4. Resultat och analys
4.7 Analys SDT – ZPD KASAM
Intressant är att det finns samband mellan motivationsteorin SDT, ZPD och KASAM genom att både elever och lärare beskriver motivation uppstår när något är roligt, meningsfullt, upplevs som nytta, intressant och ha tydliga mål. När eleverna upplever detta är både lärare och elever relativt samstämmiga och händelserna kan med lätthet placeras i Lärandezonen. De övriga zonerna utifrån ZPD och Cummins (1996) fyrfältare visar också likheter i hur elever visar motivation och omotivation. Skillnaden är att utifrån lärarnas händelsebeskrivningar placeras vissa faktorer i trygghetszonen, medan denna zon förblir tom utifrån elevernas beskrivningar av faktorer. Anledningen till detta kan vara att elevernas beskrivningar är deras egen upplevelse jämfört med lärarnas beskrivning, som bygger på en upplevelse av vad som motiverar eleverna. Viktigt att nämna är att hela gruppen av elever som var delaktiga i gruppsamtalet om motivationsfaktorer respektive omotivationsfaktorer beskrivs av lärare som motiverade, vilket medför att denna grupp inte representerar alla elever utan svarar endast för sin egen upplevelse, likaså gäller detta även lärarnas utsagor.
4.7.1 Analys utifrån SDT
I tabell 17 nedan presenteras motivationsfaktorer som eleverna och lärarna presenterat i sina beskrivningar. Elevernas beskrivningar av yttre motivationsfaktorer kan sammanfattas som lustfyllda och meningsfulla. När en uppgift är rolig, intressant, varierande och fri väcker det elevernas lust till lärande och meningsfullhet upplever eleverna om en uppgift är effektiv/aktiv/nyttig, förståelig, tydlig, avgränsad (tydlig) och meningsfull för dem. Likaså går det att utläsa relationella aspekter mellan elev och lärare genom begreppen tillit och kontroll. Lärarnas beskrivningar av yttre motivationsfaktorer är däremot färre. Lärarna beskriver att vidare studier och betyg är de yttre faktorerna som bidrar till ökad motivation. Sett till elevernas och lärarnas beskrivningar av inre motivationsfaktorer är det däremot skillnad då endast egenintresse synliggörs i elevernas beskrivningar medan lärarna lyfter att elevers motivation höjs om läraren har kunskap om klassens nivå, lärarens engagemang och att det som görs är meningsfullt, förståeligt och intressant.
Tabell 17 - sortering av lärare och elevers motivationsfaktorer
Elever Yttre motivation Inre motivation Roligt Effektivitet/aktivitet/nytta Tydlighet - Struktur Målbild Intressant Variation Meningsfull Förståeligt Frihet Tillit Kontroll Egenintresse
Lärare Yttre motivation Inre motivation Vidare studier
Betyg
Kunskap om klassens nivå Engagemang
Meningsfullhet Förståeligt Intressant
I tabell 17 presenteras vissa likheter mellan vad lärare och elever ser som motivationshöjande faktorer. Både lärare och elever är eniga om att uppgifter och/eller lektioner som väcker motivation är meningsfulla, förståeliga och intressanta. Tänkvärt är att elever lyfter även effektivitet/aktivitet/nytta som viktiga för att väcka motivation, vilket uppstår i ett klassrum om läraren har engagemang och kunskap om klassen (deras kunskaper etc.). Denna likhet kan ses som en relationell aspekt, vilket är viktigt ur ett lärande perspektiv. Lärarna lyfter kunskap om klassens nivå och engagemang som speglas ur elevernas inre motivation. Likheten i beskrivningen av motivationshöjande faktorer kan vara relationell som bygger på att det finns goda relationer mellan elever och lärare, vilket är viktigt för att motivation ska utvecklas. Intressant är att det skiljer sig mellan vad yttre- respektive inre motivationsfaktorer består av. Exempelvis beskriver elever både lustfyllda och relationella aspekter medan lärare enbart ger
exempel på yttre faktorer som vidare studier och betyg. För en elev verkar påverkansfaktorer för motivation vara mer nyanserad jämfört med lärarens bild av vad som motiverar en elev. Däremot är det enbart elevens eget intresse som driver elevens inre motivation enligt eleverna, medan lärarna ger en betydligt mer nyanserad beskrivning av hur de upplever elevernas inre motivation. Skillnaden finns mellan beskrivningen av elevers inre motivation som beskrivs bestå av bland annat: engagemang, meningsfullhet och förståelse, och lärarnas uppfattning av yttre motivation: engagemang, meningsfullhet och förståelse. Anledningen till skillnaden kan vara elevers och lärares skilda föreställningsvärldar. Eleven förväntas vara i skolan för att lära utifrån ett lärarperspektiv medan elevens perspektiv består av att lärarens ska skapa lärandesituationer som väcker elevernas motivation och lust till lärande. Lärarna uppfattar dock att elevers motivation väcks om det som görs i klassrummet väcker engagemang. Dessutom är engagemang något endast lärarna nämner och när en lärare uppfattar att en elev är engagerad, tolkar läraren det som att eleven har ett inre driv att utföra något, en inre motivationsfaktor. Berit beskriver exempelvis hur en grupp elever är engagerade ”Alla hade bra diskussioner och alla var engagerade” och att det var något som kom inifrån eleven.
Yttre motivation som eleverna utrycker är faktorer som tillit, kontroll och tydlighet/struktur. Tillit, kontroll och tydlighet/struktur har jag tolkat som den ram elever behöver för att se mening med det som ska göras. Dessa faktorer är inget som lärarna nämner vilket är intressant. En anledning kan vara att elever och lärare har olika föreställningsvärldar av syftet med att vara i skolan. Lärare har en viss förväntan på elevernas mottaglighet av det lärarna presenterar som kunskap i skolan precis som elevernas förväntan av att lärarna ska göra det möjligt för eleverna att ta emot kunskapen.
4.7.2 Analys utifrån ZPD
Av de händelser som elever och lärare beskriver går det att hitta gemensamma motivationsfaktorer för när ett lärande uppstår och därmed kan placeras i lärandezonen. Likaså finns det likheter i beskrivningarna av händelser som väcker frustration och även skapar uttråkning. Den skillnad som synliggörs är att det enbart är lärares beskrivningar som går att placera i trygghetszonen, inget av det eleverna beskriver kan placeras där. Nedan i figur 7 presenteras till vänster sorteringen av lärarnas beskrivna händelser och till höger elevernas beskrivna händelser.
Figur 7 - Sortering utifrån lärares- och elevers fyra zoner - egenkonstruerad figur fritt skapad från Cummins (1996) fyrfältare
Vissa motivationsfaktorer som både elever och lärare är eniga om är när eleverna upplever att läraren har väckt ett intresse med en intressant och meningsfull lektion och när läraren finns med i hela arbetsprocessen. Motivationsfaktorerna bidrar även till elevers lust att lära, vilket förklarar placeringen av Berits H1. Berits beskriver en lektion i svenska när alla elever var engagerade i att diskutera lekter inom området språklig variation. Berit beskriver hur eleverna tillsammans med läraren har arbetat fram ett kunskapsinnehåll att utgå ifrån detta resulterade i att ”Alla hade bra diskussioner och alla var engagerade … och många tankar och så. Det var så det märktes att de var motiverade att jobba med det här”. Jag tolkar det som att läraren och eleverna tillsammans hade bearbetat ämnets innehåll genom att samla information inom området och att eleverna därför kunde diskutera och vara engagerade. Detta didaktiska förhållningssätt gör det möjligt för alla elever, oavsett kunskapsnivå, att diskutera och arbeta med uppgiften, vilket i sin tur genererar engagemang och möjlighet att deltaga i lektionen. Likaså visar det hur betydelsefull lärarens stöttning i klassrummet är för att lärande ska uppstå. Vikten av lärarens stöttning för elevers lärande synliggörs även i tre av de deltagande elevernas beskrivningar av lektioner i engelska där läraren tillsammans med eleverna bygger upp en gemensam kunskapsgrund att utgå ifrån innan klassen arbetar mer självständigt. Tydlighet och struktur är också något som framkommer i elevernas beskrivningar av engelsklektionerna. Hugo beskriver exempelvis hur läraren i engelska startar lektionen med att gå igenom vad som ska göras, därefter genomför olika övningar såsom en lyssnarövning där de skulle lyssna till olika variationer inom engelska till sist sen lyssna på en låt och plocka ut text. Läraren sätter en tydlig ram med vad som ska göras, vilket mål lektionen har och därefter stöttar läraren genom hela arbetsprocessen för att eleverna ska utvecklas i ämnet engelska.
Motsats till lärandezonen, uttråkningszonen, har en lektion där eleverna skulle utföra stallsysslor placerats. Cecilia beskriver hur eleverna blir gnälliga och motvilliga till att göra dagliga stallsysslor som att göra rent vattenkoppar och göra i ordning hökassar. Detta är något eleverna gör flera gånger i veckan och de vet exakt hur det går till. Intresseväckande är att hästar är elevernas egenintresse och borde medföra glädje i att utföra stallsysslor men detta moment tillför inget nytt för eleverna, vilket inte utmanar dem i deras lärande. Likaså har några faktorer från de deltagande elevernas återberättelser placerats i uttråkningszonen, då vissa uppgifter upplevs meningslösa och saknar mål. Uppgifter där eleverna inte förstår varför de ska göras
och vad uppgifterna medför i kunskap som är nyttig upplever eleverna meningslösa, exempelvis Hugos H2. Hugo beskriver en uppgift som ska genomföras där han helt saknar förståelse och intresse för uppgiftens innehåll. Det som framkommer i Hugos beskrivning är dock att uppgiften möjliggör högre betyg, vilket bidrar till att Hugo genomför uppgiften. Genomförandet av uppgiften skulle kunna medföra ett lärande men det är inget som framkommer i Hugos beskrivning.
I trygghetszonen, där eleverna upplever trygghet och bekvämlighet i görandet utan ny kunskapsutveckling, har en lektion i svenska som Erika beskrev och en ridlektion som Frida beskrev placerats. I dessa händelser är eleverna trygga i görandet och i Erikas beskrivning där eleverna ska presentera hur de förbereder sig inför en ridlektion och hur de arbetar i stallet, är eleverna de som kan och får möjlighet att instruera läraren. Förvisso utvecklar det andra kunskaper såsom presentations-förmåga men övningen i sig utgjorde inget nytt för eleverna så ett nytt lärande kan uppstå. Att Fridas beskrivning är placerad i bekvämlighetszonen är för att eleverna, framförallt i ettan, inte utsätts för, för svåra övningar och Annelie säger ”sen så är det ju ganska begränsat i vad vi gör på lektionerna på grund av hästar tillexempel. Och deras arbetsbelastning och att man på en sån här utbildning håller sig till grundutbildning”. Hästens funktion är på ett sätt tudelad, för vissa fungerar hästen som utjämnare för en elev som inte har så mycket rutin samtidigt som en duktig ryttare/elev kan få rida en häst för att få utmaning om hästen inte är så rutinerad. Därför är det inte självklart att placera en lektion i ridning i bekvämlighetszonen. Men jag har valt att göra på grund Fridas beskrivning ihop med elevernas beskrivning av just ridlektioner visar att eleverna framförallt är bekväma och trygga i ridningen och dels att det är en säkerhetsfråga, en lärare i ridning placerar inte en elev på en för svår häst då det kan utgöra en skaderisk.
I frustrationszonen har jag tolkat och placerat elevernas beskrivningar när det är för svårt och när eleverna beskriver att något är rörigt och saknar struktur. En uppgift som saknar struktur och är rörig blir en uppgift som är väldigt svår. Här synliggörs lärarens betydelse i processen att läraren inte får släppa eleverna utan att eleverna hela tiden behöver lärarens stöttning. I Antons återberättelse synliggöras elevers frustration när eleverna slutar arbeta om inte läraren är delaktig i det som görs. Svårigheten låg i att eleverna inte behärskade att tala engelska och allra helst inte med varandra eftersom de inte lärt känna varandra helt ”De känner inte sig så bekväma att prata engelska alls” och Anton beskriver hur ”när vi kom till andra steget har de tappat vad de ska göra på det första steget. För att jag satt med en annan grupp”. Antons betydelse i grupperna tycker jag visar att steget att tala engelska i grupp för att svara på frågor var för stort för eleverna och det visades genom att eleverna tystnade och inte kunde arbeta om Anton inte var närvarande, därför placerade jag Antons händelse i frustrationszonen.
4.7.3 Analys utifrån KASAM
Av de begrepp jag tolkat, valt ut och sorterat finns likheter mellan vad eleverna och lärarna tyder på KASAM – känslan av sammanhang. Dessa finns beskrivna nedan i tabell 18. Sorteringen i tabellen kan diskuteras eftersom begreppen ligger nära varandra, men oavsett vad man tycker som ligger de inom KASAM.
KASAM Begriplighet Hanterbarhet Meningsfullhet Eleverna Intressant Vet vad som ska göras Meningsfullt
Lustfyllt - roligt Avgränsade uppgifter Nytta Förståeligt - Tydligt och
strukturerat
Stöd från läraren Mål och mening
KASAM Begriplighet Hanterbarhet Meningsfullhet Lärarna Intresse Vet vad som ska göras Meningsfullt
Att det ska vara roligt Vågar ge sig in i tävling Vad som ska göras betyder något Förståeligt Gemensam kunskap av
vad som ska göras
Målbild Förväntansfulla
Vad som framgår i tabell 18 är att i både elevernas och lärarnas beskrivningar har jag tagit ut och placerat: intresse, att det ska vara lustfyllt - roligt och förståeligt, i Begriplighet. Ett intresse kan skapa begriplighet, likaså behöver det finnas viss begriplighet om något kan göras lustfyllt samt att görandet är förståeligt och tydligt. Eleven ska kunna sätta det som ska göras i ett sammanhang. Eleverna nyanserar sina beskrivningar ytterligare genom att uttrycka att en uppgift/övning också ska vara tydlig och strukturerad för att vara begriplig.
I stapeln Hanterbarhet har jag tolkat in vissa likheter mellan elever och lärares beskrivningar. Lärare och elever upplever att det är viktigt att veta vad som ska göras och att elever uttrycker att stödet från läraren är viktigt precis som att eleverna visar hanterbarhet när läraren tillsammans med eleven bygger upp en gemensam kunskapsgrund att utgå ifrån. Stödet från läraren och bygga gemensam kunskap att utgå ifrån tolkar jag som likheter. När en lärare beskriver hur elever ger sig in i ett tävlingsmode tolkar jag det som något hanterbart. Elever som beskrivs vara förväntansfulla behöver också uppleva någon form av hanterbarhet över det som ska utföras, därav placeringen.
Meningsfullhet utrycks ordagrant av både elever och lärare i deras beskrivningar, de anser att motivation väcks när något upplevs som meningsfullt. Likaså beskriver både elever och lärare att det som görs behöver upplevas som nyttigt och något som betyder något. Till sist beskriver både elever och lärare att mål är en betydelsefull faktor, vilket jag förstår som meningsfullhet. Meningsfullhet väcker motivation på många olika sätt.