Lärarens skicklighet i klassrummet blir fortsatt viktig om än mer viktig sett utifrån denna studies resultat. Elever motivation påverkas positivt när elever förstår vad som förväntas, känner meningsfullhet, upplever en inkludering och upplever struktur. Intressant är dock skillnaden i elevers och lärares uppfattning av elevernas upplevda motivation. Elevens upplevelse av motivationshöjande faktorer går att förklara som yttre motivation medan lärarnas uppfattning av elevers motivation beskrivs som inre motivation. Likheter, som att både eleverna och lärarna lyfter att motivation höjs när faktorer som höga betyg eller mål att studera vidare finns. Resultatet visar vikten för eleven att känna meningsfullhet, förståelse och vikten av lärarens stöttning i förhållande till elevers utvecklingsnivå. Dessutom finns det vissa samband mellan inre- och yttre motivation, lärandezoner och KASAM men att lärarnas uppfattning av elevernas motivation skiljer sig från elevernas upplevda motivation genom att lärarna tycks uppfatta att elevers inre motivation visar sig i elevernas engagemang, intresse och glädje medan
elevernas upplevelse av motivation till största del består av yttre motivationsfaktorer. Detta ser jag förklaring i den krock som sker mellan elevens och lärarens föreställningsvärldar eftersom läraren representerar skolan och eleven representerar den verklighet som till störst del håller till utanför skolans värld. Skolans värld förklaras många gånger ur den vuxnes perspektiv (Giota, 2002) vilket medför att elevens perspektiv saknas och därmed ett elevinflytande.
I klassrummet behöver därför läraren vägleda pedagogiskt mellan all tillgänglig information, motivera elever med en bred och djup ämneskompetens samtidigt som kunskaper inom teknologi med fördel behövs. Läraren hamnar ibland på elevens spelplan genom att elevens många gånger har mer kunskap jämfört med lärarens kunskaper om de teknologiska verktyg som finns (Hargreaves, 1999). Därutöver behövs lärarens förmåga att bygga goda relationer för att eleven ska känna tillit, dels till sin egen kunskap, dels till läraren och dennes kunskap (Fan & Wolters, 2014).
5.1 Metoddiskussion
Flertalet forskningsstudier visade sig ha använt kvantitativa metoder såsom självskattnings- formulär och enkäter som metod för att undersöka motivation (Fan & Wolters, 2014, Dælen, 217, Haerens et al, 2019, Hornstra, van der Veen & Peetsmas, 2016, Giota, 2002) även om vissa använt kvalitativa metoder i form av fokusgruppsintervjuer (Constantinou & Nicolau, 2017). Det har varit intressant att använda en kvalitativ metod där datainsamlingmetoden varit gruppsamtal/gruppintervju på en studie som min, då man i andra forskningsstudier oftast använt kvantitativa metoder som enkäter och självskattningsformulär (Butterfield et al, 2005). Anledningen till att det oftast är kvantitativa datainsamlingsmetoder som använts kan vara att det historiskt varit dessa metoder som använts i CIT. Metodiken som användes i denna studie var CIT och insamlingsmetoden som användes var gruppintervjuer, med vilka svar på forskningsfrågorna har framkommit. Att använda CIT som metod har varit intressant då elever och lärare har fått möjligheten att beskriva händelser och situationer med motivation respektive omotivation samt placerat händelsen/situationen i ett sammanhang. Detta höjer trovärdigheten i studien då det är deltagarnas beskrivningar som är resultatet. För att ringa in elevers motivation användes sju lärares uppfattning av elevers motivation och fem elevers upplevelse av motivation. Genom att använda CIT, som är en välanvänd metodik likaså gruppintervju som insamlingsmetod, resulterade det i intressant data. För att få ett djupare resultat hade det varit intressant om fler elever hade deltagit. Likaså hade det både varit intressant samt ökat trovärdigheten om deltagarna fått sortera sina händelser i syfte att se om placeringen av dessa hade hamnat i samma kategorier som min sortering.
Eftersom studien är en kvalitativ fallstudie svarar resultatet enbart för denna studie och förståelsen rör just dessa elevers motivation. Utifrån detta resultat kan ett utvecklingsprojekt påbörjas, vilket skulle gynna skolans fortsatta utvecklingsarbete. På det sätt studien är uppbyggd och genomförd går det att överföra designen till andra studier, vilket medför en ökad trovärdighet.
5.2 Resultatdiskussion
Syftet i denna undersökning var att undersöka några elevers upplevelse av vad motivation är och några lärares uppfattning av vad som motiverar elever. För att få svar på den första
forskningsfrågan, vad som kännetecknar lärarnas exempel på motivationshöjande respektive motivationssänkande faktorer deltog sju lärare i en gruppintervju där de beskrev två händelser, en där elever uppfattades vara motiverade och en där elever uppfattades omotiverade. Vad som framgår av lärarnas svar tolkat utifrån Ryan och Decis (2000) SDT är att elever uppfattas vara motiverade när eleverna visar faktorer så som: tycker det är roligt, är engagerade, tycker att det är meningsfullt, uppgiften/övningen är förståelig, är intresserade, har mål att studera vidare och när de strävar efter betyg. Av dessa har: roligt, engagerad, meningsfullhet, förståelig och intressant tolkats som lärarens uppfattning av elevens inre motivation medan vidare studier och betyg tolkats som yttre motivation. Intressant är att elevers beskrivningar visar en betydligt mer nyanserad bild av yttre motivationsfaktorer jämfört med lärarnas beskrivningar. Däremot framkommer det ur lärarnas beskrivningar fler inre motivationsfaktorer jämfört med elevernas egna beskrivningar. Ryan och Decis teori SDT redogör för inre motivation som individens driv att genomföra något utan yttre belöning eller straff. Därför tolkas faktorn vidare studier och betyg som yttre motivation eftersom det är yttre faktorer som medför elevernas genomförande av en uppgift eller en övning trots ointresse. Eftersom det framförallt är elevernas yttre motivation som tillsynes påverkar intresset till skolarbete synliggörs vikten av att lyfta in eleverna och öka deras delaktighet och medbestämmande för att öka deras motivation.
Elevers motivation till skolan har en tydlig koppling till deras lärande och med hjälp av Vygotskijs ZPD (1986) och Cummins (1996) fyrfältare sorterades elevers- och lärares beskrivningar av situationer där motivation och omotivation synliggjordes. I lärandezonen/ utvecklingszonen utmanas eleverna vidare i sitt lärande med hjälp av en lärare eller annan som har mer kunskap i det som ska göras. Det kan vara en kamrat, en annan vuxen eller som i denna studie även vara en häst. De deltagande elevernas motivation och lärande visades genom lärarens didaktiska förhållningssätt i klassrummet genom att läraren tillsammans med eleverna byggde upp en gemensam kunskapsgrund att utgå ifrån samt att läraren stöttade eleverna genom hela arbetsprocessen. Ur de beskrivningar eleverna ger framkommer lärarens engagemang vilket skapade förutsättningar för alla elevers deltagande. Både elever och lärare beskriver situationer när förutsättningar finns för att alla elever ska kunna genomföra den tänkta uppgiften eller övningen, vilket resulterar i elever som deltar aktivt, genomför uppgiften/övningen med lätthet och glädje och verkar vara intresserade. Elever kan även vända från att vara negativ och ointresserad till att visa intresse och engagemang, vilket kan tolkas som att eleverna fick utmaningar och rätt förutsättningar samt stöttning. Lärarens didaktiskta förhållningssätt där gemensamt kunskapsbygge samt stöttning ingår, ökar alla elevers möjligheter i skolan eftersom läraren har en stor betydelse i klassrummet. Likaså belyser beskrivningarna vikten av att läraren känner sina elever och därmed har en (god) relation till dem.
Från de fem deltagande elevernas beskrivningar framgår svar på den andra forskningsfrågan, vad som kännetecknar elevers exempel på motivationshöjande faktorer. Utifrån Ryan och Decis (1999, 2000) SDT nämner eleverna framförallt yttre motivation i sina beskrivningar. Eleverna redogör för att en uppgift eller övning ska vara roligt, meningsfullt, förståeligt, tydlighet/struktur, nyttighet och (höga) betyg för att de ska uppleva sig vara motiverade. Den enda faktorn som går att placera som inre motivation är att eleverna beskriver att något kan vara intressant och då relaterar de till något de har användning av men också att de är genuint intresserade av det såsom hästar. Att ur elevernas beskrivningar kunna få fram en nyanserad bild av yttre motivation jämfört med vad som framgår ur lärarnas beskrivningar har
viss betydelse. Eftersom skillnaden mellan elevers- och lärares beskrivningar av vad som förklaras med yttre motivation är stor kan det förklara skillnaden i elevers och lärares föreställningsvärldar. Syftet att gå i skolan är kanske detsamma men hur kunskap ska inhämtas eller levereras tycks vara olika. Ur elevernas beskrivningar tycks förväntan på läraren vara hög, att bland annat lärarens engagemang och kunskap ska väcka elevers lust att lära medan lärarna beskriver betyg och vidare studier som yttre motivation. Lektioner som väckte de deltagande elevernas motivation var lektioner där de upplevde utmaningar med tydligt stöd från lärarna. Intressant är att lektionerna som väcker motivation beskrevs vara roliga, meningsfull, höll högt tempo med viss tidspress, var förståeliga, upplevdes nyttiga och att möjlighet att nå höga betyg fanns. Lektionen ska vara utmanande med rätt stöttning och att eleverna kände en meningsfullhet med att bli klar med fler uppgifter, vilket gav snabb respons. Likaså uppgifter där eleverna vet vad som förväntades av dem, är intressanta, att läraren är vägledande och stöttande samt att uppgifter/övningar ska vara avgränsade och tydliga. Sammantaget verkar eleverna vara relativt samstämmiga gällande beskrivningar av faktorer som är motivationshöjande. Läraren ska stötta eleven och vara vägledande ihop med att de utmanas i att tänka nytt och att de hela tiden vet vad som förväntas av dem. Vikten av lärarens engagemang och att läraren fångar upp elever med hjälp av kunskap om eleverna, kan medföra ökad motivation och därmed ökat lärande. Det går även att utläsa att lärarens relationella kompetens är viktig ur elevernas beskrivningar, då elever redogör för både tillit och kontroll när de beskriver situationer med motivation.
Motivationshöjande faktorer som både lärare och elever lyfter är vikten av meningsfullhet och med hjälp av den övergripande teorin KASAM (Antonovsky, 2019) kan lärarnas och elevernas sorteras utifrån: Begriplighet: intressant, rolig och förståelig, Hanterbarhet: vet vad som ska göras och Meningsfullhet: vad som ska göras upplevs som nyttigt/betydelsefullt och att det ska finnas mål och mening/målbild. Det som skiljer lärarnas svar från elevernas är att lärarna beskriver att eleverna tycks vara motiverade när rätt förutsättningar finns (gemensam kunskap) vilket inte eleverna beskriver på samma sätt. Eleverna beskriver däremot vikten att veta vad som förväntas samt få rätt stöttning av läraren, vilket jag tolkar som gemensamt kunskapsbygge. Genom denna beskrivning synliggörs lärarens betydelse i form av kunskapsbygge och stöttning för att skapa begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. En förklaring till lärares och elevers skilda beskrivningar av motivation kan vara deras olika föreställningsvärldar (Hargreaves, 2010). Eleven går inte i skolan för sin egen skull, vilket lärare ibland tycks tro, vilket också synliggörs i lärarnas beskrivning av vad inre kontra yttre motivation är. Kunskap om eleverna och deras föreställningsvärld skulle kunna medföra fler likheter mellan elever och lärares syn på skolan. Eleverna beskriver sin upplevelse av yttre motivation medan lärarna beskriver motivationsfaktorer hos eleverna som inre motivation. Lärarna uppfattar med andra ord elevens engagemang, att det är roligt och meningsfullt samt förståeligt som faktorer som synliggör elevers inre motivation medan elever snarare beskriver dessa som yttre motivation. En analys av detta skulle kunna vara att när elever uppvisar, vad lärare uppfattar som inre motivation, kanske läraren släpper lite på strukturen och det resulterar i att en del eleven inte upplever struktur och tydlighet. Vidare blir det intressant hur begreppen tydlighet och struktur skiljer sig åt mellan eleverna i gruppen. Eleverna tycks inte ha samma behov av tydlighet och struktur då några tar sig an uppgifter oavsett struktur finns eller inte, medan andra elever inte ser meningen att göra en uppgift om det inte är tydligt och strukturerat.
Struktur är återkommande och något alla elever beskriver som önskvärt, men det uppfattas inte som ett hinder för en del av eleverna om struktur saknas och anledningen till detta kan vara många men en anledning kan vara elevers olika förutsättningar i skolan samt vilken skolerfarenhet de har sedan tidigare (Giota, 2002).
Struktur och tydlighet är återkommande ord, vilket kan symbolisera inflytande som kan förklaras med hanterbarhet samt begriplighet ur KASAM (Antonovsky, 2019). När elever inte begriper vad som ska göras kan de inte vanligtvis hantera uppgifter och genomföra dem. Men om elever upplever att de får inflytande och insyn i vad som ska göras och förväntas av dem blir det tydligt och strukturerat, vilket beskrivs som att man ”inte vill ha det rörigt” utan vill ha struktur och tydlighet. Det går även att utläsa begreppet elevinflytande utifrån en av lärarnas beskriva situationer. I en av lärarnas beskrivningar synliggörs elevinflytande genom det förhållningssätt läraren använde i klassrummet. Under lektionen arbetade elever och lärare gemensamt fram en kunskapsgrund att utgå ifrån, vilket möjliggör elevinflytande. Elevinflytande är betydelsefullt och utgör en del i lärarens didaktiska förhållningssätt i klassrummet. Vikten av lärarens öppna förhållningssätt gentemot eleven presenteras i tidigare forskning (Haerens et al, 2019), likaså Hornstra, van der Veen, och Peetsma (2016). Om läraren har ett öppet förhållningssätt och stöttar eleven att tro på sin egen förmåga, väcker det nyfikenhet hos eleven som i sin tur påverkar motivationen positivt. Om en elevs motivation till skolan är bristfällig kan det påverka skolgång men även elevens framtid, därför menar Fan och Wolters (2014) och Dælen (2017) är det viktigt att arbeta aktivt med elevers motivation. Lärarens betydelse för elevers motivation är stor och detta tolkar jag som framträdande i både de deltagande elevernas beskrivningar av kritiska händelser i min studie och den tidigare forskningen.
Ryan och Deci (2000) lyfter vikten av lärarens påverkan gällande motivation precis som Vygotskijs lärandezoner där läraren fungerar som stöd genom processen för att eleven ska utvecklas och därmed vara i utvecklingszonen (Vygotskij, 1986). Om eleven får bra stöttning av läraren och yttre motivation väcks ökar chansen att lärande uppstår. Detta är något fler elever nämner i undersökningen, exempelvis en lektion i engelska där läraren är delaktig genom hela arbetsprocessen, vilken också beskrivs som motivationshöjade. Eftersom hela elevgruppen som är med i undersökningen beskriver hur skolan inte är direkt tråkig utan att man ska göra det som förväntas av dem kanske det skulle gå att beskriva att denna grupp har ett starkt KASAM (Antonovsky, 2019). Det jag också ser är hur läraren beskrivs som stöd och motivationshöjare, vilket också blir en funktion för meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet. Läraren har med andra ord en väldigt viktig funktion för elever.