt och utmärks av oförutsägbarhet. Sam-varo ”implicerar att människan verkliggörs i ett sådant möte” (Aspelin & Persson 2011, s. 90). Sam-verkan å sin sida karaktäriseras av förutsägbarhet och ”[i] viss utsträckning reglerat av formella strukturer, så som institutionella reglerade roller och förutbestämda regler” (Aspelin & Persson 2011, s. 90). Aspelin och Persson resonerar att det är naturligt att skolan präglas av sam-verkan i hög grad. Däremot uppstår sam-varo ibland, utifrån sam-verkan (2011, s. 91). De menar ”att genuin utbildning kännetecknas av växelverkan mellan sam-verkan och sam-varo.” (Aspelin & Persson 2011, s. 92). I dialog med Gert Biesta begripliggör de sam-varo med begreppet mellanrum:

Han utgår från föreställningen att det finns ett mellanrum mellan lärare och elev och att detta är en förutsättning för kommunikation och därmed för att utbildning ska äga rum. (…) Mening är inte något som läraren skapar och överför till eleverna, inte heller något som eleverna själva skapar, utan snarare något som skapas i en gemensam sfär. Den huvudsakliga källan till elevens förståelse av världen och i förlängningen till elevens utveckling är relationen mellan dem själva och läraren. (Aspelin & Persson 2011, s. 82–83).

Att träda in i ett rum som är oförutsägbart innehåller inte bara möjligheter utan även risker (Aspelin & Persson 2011, s. 131). När lärare och elev kan mötas i sam-varo i det här mellanrummet, så kan kunskap uppstå (Aspelin & Persson 2011, s. 132). Det är en bärande tanke för relationell pedagogik, som jag tolkar det: ”[i]stället för att säga att lärarens kunskapsutvecklande aktivitet innefattar en relationsutvecklande del kan man således säga att kunskap är en inneboende del av en relationsprocess.” (Aspelin & Persson 2011, s. 118).

Aspelin och Persson betraktar bristen på sam-varo i termer av alienation (2011, s. 136). De utgår från forskning som påstår att ”[e]lever och lärare blir i allt för liten grad bemötta som de människor de är och hanteras istället som ting eller roller i ett socialt system.” (Aspelin & Persson 2011, s. 135). Det karaktäriseras av en alienerad skola som saknar gemenskap mellan människorna som verkar där (Aspelin & Persson 2011, s. 135). En användning i det här resonemanget uppstår i samtal med Kenneth Gergen:

Ser jag mig själv som i grunden ensam och separerad från omvärlden måste jag ständigt vara på min vakt och oroa mig för hur jag värderas av andra. Allt jag gör är potentiellt uttryck för inre brister och personlig otillräcklighet. (Aspelin & Persson 2011, s. 136)

Den instrumentella diskursen som nämns i inledningen går inte ihop väl med värdena som de svenska läroplanerna uttrycker, menar Aspelin och Persson (2011, s. 154). Den riskerar att generera ”alienerande konsekvenser” (Aspelin & Persson 2011, s. 154). En skola organiserad i enlighet med en relationell pedagogik kretsar kring förtroendefulla relationer och utbildningsgrupper som inte är för stora eftersom det är av vikt att alla verkligen kan lära känna varandra och kan mötas (Aspelin & Persson 2011, s. 159).

Lärare och elever ägnar sig ständigt åt, och befinner sig i relationer med varandra (Aspelin Persson 2011, s. 21). Tillämpligheten i föreliggande studie ligger i att analysera de empiriska frågorna genom rastret av det generella ramverket som är relationell pedagogik, där fokus ligger på relationer.

3.4 Sårbarhet

Ett annat bärande teoretiskt verktyg för den här studien är sårbarhet. Kortfattat så handlar det om Erving Goffmans begreppsapparat i Anders Perssons förvaltning. Persson

presenterar teorin, medan Barbro Bruce ger exempel på teorins tillämpning i skolans värld. För att få förståelse för sårbarhet i Perssons och Bruces tappning så finns det en del andra begrepp som först måste introduceras.

Min utgångspunkt är då att sårbarhet inte definieras för sig själv, utan bestäms relationellt i förhållande till någon form av helhet. Helheten kan exempelvis vara ett system. När sårbarhet uppmärksammas definieras på sätt och vis sprickor som också kan uttryckas i termer av risk. Relationen mellan helhet och del kan då uttryckas som att det föreligger risk för att delen inte svarar mot helheten (…). Risk ses då som ett slags avvikelse från helhetens föreställda normaltillstånd, en avvikelse som kan beskrivas i termer av sårbarhet. (Persson 2020, s. 27–28)

Sårbarhet betecknar avvikelse från interaktionsordningen medan ritualisering betecknar de aspekter som inte avviker. Dynamiken mellan ritualisering och sårbarhet är det som Goffman rubricerar en tillfälligt fungerande konsensus (Persson 2020, s. 29). Persson understryker att ritualisering inte innebär att ordningen på något sätt är, eller kan bli, fast. Ordningen är sårbar eftersom den upprätthålls av olika delar, eller individer (Persson 2020, s. 31). Följande citat illustrerar hur man kan applicera sårbarhet på lärarens roll:

Som lärare behöver man visas respekt och få bekräftelse – erkännande – i sin lärargärning. Men det är också viktigt att man som lärare vågar se och sätta ord på det som utmanar och leder till känslor av otillräcklighet och sårbarhet för att utvecklas vidare. Detta kan med Perssons begrepp rubriceras som en risk (…) Läraren är beroende av förutsättningar i form av tid, mandat, kunskap och kompetens etcetera, vilket gäller hela skolans organisation och resurstillgång. Inte sällan saknas eller brister någon av dessa förutsättningar och en känsla av sårbarhet dyker upp. Det gäller följaktligen att inte tillskriva enskilda elever – eller lärare – problemet, utan istället beakta den pedagogiska situationen utifrån ett helhetsperspektiv. (Bruce 2020, s. 226– 227).

De olika förutsättningarna som Bruce refererar till, som exempelvis tid, utgör helhetens delar, och när någon komponent saknas så hamnar läraren i en sårbar situation (2020, s. 227). Helheten kan förstås som skolan i sig, med dess ”rutiner för vad man ska (och inte ska) göra och säga i olika situationer” (Bruce 2020, s. 227). Bruce skriver:

Sammantaget ger detta teoretiska ramverk en förståelse av sårbarhet som något dynamiskt, relationellt och kontextuellt. Min tolkning är att sårbarheten också kan ses

som spontant uppkommen i vissa lägen. Då gäller det att i stunden försöka rädda sitt ansikte genom en tillfälligt fungerande konsensus. Denna syn på sårbarhet kan fungera som motbild till en statisk och individägd brist som ska utredas och behandlas. (Bruce 2020, s. 228)

Citatet implicerar ett elevperspektiv i min tolkning, men jag ser resonemanget som lika tillämpligt på ett mer lärarcentrerat perspektiv. Detta eftersom jag bedömer lärare i lika hög grad som betraktade bärare av individuella brister. Bruce ger verktygen för att tillämpa Goffmans begreppsapparat i Perssons förvaltning på skolan och jag kommer att utgå från Bruces exempel på hur man kan applicera teorin och dess begrepp på empirin genom att fokusera på skolan som en helhet och betrakta dess delar för att identifiera sårbarhet. Dessutom kommer Bruces resonemang om individägda brister förstärka analysen.

4. Tidigare forskning

Följande kapitel är brokigt eftersom jag försöker sammanfoga skilda forskningsområden som är tämligen olika varandra. Översikten blir brokig när jag försöker skriva in min undersökning i flera olika områden samtidigt, eftersom min undersöknings position passar in på, och drar lärdom av, flera domäner på samma gång. En överblick av aktuell forskning visar att aspekter av min forskningsansats tangeras i svensk och internationell forskning men där mitt specifika intresse i att fokusera på samhällskunskapslärares

upplevelser av misslyckande i sin yrkesroll förefaller behöva forskningsbidrag. För att

fånga in de olika aspekterna som är studerade så har jag delat in den tidigare forskningen i underkategorier där mitt urval inte täcker in hela det området, men där en eller ett par artiklar får representera användbara resultat.

4.1 Samhällskunskapsdidaktik

Tidigare forskning som har inspirerat den här studien mest är Joakim Öbergs samhällskunskapsdidaktiska doktorsavhandling (2019). Inspirationen är framför allt teoretisk och metodologisk. Öberg har forskat om samhällskunskapslärares upplevelser utifrån sin yrkesroll (2019, s. 4). Han konstaterar att det inte har forskats så mycket om just samhällskunskapslärare (Öberg 2019, s. 33, 294). Öbergs avhandling har ”ambitionen att greppa hur de intervjuade lärarna upplever vad som påverkar undervisningen i samhällskunskap utifrån ämnet, både som process och som produkt.” (Öberg 2019, s. 295). Det är inte en identisk ambition till min men själva förhållningssättet är snarlikt. Ett resultat ur Öbergs avhandling är att ”tanken om medborgarfostran är starkt [sic!] hos samhällskunskapslärarna som grupp, (…). Likaså tar ungefär hälften av respondenterna upp demokratifrågor.” (Öberg 2019, s. 296). Ekendahl m.fl. (2015) belyser också att samhällskunskapslärare har ett grundläggande demokratiuppdrag, i synnerhet i koppling till att elevernas medborgarskapsbildning (s. 55). De menar att alla lärare måste förhålla sig till demokratiuppdraget (Ekendahl m.fl. 2015, s. 55). Som nämnt i inledningen så är det särskilt samhällskunskapslärarna som står för den normerande demokratiska värdeförmedlingen (Ekendahl m.fl. 2015, s. 48). Det är hela skolans ansvar men betraktas ofta som en slags kärna i samhällskunskapen på grund av dess ämnesinnehåll (Långström & Virta 2011, s. 19).

Även Maria Olson (2020) resonerar kring samhällskunskap och medborgarskapsbildning i skolan. Hon diskuterar ”skolans medborgardanande möjligheter” (Olson 2020, s. 30). Hon gör det genom att utgå från ”visshet” som hon identifierar som en dubbelhet, en spänning som finns inom samhällskunskapsämnet där ämnesvissheten ofta nedprioriteras (Olson 2020, s. 32–34, 41). Vissheten är intressant då den tangerar osäkerhet och risk: ”undervisning och lärande är ett riskfyllt projekt. (…) Det går därför inte, och är heller inte eftersträvansvärt, att skapa en perfekt undervisningssituation” (Olson 2020, s. 36).Det som krävs, enligt Olson är en idé om en samhällsmedborgare som att sträva mot (2020, s. 43). Ett medborgardanande i samhällskunskap tjänar på att avväga ”det säkra och det osäkra ämneskunnandet på ett sätt där de kan störa och utmana elevers och varandras sanningsanspråk i undervisningen” (Olsson 2020, s. 42). Hon identifierar fyra ämnesdimensioner: kunskapsmässig, normativ, social och personlig där alla fordras i samhällskunskapsundervisningen (Olson 2020, s. 48). Olson påpekar att det är viktigt eftersom elever då kan skapa sig en omdömesbildning vilket är ett led i att synliggöra sig själva som unika subjekt i relation till samhällskunskapen (2020, s. 49).

Den personliga dimensionen förbinder ämnet till ”elevernas unika sätt att vara och verka” (Olson 2020, s. 50). Det skeendet som Olson kallar ”personblivelseprocess” är extra betydelsefull eftersom den är sammanbunden med ”elevers unika samhällsröst” (Olson 2020, s. 50–51). Det innebär att den personliga dimensionen i samhällskunskap kopplas samman med möjligheter att formulera sig om samhället, men också att bli utmanade i fördomar och ges utrymme att diskutera nya perspektiv (Olson 2020, s. 51).

Karin K Flensner (2019) behandlar kontroversiella frågor i sin forskning. Hon definierar det som: ”ett undervisningsinnehåll som innefattade både fakta och värderingar och där ibland var svårt att göra en skarp distinktion mellan dessa och ett ämnesinnehåll som väckte starka åsikter och/eller känslor hos lärare och/eller elever” (Flensner 2019, s. 78). Hon jämför empiri om hur man handskas med kontroversiella frågor rörande mellanösternkonflikterna i samhällskunskap respektive religion på gymnasiet. Hon kommer fram till att det finns många likheter, bland annat att många lärare undvek att prata om kontroversiella frågor (Flensner 2019, s. 94). Anledningarna kunde vara att lärarna inte upplevde sig ha tillräckligt goda kunskaper eller var mer eller mindre konflikträdda (Flensner 2019, s. 94–95). Vissa lärare menade att de var rädda för ”att tappa kontrollen i klassrummet” (Flensner 2019, s. 95). Flensner identifierade tendensen

till scholasticizing i samhällskunskapen, vilket innebär en slags fokusflykt från den kontroversiella frågan till att fokusera på formaliteter som exempelvis argumentationsteknik (2019, s. 88). Ytterligare en strategi som Flensner lyfter är

balansering: ”I dessa sammanhang höll lärarna ganska hårt i klassrumsdiskussionen och

ville inte att eleverna skulle diskutera innan de hade fått en ordentlig genomgång med faktakunskaper om olika aktörer och perspektiv.” (Flensner 2019, s. 96). Ett tydligt ramverk framställs som elementärt för framgångsrika diskussioner om kontroversiella frågor (Flensner 2019, s. 96).

4.2 Misslyckanden och otillräcklighet

Sonja Lutovac konstaterar att det finns mycket forskning om misslyckanden inom utbildningsforskning, men att det oftast behandlas som en produkt av någonting annat. Lutovac delar mitt intresse för att stanna upp vid själva misslyckandet för att förstå det bättre (Lutovac 2019, s. 237). Lutovac menar att fallen som presenteras visar att individer har olika uppfattningar om vad misslyckande är (2019, s. 243). Olika uppfattningar, eller modaliteter, om vad misslyckanden är kräver ett mer subjektivt förhållningssätt, menar Lutovac (2019, s. 243). Dana Vedder-Weiss m.fl. (2018) har i en fallstudie studerat hur en lärares misslyckande kan betraktas som produktivt och fördelaktigt genom samtal med kollegor i kollaborativt lärande. Emfas läggs på att misslyckanden är produktiva och att lärare bör uppmuntras att produktivt rama in sina misslyckanden för att utveckla sitt lärande tillsammans (Vedder-Weiss m.fl. 2018, s. 39–40). Lotta Björkman (2010) använder sig inte av begreppet misslyckande men jag bedömer att konnotationerna till misstag kan ge ett användbart bidrag ändå eftersom de olika begreppen ligger nära varandra, och används framför allt ombytligt av intervjupersonerna i min empiri. Sammanfattningsvis menar Björkman att lärarens misstag inrymmer potential (2010, s. 158). Hon beskriver flera gånger sina misstag och att hon är tacksam för utvecklingsmöjligheten eftersom hon lär sig av dem (Björkman 2010, s. 159.)

Otillräcklighet är intressant enligt Sara Irisdotter Aldenmyr eftersom den rådande skoldebatten ”ofta tycks utgå från att tillräckligt säkra svar, tillräckligt säkra lärare och tillräcklig kontroll över praktikens villkor, borgar för en framgångsrik skola.” (Irisdotter Aldenmyr 2020, s. 6). Hon understryker att det givetvis finns forskning som tydligt visar hur man bör agera i skolans verksamhet, men att tvivlet också har sin plats i forskningen (Irisdotter Aldenmyr 2020, s. 6). Irisdotter Aldenmyrs resonemang rimmar väl med min

egen undran, och tillika position: ”Att vara osäker, erkänna sig otillräcklig och behöva pröva sig fram rimmar möjligen illa ihop med önskan om ökad tydlighet i den vetenskapliga grunden, säkrare lärare och mer evidensbaserad undervisning.” (Irisdotter Aldenmyr 2020, s. 7). Irisdotter Aldenmyr skissar en idealtypisk god lärare som tycks efterfrågas i den allmänna skolpolitiska debatten:

Det tycks florera en idé om att en god lärare är en stark lärare som bär på alla svar (…). Det kan vara svaren på hur elever bäst når kunskapsmål, hur konflikter bäst löses, hur rätt värden bäst förmedlas och vårdnadshavare av olika slag bäst bemöts. Denna idé söker i sin tur forskning som med säkerhet kan visa vad som fungerar och inte. Evidensbaserade studier och effektforskning blir gärna svaret på vilken forskning som kan svara upp mot denna idé. (Irisdotter Aldenmyr 2020, s. 8)

Hon exemplifierar med den ständigt refererade John Hatties forskning som representant för hur idealet om den goda läraren med alla svar har kunnat uppstå (Irisdotter Aldenmyr 2020, s. 8). Irisdotter Aldenmyr å sin sida menar att det finns någonting värdefullt i att ”inte ha alla svar” och att tvivla på sig själv. Den insikten kan till och med verka avlastande för lärare (Irisdotter Aldenmyr 2020, s. 7).

4.3 Professionsforskning

Gunnel Colnerud och Kjell Granström (2002)1 _{beskriver den speciella situationen som}

lärare möter i att arbeta tillsammans med ett kollektiv – en grupp elever. Det blir tydligt direkt att det är mer eller mindre omöjligt för lärare att möta alla elevers behov, vilket belyser ett dilemma: hur ska läraren rangordna de olika behoven? (Colnerud & Granström 2002, s. 35). En annan aspekt är att läraren kan uppleva sig vanmäktig och till och med utsatt av eleverna. Colnerud och Granström påpekar att det utgör en risk för att läraren ska ”glömma det egentliga maktförhållandet” och reagera privat snarare än professionellt (Colnerud & Granström 2002, s. 36).

Colnerud och Granström framhåller komplexiteten i samspelet mellan lärare och elever. Å ena sidan är läraren en positiv förebild för eleverna. Å andra sidan kan lärare hamna i situationer där hen gör allt för att få eleverna att lyssna och arbeta (Colnerud & Granström 2002, s. 102). Lärare över hela världen upplever svårigheter med att elever

kan bete sig störande vilket förhindrar lärande och undervisning. Utöver det kan lärare uppleva sådana störningar som personliga kränkningar (Colnerud & Granström 2002, s. 102). I synnerhet upplever lärare det jobbigt när deras roll som arbetsledare angrips vilket till och med dämpar deras förmåga att vara följsamma och omtänksamma (Colnerud & Granström 2002, s. 105–106). De jämför läraryrket med andra yrken och påpekar att exempelvis psykologer och socialarbetare får träna på att handskas med jämförbara situationer i sin utbildning, vilket saknas på lärarutbildningen (Colnerud & Granström 2002, s. 106).

Colnerud & Granström belyser även att lärare ställer höga krav på sig själva. Det är ”krav som är omöjliga att leva upp till i varje ögonblick.” (Colnerud & Granström 2002, s. 108). Ett problem som kan uppstå för lärare som inte av någon anledning klarar av den utmaningen är att hamna i en auktoritär roll som har svårt att se till elevers enskilda behov (Colnerud & Granström 2002, s. 108). Colnerud och Granström härleder problematiken till att yrkesrollen är otydlig och därmed inte skyddar lärarna (2002, s. 108). Lösningen ligger inte i att upprätta social distans till elever, konstaterar de, utan snarare i att förtydliga och utveckla lärarprofessionen. Då kommer det också bli enklare att upprätthålla en tydlig professionell roll som kan ”kan möta eleverna utan att låta det personliga jaget bli provocerat av elevernas spontana, naturliga och åldersadekvata beteenden.” (Colnerud & Granström 2002, s. 109).

4.4 Sammanfattande kommentarer

Efter genomgången av tidigare forskning ovan blir det tydligt att min undersökning bör kretsa kring det jag bedömer saknas i skärningspunkten mellan de tre forskningsområdena. I den skärningspunkten har jag en förhoppning om att skapa ett utrymme där synliggörandet av samhällskunskapslärares upplevelser av misslyckanden kan sättas i en lämplig vetenskaplig kontext. I forskning om misslyckanden efterlyser jag ett mindre instrumentellt anslag, där misslyckanden inte i första hand behöver ramas in som något produktivt. Jag efterlyser ett mer sårbart perspektiv. I den samhällsdidaktiska forskningen söker jag någonting snarlikt men som knyter an till det specifikt ämnesdidaktiska där samhällskunskapsläraren står i centrum och den specifika undervisning som bedrivs. Forskning om kontroversiella åsikter är otvivelaktigt inne på det spåret, emellertid bedömer jag att det kan fördjupas med resonemang kring misslyckanden och sårbarhet. Professionsforskningen hade även den kunnat utvecklas

med mer vardagsnära betraktelser från klassrummet där beskrivningar av upplevda misslyckanden står i centrum. Det hade kunnat bistå utvecklingen och avgränsningen av yrkesrollen. De här forskningsområdena fogas samman i empirin runt utsagorna om upplevelser av misslyckanden, tillsammans med det teoretiska ramverket. Det sker framför allt i analysdelen. Avsikten är att de olika utsagorna i samklang med de olika forskningsområdena kan bidra till en mer nyanserad bild av rollen som samhällskunskapslärare och de omgärdande strukturerna, i enlighet med min syftesformulering.

5. Metod

5.1 Metodologiska utgångspunkter

Jag har arbetat kvalitativt, induktivt och utifrån en tolkningsinriktad epistemologisk ståndpunkt. Jag intresserar mig för att se hur samhällskunskapslärare upplever sin sociala verklighet, vilket illustreras i mitt syfte och mina frågeställningar. När man ska undersöka enskilda personers upplevelser är det fördjupande och granskande förhållningssättet som en kvalitativ metod tillåter ett lämpligt tillvägagångssätt (Bryman 2008/2011, s. 40–41, 361). Därför har jag genomfört en kvalitativ studie och jag har därtill arbetat induktivt. Att arbeta induktivt innebär förenklat att samla in empiri för att sedan generera teori och generaliserbara slutsatser (Bryman 2008/2011, s. 20). Jag har inga sådana storartade ambitioner. Bryman beskriver att induktiva tendenser syns även när teoretiska idéer har sitt ursprung i empirin (2008/2011, s. 29). Jag har arbetat induktivt i meningen förutsättningslöst och teorilöst när jag samlade in empirin och jag drar som nämnt inga generaliserade slutsatser. Jag bidrar snarare med (teoretiska) idéer i min analys och diskussion. Den tolkningsinriktade epistemologiska ståndpunkten beskrivs närmare nedan.

5.2 Ostrukturerad intervju

Jag valde kvalitativa intervjuer eftersom jag ville få djupgående insikt i enskilda samhällskunskapslärares upplevelser av misslyckanden i sin yrkesroll och jag var särskilt intresserad av vad de la för innebörd i begreppet ”misslyckande” själva. En kvalitativ intervju med dess flexibla egenskaper är fruktbar när man är intresserad av vad deltagare själva uppfattar vara viktigt att berätta och vad de själva har för enskilda referensramar (Bryman 2008/2011, s. 366, 412–413). Jag valde att göra ostrukturerade djupintervjuer. Ostrukturerade djupintervjuer innebär en möjlighet att följa intervjupersoners egna tankeriktningar (Bryman 2008/2011, s. 413). Flexibiliteten i den ostrukturerade intervjun gör att fokus kan justeras efter den enskilde deltagarens bedömning om vad som är viktigt att belysa, och hens egna upplevelser, uppfattningar och tolkningar står i centrum (Bryman 2008/2011, s. 413, 415). Det är dessutom viktigt att få uttömmande svar (Bryman 2008/2011, s. 413). Risken i det här öppna förhållningssättet är givetvis att

undersökningens fokus gås om miste på grund av en allt för ostrukturerad grad av intervju (Bryman 2008/2011, s. 419). En tänkbar konsekvens är att frågeställningarna inte besvaras och därmed att syftet inte uppfylls på grund av intervjuns öppna karaktär. Det hade påverkat resultatet negativt eftersom det bland annat hade varit svårt att ringa in adekvata teman.

I slutändan beslutade jag mig därför för några strukturerande frågor för att få intervjupersonerna att fokusera på temat. Frågorna var så få att jag ändå bedömer intervjuerna som ostrukturerade. Frågorna var kan du beskriva ett tillfälle när du kände

dig misslyckad respektive lyckad i din yrkesroll som samhällskunskapslärare? Jag bad

även alla respondenter att beskriva hur en ideal samhällskunskapslärare är och att därefter reflektera över vilka förutsättningar man själv har att nå det idealet. Bryman råder forskare att täcka in sina teman men att det ska finnas utrymme för deltagarnas egna upplevelser och perspektiv (2008/2011, s. 419). Jag följde det resonemanget i planeringen av de ostrukturerade intervjuerna. Anledningen till det var att det generella temat kring upplevelser av misslyckanden skulle täckas in. Steinar Kvale rekommenderar följdfrågor i stil med ”hur kändes det?” (2007, s. 62–63). Jag följde det rådet, vilket naturligtvis är lämpligt i min undersökning eftersom frågeställningarna berör känslomässiga upplevelser.

5.3 Urval

Mitt urval av samhällskunskapslärare är gjort utifrån tillgängliga kontakter, vilket kallas för ett bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval präglas av tillgänglighet till respondenter (Bryman 2008/2011, s. 194, 433). Det var nödvändigt utifrån uppsatsens omfattning och tidsramar. Ett mer tillförlitligt sannolikhetsurval kräver ett omfattande arrangemang (Bryman 2008/2011, s. 196). Man kan även sätta etiketten målinriktat på urvalet. Ett målinriktat urval är ett strategiskt urval där forskaren gör ett ”urval utifrån en önskan om att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna” (Bryman 2008/2011, s. 434). För att kunna generalisera ett resultat krävs ett representativt urval av populationen (Bryman 2008/2011, s. 193–194). Fem respondenter deltog i min undersökning. På grund av det är urvalet givetvis inte på något sätt representativt för populationen samhällskunskapslärare och det går inte att generalisera resultaten. Urvalet är också homogent ur flera synpunkter som exempelvis etnicitet. Variation i kön och arbetslivserfarenhet fanns till viss grad.

5.4 Etik

Etiska överväganden har varit väldigt angeläget i en undersökning av så känslig art. Att be människor beskriva sina upplevelser av misslyckanden i sin yrkesutövning kräver en etiskt finkänslig förvaltning av de utsagorna. Vetenskapsrådet skildrar en värdekonflikt mellan ett forskningskrav och ett individskyddskrav. Forskningskravet motiverar att studien genomförs, eftersom det finns en tro på att dess kunskap kan komma människor till gagn. Forskning som berör arbetsmiljö nämns explicit som en anledning att bedriva vetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, u.å., s. 5). Jag bedömer att min forskning har en klar koppling till arbetsmiljö. Individskyddskravet innefattar flera delkrav som preciseras i fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, u.å., s. 6). Informationskravet innebär helt enkelt att deltagare ska informeras om deras roll i studien, om vilka villkor som förutsätter deltagande, och om att man alltid får avbryta deltagande. (Vetenskapsrådet, u.å., s. 7). Samtyckeskravet möttes formellt via samtyckesblanketten som skrevs på, men samtycke går långt utöver ett papper och är också ett slags förhållningssätt där jag i intervjuarpositionen försökte vara lyhörd under intervjuerna, men också i tolkning och analys av material. Poängen med konfidentialitetskravet är att deltagarna inte skall gå att identifiera och att förvaringen av deras uppgifter ska vara säker (Vetenskapsrådet, u.å., s. 12–13). Det innebär att vissa utsagor omformuleras när det kommer till identifierbara detaljer i den färdiga uppsatsen, vilket även innebär sparsmakade detaljer kring deltagarna och deras arbetsplatser. Nyttjandekravet innebär att insamlat material och uppgifter inte får användas i kommersiella syften. (Vetenskapsrådet u.å., s. 14). Nyttjandekravet uppfylls i och med att empirin och personuppgifter endast används för forskningssyften och endast i föreliggande uppsats.

5.5 Studiens tillförlitlighet

Tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning är en omdebatterad fråga eftersom det finns många problem behäftade med ansatsen. Vanlig kritik är att metoden är för subjektiv, att det föreligger svårigheter med att replikera studier samt att transparensen ofta är svag (Bryman 2008/2011, s. 368–370). Det är svårt att helt undvika den problematiken, men

det generella förfarandet för att motverka subjektivitet tenderar att vara ordentliga och fylliga beskrivningar av resonemang och tillvägagångssätt (Bryman 2008/2011, s. 360). Jag strävar mot att upprätthålla tillförlitlighet med fylliga beskrivningar när det är motiverat. I vissa fall, som med deltagarnas anonymitet, väger jag däremot transparensen och replikeringssvårigheterna mot individsskyddskriteriet där de åsidosätts en aning. Jag försöker arbeta transparent med hjälp av tydligt redovisade citat, där resultatdelen präglas av många och långa citat.

En annan vanlig kritik mot kvalitativ forskning angår generaliseringskriterium (Bryman 2008/2011, s. 369). I mitt fall rör det sig om ett kvalitativt arbete med få, ostrukturerade intervjuer med ett icke-representativt urval av populationen samhällskunskapslärare, vilket är problematiskt ur en generaliseringssynpunkt. Bryman påpekar däremot att i kvalitativa studier ska ”forskningen… generaliseras till teori och inte till populationer” (Bryman 2008/2011, s, 369). Det är alltså de teoretiska slutsatser som kan härledas ur materialet som kan kopplas till ett generaliseringskriterium (Bryman 2008/2011, s. 369). Det är en central utgångspunkt för mig.

5.6 Proceduren

Efter att ha formulerat forskningsproblem, syfte och frågeställningar skickade jag informella mail till kontakter för att undersöka intresse för deltagande, se bilaga 1. I det mailet underströk jag att jag var intresserad av deras egna definitioner av misslyckande och att jag inte utgick från en förutbestämd definition. Jag meddelade även att jag var lika mycket intresserad av deras upplevelser av att lyckas i sin yrkesroll. Det diskuteras närmare i diskussionskapitlet nedan. Fem personer uttryckte intresse, en svarade nej och en svarade inte alls. Strax därefter skickade jag ut en formell inbjudan till studie med ett samtyckesbrev, se bilaga 2. Samtliga deltagare som hade visat intresse tackade officiellt ja. Deltagare fick möjlighet att välja tid och plats själva, inklusive valmöjligheten att genomföra intervjun digitalt. I slutändan genomfördes en av intervjuerna digitalt. De andra intervjuerna genomfördes i skolmiljö. Intervjuerna spelades in med två diktafoner för att undvika risker med tekniskt strul. Intervjuerna genomfördes under en veckas tid i december 2020 och varade mellan ungefär 30–60 minuter. Sammanlagt genomfördes fem intervjuer. Intervjuerna transkriberades och samtyckesblanketter, ljudfiler och transkriberingar förvaras enligt Malmö universitets riktlinjer, se bilaga 2. Efter att

intervjuerna hade transkriberats genomfördes genomläsning, tematisering, tolkning och analys av materialet.

5.6.1 Tolkningsförfarande och tematisering

Som ovan nämnt så intar jag en tolkningsinriktad epistemologisk ståndpunkt, vilket givetvis påverkar tolkningen av empirin. Den ståndpunkten beskriver Bryman som: ”att tyngden (…) ligger på en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet.” (Bryman 2008/2011, s. 341). Det står i kontrast till ett positivistisk epistemologiskt ställningstagande där man (bland annat) är intresserad av att finna en objektiv verklighet (Bryman 2008/2011, s. 30). För mitt tolkningsförfarande innebär det att jag inte försöker härleda en objektiv sanning kring deltagarnas upplevelser, utan snarare att deras olika tolkningar av sin verklighet tillskrivs lika mycket värde.

En viktig aspekt att poängtera är att jag analyserade empirin med hjälp av både tidigare forskning och det teoretiska ramverket. Det var en viktig del av tolkningsförfarandet. Skälet till förhållningssättet var för att kunna begripliggöra deltagarnas utsagor i ett ännu inte klart definierat forskningsområde. Jag bedömde dessutom att beskrivningarna av upplevelser av misslyckanden och förklaringarna deltagarna angav skulle bli ännu mer teoretiskt nyanserade med hjälp av både det teoretiska ramverket och tidigare forskning. Tematisering av empirin skedde inte enligt någon specifik modell utan genomfördes med hjälp av många närläsningar av materialet där många olika teman utkristalliserade sig på grund av intervjuernas ostrukturerade karaktär. I avsnittet framtida forskning nedan presenteras några teman som uppkom under intervjuerna som inte kunde utforskas här på grund av omfång och avgränsningar.

5.7 Deltagare

Med anledning av intervjuernas emellanåt känsliga natur har jag valt att delge tämligen lite information om deltagarna. Det är en medveten avvägning mellan forskningskravet och individskyddskravet där min bedömning är att intervjupersonernas anonymitet ska kunna garanteras. Namnen är fingerade. Samhällskunskapslärarna som jag har intervjuat är:

▪ Karl, 40–50 år, arbetat som samhällskunskapslärare i +10 år ▪ Lasse, 50–60 år, arbetat som samhällskunskapslärare i +10 år ▪ Daniella, 30–40 år, arbetat som samhällskunskapslärare i -10 år. ▪ Viktor, 40–50 år, arbetat som samhällskunskapslärare i -10 år. ▪ Sandra, 50–60 år, arbetat som samhällskunskapslärare i +10 år.

6. Resultat och analys

Nedan presenteras resultatet under fyra avsnitt, efter det introduceras analysdelen som är indelad i två avdelningar. Frågeställningarna besvaras implicit här, och besvaras explicit i nästkommande kapitel.

6.1 Resultat

Avsnittet Personliga definitioner av misslyckanden bör betraktas som en slags introduktion till resultatet och efterföljande resultatavsnitt. Tanken är att de respektive samhällskunskapslärarnas egna definitioner av misslyckanden ramar in vad som komma skall eftersom de definitionerna utgjorde ett avstamp för efterföljande resultatteman som sedan spelar en central roll i analysdelen.

6.1.1 Personliga definitioner av misslyckanden

En viktig grund att studera är samhällskunskapslärarnas resonemang kring vad misslyckande är för dem. Anledningen är att det ger en inblick i vad de kopplar sina upplevelser av misslyckanden till. Därav betraktandet av ”misslyckande” som ett sensitivt och öppet begrepp.

Karl resonerar att misslyckanden kan vara rent pedagogiska, exempelvis planering av undervisning. Emellertid benämner han det som att man kanske ändå inte ser det som misslyckanden, utan att det har med andra faktorer att göra. Den andra typen av misslyckanden som Karl upplever knyts till klassrumssituationer med eleverna, med fokus på det relationella och stämningen i klassrummet: ”Den andra typen av misslyckanden som hänger kvar längst (…), det är ju att skapa ordning i klassrummet, hur man bemöter elever, om till exempel det är oroligt och man inte bemästrar liksom…” (Karl). Lasse, likt Karl, återkommer flera gånger till att en situation han beskriver inte egentligen var ett misslyckande. Först resonerar Lasse kring att misslyckanden kan vara personliga eller professionella och jag uppmanar honom att prata om de professionella.

Lasse: Vårt största problem är ju frånvarande elever och där kan jag fortfarande känna att jag försöker hjälpa och rädda en elev att klara kurser och de själva sen inte orkar

hålla ut i den meningen (…). Och då har vi ändå en bra relation, då känner jag mig misslyckad, alltså jag känner ”nämen det känns så onödigt och dumt”.

Även för Lasse kopplas upplevelser av misslyckande till relationer med elever. Daniella redogjorde för två spår i sitt resonemang kring misslyckanden:

Daniella: Det ena [spåret] är ju att kanske möta högpresterande elever på en nivå som utvecklar dem och sporrar dem och som fördjupar deras kunskaper (…) Det andra [spåret], (…) det är ju hur man kan göra lärmiljön, alltså hur man kan optimera lärmiljön, för alla elever. Det jag tänker på nu då är elever med NPF. (…) Och det känns som ett misslyckande, för att det känns som att jag sviker dem när jag inte kan ge dem precis allt det stöd jag vet att de behöver och har rätt till.

Daniella är genomgående tydlig med sin uppfattning av den dikotomi som individ och struktur utgör i sina redogörelser för upplevelser av misslyckande. Hon uttrycker det i termer av frustration och uppgivenhet, vilket utvecklas närmare nedan. Viktor kopplar upplevelser av misslyckande till förväntningar som inte uppfylls. Förväntningar från sig själv, från kollegor, från elever och från chefen.

Viktor: Ja, alltså man skulle kunna rada upp en massa olika exempel, men om man börjar med någon form av definition av vad jag ser som ett misslyckande så är det väl när jag inte lever upp till mina egna förväntningar på mig själv eller på andras förväntningar på mig, liksom.

Slutligen har vi Sandra som delar in upplevelser av misslyckanden i två kategorier. Den första kategorin beskriver hon som sociala eller relationella misslyckanden, så kallade disciplinproblem. Den andra typen benämner hon akademiska misslyckanden, alltså misslyckanden kopplade till undervisning och examinationer: ”sociala eller relationella misslyckanden och så kallat disciplinproblem (…) man kan också ha då akademiska misslyckanden eller misslyckande som är kopplade till examinationer” (Sandra). Sammanfattningsvis representerar de här fem samhällskunskapslärarna lite spretiga uppfattningar kring vad de upplever som misslyckanden i sin yrkesroll men alla markerar att den relationella aspekten är central.

6.1.2 Debatter och diskussioner

Ett återkommande tema i intervjuerna kretsade kring debatter och diskussioner. Att kunna debattera och diskutera betraktades som en central del av samhällskunskapsämnet där alltifrån planerade och väl förberedda rollspelsdebatter till mer spontana diskussioner kring aktuella ämnen belystes i anknytning till att uppleva ett misslyckande i klassrummet till att beskriva de lyckade exemplen med ”upprymdhet”.

Viktor: Ja, alltså samhällsämnet är ju ett sådant där ämne där vi diskuterar väldigt mycket och det rör sig väldigt mycket kring olika typer av värdegrundsfrågor liksom, man diskuterar och, ganska ofta ämnen som där det ibland dyker upp lite obekväma åsikter från eleverna och där kan jag väl ibland också känna att man kanske inte, hade kunnat bemött vissa saker bättre, att man kanske hade kunnat markera mer, men säg att någon häver ur sig någonting, som inte är rakt ut rasistiskt men tenderar till det i alla fall och i sådana situationer så upplever jag att det är viktigt att man bemöter det här men det är inte alltid så att man hinner eller som man har chansen att göra det på något sätt och ibland så kan det till och med brista i ork, att man att det blir bara för mycket (…) Och där kan jag väl också känna ett misslyckande ibland som att man behöver stå upp för de här demokratiska rättigheterna, de här demokratiska principerna, och skydda det men att man inte alltid kan göra det, att man inte alltid räcker till, men det har ju också med förväntningar på mig och göra, men där också förväntningar från elever upplever jag ofta, som att ”varför sa han inget där” eller ”varför gjorde han ingenting?”

Viktor belyser flera aspekter: elevernas kontroversiella åsikter; en rädsla för att förlora viktiga värdegrundsfrågor; en upplevelse av att inte orka eller räcka till. Viktor kopplar upplevelse av misslyckande till att inte ha lyckats stå upp för demokratiska principer tillräckligt tydligt och återkopplar samtidigt till sin egen definition av förväntningar som han inte lyckas infria. Sandra berör också det här området och benämner en rädsla för att förlora viktiga diskussioner som hon tror många samhällskunskapslärare delar:

Sandra: I alla fall tänker jag våga ta diskussioner, med risk då för att ibland (skratt) det spårar ur så att säga. Man är ju rädd tror jag, det tror jag att många lärare är, och samhällslärare, man är rädd för att förlora viktiga diskussioner, till exempel om rasism, sexism eller homofobi, ja nu då yttrandefrihet till exempel, att man inte tillräckligt tydligt kan stå upp för värdegrund och tolerans och så här. (…) Vilken diskussion ska man initiera? Vilken diskussion ska man ta liksom? Är det bättre att ta

diskussionen och visa att man är villig att ta diskussionen och kanske förlora eller är det bäst att låta bli?

Hon bollar med frågor rörande obekväma/kontroversiella åsikter i relation till vilka diskussioner man ”ska ta” i klassrummet. Med Viktors ord föreligger en risk i att inte möta elevernas förväntningar i att värna om demokratiska principer och med Sandras ord att ”förlora diskussionen”. Lasse diskuterar samhällskunskapens potential att laborera med olika politiska uppfattningar: ”Jo, det roliga då med ämnet är att helt – att eleverna faktiskt om man får en bra klassrumsdynamik så får eleverna testa, vrida och vända på sina egna ganska omogna politiska uppfattningar – helt fritt. Det är ju skitkul.” (Lasse). Lasse resonerar inte i termer av misslyckande eller att lyckas men jag tolkar hans uttalande som att han är positiv, och att han inte upplever obekväma åsikter som något problem. Han kopplar det positiva diskussionsklimatet till en bra klassrumsdynamik. Sandra beskriver också koppling mellan klassrumsklimat och diskussioner om aktuella kontroversiella händelser:

Sandra: Det var kanske inte så mycket ett misslyckande som ett misstag att ta upp det i en klass där dom inte känner varandra för att när jag, där var jag också väldigt frustrerad, dom lyssnade inte på mig, dom lyssnade inte på varandra, dom upprepade sina inte hållbara argument ja såhär. Så det slutade med att jag skickade ut en kille och att jag fick säga att ”nu diskuterar vi inte det här längre” och det är tråkigt. Men så insåg jag efteråt att den här klassen befinner sig fortfarande i en, nån tidig fas av grupputveckling om du vet vad jag menar liksom, (…) Och jag nådde inte fram som vuxen och då förstod jag också senare att det är ju en sak att vara [ålder] och samhällskunskapslärare och svensk, medelklass allt det här, priviligierad (…), så vi pratade ju förbi varandra av så många olika anledningar liksom.

Sandra identifierar tidpunkt och planering utifrån gruppdynamik i relation till diskussioner där en demokratisk princip som yttrandefrihet sätts på spel, men också att lärare och elever kan ”prata förbi” varandra på grund av olika typer av identiteter. Karl har en annan upplevelse och berättar att det inte brukar bli häftiga diskussioner om innehåll som rör känsliga ämnen och understryker att han inte upplever någon form av misslyckande kopplat till det. Sandra har även andra positiva upplevelser kopplade till området diskussioner och debatter. Daniella beskriver vad jag tolkar som upplevelser av att lyckas i samhällskunskapen när hon beskriver undervisning när elever intar olika roller inför debatter:

Daniella: Jag kan tycka att det är väldigt, att det känns väldigt upplyftande när man har förberett dem kanske inför en debatt och sen tilldelat dem olika roller och att de har förstått att ”okej, den här rollen har jag blivit tilldelad, jag behöver inte ens tycka såhär i verkligheten” men när de har liksom kunnat gå all in, ta uppgiften på allvar och sen levererat en bra debatt med bra ordval, bra för- och motargument och när man ser hur de liksom har mognat i, ja alltså hela processen innan, under och efter. (…) Och där känner man att jamen det är kul att se dom levla på något sätt, att när de förstår just ja, det handlar inte bara om vad jag egentligen tycker, utan det här handlar om argumentationsteknik.

Daniellas utsaga kring upplevelser som har varit positivt kodade innehåller noga förberedda uppgifter. Men Daniella nämner även möten med elever under, vad jag tolkar som mindre strukturerade, förutsättningar i klassrummet, där hon upplevde sig utmanad kring vissa ståndpunkter där hon upplevde det som lyckat och givande:

Daniella: De hade väl en bild av vad de trodde att jag röstade på, vem jag var. Och de ville hela tiden utmana det. Och istället för att tänka att det skulle vara drygt så tänkte jag att… Då sa jag det till en av de eleverna som gärna, den som ville opponera, och (skratt) sa jag ”vet du vad, jag tycker det är jättekul att… alltså hellre att vi har det såhär och att vi utmanar varandra för jag tror att vi kan lära oss mer av varandra än tvärt om, än om vi hade hållit med varandra hela tiden” och han skrattade när jag sa det (…) Det blev ändå en rätt givande liksom utväxling.

Sammanfattningsvis rymmer debatterna och diskussionerna ett helt spektrum av upplevelser, där det generella mönstret verkar vara att kontrollerade debatter med tilldelade roller kan generera upplevelser av lyckad undervisning i samhällskunskapsundervisning. När det kommer till mindre kontrollerade situationer kan det uppstå situationer som utgör en slags slagsida till de lyckade debatterna.

6.1.3 Förtroende och omsorg

Temat som jag har valt att kalla ”förtroende och omsorg” innehåller utsagor som jag uppfattar som mycket starkt knutna till de positiva upplevelserna i yrkesrollen för de intervjuade samhällskunskapslärarna, oavsett om de kläs i begreppet ”upplevelser av att vara lyckad” eller inte. Daniella berättar om elevers omdömen om henne, apropå att känna

sig lyckad, som har ”värmt hennes hjärta” och reflekterar kring vuxen-ungdom-relationen som kan vara väldigt viktig i att vara en medmänniska till eleverna:

Daniella: Att man fått höra att man har betytt mycket för dem. Och det, det får man att inse vilken viktig institution skolan är och vilken viktig roll man har som lärare. Att bara vara där som medmänniska för unga vuxna och vilken viktig roll man har och det är också elever som har sagt flera gånger till mig (…) För att det är en ganska skör ålder och jag vill kunna ge tillbaka det till ungdomar att ”jag är en vuxen du kan lita på”.

Daniella belyser dessutom relationernas företräde framför själva ämneskunskaperna eftersom hon bedömer det vara relationerna som kommer stanna med eleverna, och det kommer även hjälpa eleverna att växa som människor:

Daniella: Jag tror det är väldigt lite man… Jag kommer knappt ihåg från när jag läste själv på gymnasiet. Men man kommer komma ihåg, det låter så himla klyschigt, men det är sant, man kommer komma ihåg hur vissa lärare fick en att känna, oavsett om det var någonting positivt eller någonting negativt och där känner jag att det viktigaste jag kan göra för mina elever det är att liksom se och bekräfta dem och lämna dem med en positiv upplevelse men respektabel… en respekterad relation och att man ser dem, att man bekräftar dem, att man får dem att växa som människor, det tror jag är det viktigaste.

Viktor beskriver att han känner sig lyckad i sin yrkesroll när elever visar tillit till honom och är inne på samma spår som Daniella så som jag tolkar det – att det betyder något att man kan vara en vuxen som elever kan lita på och vara en medmänniska till dem.

Viktor: Det är någonting som har kört ihop sig för dem liksom och då hör de av sig till en och berättar det i förtroende. Och det behöver inte vara typ att ”det här berättar jag bara för dig” eller något men ändå att de visar att det blir tydligt att jag ändå är en person som de litar på och att de därför väljer att dela med sig av det här till mig. Och då kan jag också känna mig lyckad.

Daniella använder inte begreppet ”förtroende” själv men jag bedömer ändå att hennes beskrivningar av att uppleva misslyckanden i relation till högpresterande elever respektive elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) i förlängningen

relaterar till att Daniella känner sig otillräcklig i sin yrkesroll där hon uttrycker att hon känner att hon sviker de eleverna:

Daniella: Jag kan känna att ett misslyckande som jag har mött i min yrkesroll, (…) det kanske inte är mitt misslyckande, utan det är egentligen ett strukturellt problem där det egentligen handlar om att jag inte har fått rätt förutsättningar. Men det känns fortfarande som ett misslyckande från min sida och där har jag egentligen två olika spår. Det ena är ju att kanske möta högpresterande elever på en nivå som utvecklar dem och sporrar dem och som fördjupar deras kunskaper (…) Just där känner jag att jag inte fått rätt förutsättningar för att kunna till exempel utmana högpresterande elever (…) för att jag har så många elever som inte ens har tillräckliga förkunskaper (…) det är jättesvårt att veta – var kan jag lägga ribban? (…)

Den andra, något annat som jag har upplevt som ett misslyckande, men där handlar det också om, återigen, förutsättningar, eller brist på förutsättningar, det är ju hur man kan göra lärmiljön alltså hur man kan optimera lärmiljön för alla elever, det jag tänker på nu då är elever med NPF. För jag känner att (…) jag har inte tillräckligt med kunskap och förutsättningar för att ge elever med NPF den bästa lärmiljön som jag tycker att dom (…) har rätt till. Och det känns som ett misslyckande, för att det känns som att jag sviker dom när jag inte kan ge dom precis allt det stöd jag vet att dom behöver och har rätt till. (…)

Mikaela: Mm. Vad uppstår det för känslor kring det då?

Daniella: Ja frustration och att det är ett resultat av en snedvriden politik där allting handlar om kostnadseffektivisering men man ser inte människorna bakom det och de som får ta stryket i arbetslivet eller eleverna som inte får det de har rätt till i skolan. Frustration och ja ibland uppgivenhet också för att alla vet om det men vi får inte fler resurser för det utan (skratt) snarare tvärt om.

Daniella beskriver en situation där det inte finns tid att utveckla förtroende och härleder det till strukturella faktorer, vilket jag ber henne att utveckla.

Daniella: Ja precis. Ja det handlar ju såklart jättemycket om tid men det handlar ju också om att man står ensam som oftast i ett klassrum med kanske då 30–32 elever och tanken är ju att under en lektion så ska du ha sett och bekräftat varenda elev. Och det är (skratt) det är snudd på omöjligt och då om det finns några elever du behöver bekräfta ännu mer så känns det som, det känns som ett oerhört stort misslyckande att inte kunna ge dem den tid dom hade behövt för att kanske kunna klara saker

överhuvudtaget, eller lite bättre. Och också att de ska få känna att de lyckas, att inte allting bara är övermäktigt och för svårt.

Daniellas beskrivningar kretsar som sagt inte explicit kring de relationella mötena där förtroende, tillit och omsorg kan uppstå. Hon berättar om de mötena som uteblir, i min tolkning, där hon beskriver känslor av personligt misslyckande. Även om Daniella tillskriver problematiken på strukturella plan, så går det inte att hålla ifrån sig känslorna av frustration och uppgivenhet. Lasse uttrycker sig i termer av att lärare upplever att de gör fel när de inte lyckas med klasser och får veta att de inte är tillräckligt bra.

Lasse: Du vet inte när du kommer som lärare för en årskurs etta, du vet inte vad du har för grupp. Du vet inte vilka verktygslådor dom har. Och det blir alltid ditt ansvar hur du lyckas med den gruppen. Men du får inte ta reda på det – hur bra de är från början. Nej. Då blir det ditt fel. Du är inte tillräckligt bra, det här är också en sån här vanlig lärarfråga: vad kan du göra för att bli bättre? (…) Jag ska väl säga det, att jag har ju sett över de sista trettio åren att det är många, helt normalt fullt friska människor som skulle kunna klara sig jättebra i skolan som lärare men som väljer bort det därför att de pallar inte den här konstiga pressen som blir.

Sammanfattningsvis så knyter respondenterna flera av sina starkaste upplevelser av att vara lyckad i sin yrkesroll, så som jag tolkar det, till relationer med elever, när det finns förtroende, tillit och omsorg. Att vara en vuxen medmänniska som ungdomar kan lita på finns i flera av beskrivningarna. Slutligen utgör Daniellas andra beskrivningar, tillsammans med Lasses, av sin yrkesutövning en slags motbild, där förutsättningarna för att skapa förtroende och omsorg försvåras av bristande resurser. En tillvaro som präglas av upplevelser av misslyckanden.

6.1.4 Förlora kontrollen över klassrummet

Det här temat återkommer när deltagarna beskriver upplevelser av misslyckanden. Särskilt Karl, Viktor och Sandra beskriver mer ingående hur klassrumssituationer har fått dem att må dåligt när de har upplevt brist på kontroll. Viktor beskriver det som personligt misslyckande och att det inte blir en lämplig arbetsmiljö för eleverna:

Viktor: Men ett annat område där det kanske är ännu tuffare på något sätt i misslyckandet, det är när man tappar kontrollen över klassrummet på något sätt, när det är stökigt och det är, det är inte ett bra arbetsklimat i klassrummet. Och jag gör