Analys av resultat

Vår första forskningsfråga handlade om vilka områden eller moment inom matematik som lärare beskriver som särskilt svåra för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Utifrån de specialpedagogiska perspektiven visade resultatet på att det lärarna beskrev som svårigheter låg hos individen. Individperspektivet eller det kategoriska perspektivet som beskrivs av Ahlgren (2013) var framträdande. Det var elevens egenskaper som ansågs vara orsak till svårigheterna och inte brister i exempelvis undervisningen. Elever med

koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD framstod som problembärare och att de saknade många förmågor som gjorde att de hade svårigheter. På grund av elevernas brister var

35 multiplikationstabeller, algoritmer, klockan, lästal och problemlösning särskilt svårt för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Det relationella perspektivet där orsaken till skolsvårigheter anses uppkomma i mötet med lärmiljön framkom sällan (Ahlberg, 2013). Ett exempel vi hittade i intervjupersonernas svar var när en lärare sa att hen inte hade hittat ”rätt knapp” för att få igång en elev. Andra exempel var när lärare kopplade

koncentrationssvårigheterna hos eleverna till att nivån på det som skulle läras in var för svår.

Vår andra forskningsfråga handlade om hur lärare beskriver de anpassningar de gör i matematik för att möta elevernas behov. Vår analys utifrån begreppen scaffolding och artefakter redovisas i tabell 1. Enligt Vygotskij och Cole (1978) är artefakter sådan stöttning som ges i form av konkreta hjälpmedel men även den stöttning som ges via språket. Vi delade in artefakter i två undergrupper nämligen fysiska och sociala. Med fysiska artefakter avses konkreta hjälpmedel som används som direkt stöttning i den situerade undervisningen. Med sociala artefakter avses den direkta stöttning som ges med hjälp av språket. Språket måste ses som ett vidare begrepp än det talade språket och här inkluderas kroppsspråk och gester. De sociala artefakterna används också som direkt stöttning i den situerade

undervisningen.

Begreppet scaffolding analyserade vi genom att använda vår tolkning av stöttningsprocessen efter Wood m fl. (1976) som presenterades i figur 1. Utifrån de sex stegen i

stöttningsprocessen tittade vi på hur lärare beskrev sina anpassningar. De sex stegen i stöttningsprocessen handlar om att stötta eleverna i hela lärandeprocessen. Det var ingen lärare som beskrev hur de gjorde för att skapa ett intresse för matematikinnehållet som skulle läras in. Eleverna beskrevs som att de antingen hade ett intresse eller inte för matematik. Däremot det andra steget som vi kallade kravanpassning beskrev flera av våra

intervjupersoner som att ha anpassat material. Det tredje och fjärde steget, uppgiftsorientering och uppgiftsriktning var de två vanligaste sätten lärare beskrev att de stöttade sina elever på. Dessa steg handlade om exempelvis placering i klassrummet, korta genomgångar och ett flertal av de anpassningar som kallas artefakter. Det femte steget handlade om att få eleven att känna tillit till sin egen förmåga. Detta steg framkom på flera sätt. Intervjupersonerna beskrev att de peppade och gav eleverna motivationshjälp men också att de var tvungna att “ligga steget före”. Det sista steget som vi kallade för ägande innebar att eleven själv ägde kunskapen. Enligt intervjupersonerna kunde eleverna få visa sin kunskap genom att göra uppgifter muntligt. Det framkom att det fanns lärare som använde sig av ett arbetssätt

36 inspirerat av kooperativt lärande. De lät eleverna arbeta i par eller små grupper. Arbetssätt där elever kan hjälpa varandra går hand i hand med innebörden av begreppet scaffolding enligt Wood m fl. (1976).

Arbetet med att hjälpa och främja lärande hos eleverna kan kallas för stöttning. Vår

kategorisering eller indelning tydliggjorde olika former av stöttning. Indirekt stöttning var av mer förebyggande och i förväg planerad karaktär medan den direkta stöttningen var vad som skedde i den situerade undervisningssituationen.

Tabell 1. Analys av resultatet utifrån den sociokulturella teorins begrepp scaffolding och artefakter.

Scaffolding (stöttning) Indirekt stöttning Direkt stöttning Fysiska artefakter Direkt stöttning Sociala artefakter Samverkan • Med föräldrar • Med kollegor • Med speciallärare och specialpedagog • Med yttre aktörer Planering

• Variation

• Korta arbetspass och korta genomgångar • Arbetssätt enskilt/par/grupp • Rörelse • Placering i klassrummet Flexibilitet • Checka av elevens dagsform

• Att ”ligga steget före” Hjälpmedel • Spel • Ipad/dator • Anpassat material • Skrivhjälp • Något att ha i händerna, exempelvis en gummifigur • Gummiband på stolen • Sittkudde • Bildstöd • Arbetsgången på tavlan • Lathundar • Tidshjälpmedel • Konkret material • Film • Hörselkåpor • Skärmar Språk och kommunikation • Tätare kontakt med

läraren

• Sitta bredvid eleven • Motivationshjälp • Extra peppning • Struktur

• Tydlighet

• Svara bland de första innan de glömmer • Stryka under viktig

information • Göra uppgifter

muntligt

Lärarna beskrev att de gjorde samma anpassningar till elever oavsett kön. Det vill säga de anpassningar som redovisas i tabell 1. Ingen av de intervjuade lärarna beskrev att de gjorde någon skillnad i anpassningar beroende på om det var en pojke eller flicka. Däremot

37 framkom det att de såg skillnader mellan pojkar och flickor. Pojkarna beskrevs ha större svårigheter att passa in i skolan. Pojkarna störde mer och var mer utåtagerande vilket ledde till att de fick sina anpassningar snabbare. Pojkarnas beteende gjorde också att de ofta

behövde fler anpassningar för att fungera i klassrummet. Det fanns flickor som hörde hit men då beskrevs de som att de liknade pojkar. Individperspektivet som enligt Ahlberg (2013) innebär att svårigheterna finns hos eleven rörde främst pojkarnas oförmåga att sitta still och att de var utåtagerande. För att koppla detta till det specialpedagogiska perspektivet som kallas det relationella perspektivet framträdde en bild av att pojkar oftare fick problem i mötet med skolan. Enligt Ahlberg innebär det relationella perspektivet att orsaken till svårigheterna uppstår i mötet mellan eleven och lärmiljön. Vanliga anpassningar som lärare beskrev

handlade om elevernas rörelsebehov. En tolkning är därför att anpassningar som att bygga in rörelse i lektionen eller att bryta av lektionen med ett rörelsepass i första hand var till för att hantera pojkarnas hyperaktivitet. Att mötet med lärmiljön kunde skapa svårigheter för eleverna framkom vid intervjuerna. Ett exempel är när lärare redogjorde för en förändring i hur det fungerade för eleven när de hade lektion utomhus.

Den sista forskningsfrågan om lärares förutsättningar att utarbeta anpassningar i

undervisningen analyserades utifrån de specialpedagogiska perspektiven (Ahlberg, 2013). De flesta lärarnas beskrivningar gav en bild av att de utarbetade sina anpassningar på egen hand eller tillsammans med sina närmaste kollegor. De lärare vi intervjuade beskrev att de hade kollegor som de kunde få stöd av vid behov.

Det individuella perspektivet genomsyrade hur man såg på orsaker till elevernas svårigheter, nämligen som inneboende hos individen. Däremot framträdde det relationella perspektivet då flera lärare var inne på att den fysiska lärmiljön skulle kunna vara mer anpassad för att främja lärandet hos elever i svårigheter. Det var bemötandet i form av den fysiska lärmiljön som kunde bli bättre enligt våra intervjupersoner. I våra intervjuer kom det fram en frustration som rörde de hyperaktiva eleverna. Både individperspektivet och det relationella perspektivet var tydligt då lärare beskrev dessa barn som jobbiga och stökiga, men samtidigt framhöll de att klassrumsmiljön inte var anpassad för dessa elever.

Några intervjupersoner tog också upp att det var svårt att hitta tid för att diskutera anpassningar med specialpedagog eller speciallärare. Utifrån det specialpedagogiska

38 bristen på tid skapa problem och därmed vara orsak till uppkomsten av skolsvårigheter hos elever.