Skilda Världar : Lärares och elevers skilda uppfattningar om motivation

(1)

Skilda Världar

Lärares och elevers skilda uppfattningar om motivation

Jennifer Sembrant

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Didaktik

Master i didaktik Avancerad nivå 15 hp.

Handledare: Margareta Sandström Examinator: Ulrika Jepson Wigg Termin: Vt 2020

(2)

SAMMANFATTNING

Jennifer Sembrant

Skilda Världar – Lärares och elevers skilda uppfattningar om motivation Separate Worlds – Teachers and students´ divergent perception on motivation 2020

Antal sidor: 52

Studiens syfte var att försöka förstå fenomenet motivation genom att undersöka hur några elever upplever motivation och hur några lärare uppfattar elevers motivation. Eleverna som deltog i studien studerade naturbruksprogrammet på en gymnasieskola i Mellansverige och lärarna som deltog i studien arbetade på samma skola. Studien var en fallstudie och metodiken som användes var Critical Incident Technique (CIT) och insamlingsmetoden gruppintervju. Det insamlade materialet bestod av sju lärares beskrivningar av kritiska händelser och fem elevers beskrivningar av kritiska händelser. Materialet samlades in vid tre tillfällen under hösten 2019. Undersökningen gick ut på att utifrån lärares och elevers beskrivningar av händelser, sortera och kategorisera utsagorna för att kunna urskilja hur motivation och omotivation uppstått i de beskrivna händelserna. Teorierna som används för att sortera och kategorisera det insamlade materialet var Self-Determinant Theory, Zone of Proximal Development och KASAM. Resultatet visade att lärares uppfattning av elevers motivation skiljer sig från elevers upplevda motivation. När lärare uppfattar elevers motivation som inre motivation beskriver elever att det handlar om yttre motivation. Dessutom visar resultatet vikten av att känna meningsfullhet, förståelse och vikten av lärarens stöttning i förhållande till elevers utvecklingsnivå.

Nyckelord: Motivation, lärande, erfarenhet, yttre motivation, inre motivation, KASAM, SDT, Zone of Proximal Development, Cummins Fyrfältare.

(3)

Figurer

Figur 1 – Fritt efter Vygotskijs Zone of Proximal development ... 15 Figur 2 - Tillvägagångssätt analys - egenkonstruerad figur fritt efter beskrivning av Flanagans tillvägagångssätt (Johansson & Sandberg, 2015) ... 19 Figur 3 - Fritt skapad efter Vygotskijs Zone of Proximal Development ... 29 Figur 4 - Sortering utifrån lärandets fyra zoner- egenkonstruerad figur fritt skapad utifrån Cummins (1996) fyrfältare ... 29 Figur 5 - Sortering utifrån lärandets fyra zoner - egenkonstruerad figur fritt skapad utifrån Vygotskijs ZPD ... 36 Figur 6 - Sortering utifrån lärandets fyra zoner - egenkonstruerad figur fritt skapad utifrån Cummins (1996) fyrfältare. ... 36 Figur 7 - Sortering utifrån lärares- och elevers fyra zoner - egenkonstruerad figur fritt skapad från Cummins (1996) fyrfältare ... 41

(4)

Tabeller

Tabell 1 - kritiska händelser kategorisering av motivation och omotivation ... 22

Tabell 4 - kritiska händelser kategorisering av omotivation och motivation ... 25

Tabell 8 - summering av omotivations- och motivationsfaktorer ... 28

Tabell 9 - sortering utifrån KASAM ... 31

Tabell 15 - summering motivations- och omotivationsfaktorer ... 35

Tabell 16 - sortering utifrån KASAM ... 38

Tabell 17 - sortering av lärare och elevers motivationsfaktorer ... 39

(5)

Innehållsförteckning

Figurer ... 4 Tabeller ... 5 1. Inledning ... 8 1.1 Syfte ... 9 1.2 Forskningsfrågor ... 9 2. Bakgrund ... 9 2.1 Skolans komplexa värld ... 9

2.1.1 Läraren och eleven ... 9

2.1.2 Skolans styrdokument ... 10

2.2 Tidigare forskning om motivation och teoretisk ram ... 10

2.2.1 Tidigare forskning om motivation ... 11

2.2.1 Self-Determinant Theory - Inre och yttre motivation ... 13

2.2.2 Zone of Proximal Development ... 14

2.2.3 KASAM ... 15

3. Metod och material ... 15

3.1 Urval och material ... 16

3.2 Datainsamlingsmetoder ... 16

3.2.1 Gruppintervjuer ... 16

3.2.2 Kritisk händelse (CIT) ... 17

3.3 Tillvägagångssätt ... 18

3.4 Dataanalys ... 18

3.5 Etiska ställningstaganden ... 19

3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 20

4. Resultat och analys ... 21

4.1 Lärarnas beskrivningar sorterade utifrån Self-Determinant Theory ... 21

4.1.1 Anton ... 21 4.1.2 Berit ... 23 4.1.3 Cecilia ... 23 4.1.4 Doris ... 24 4.1.5 Erika ... 25 4.1.6 Frida ... 26 4.1.7 Gärd ... 27

(6)

4.2 Lärarnas beskrivningar sorterade utifrån Zone of Proximal Development/lärandets fyra

zoner ... 29

4.3 Lärarnas beskrivningar sorterade utifrån KASAM ... 31

4.4 Elevernas beskrivningar sorterade utifrån Self-Determinant Theory... 31

4.4.1 Hugo ... 31

4.4.2 Ingrid ... 32

4.4.3 Julie ... 33

4.4.4 Kristine ... 34

4.4.5 Lena ... 34

4.4.6 Summering av elevernas beskrivningar utifrån SDT ... 35

4.4.7 Elevernas beskrivningar sorterade utifrån Zone of Proximal Development/ lärandets fyra zoner ... 36

4.5 Elevernas beskrivningar sorterade utifrån KASAM ... 38

4.7 Analys SDT – ZPD - KASAM ... 38

4.7.1 Analys utifrån SDT ... 39

4.7.2 Analys utifrån ZPD ... 40

4.7.3 Analys utifrån KASAM ... 42

5. Diskussion ... 43

5.1 Metoddiskussion ... 44

5.2 Resultatdiskussion ... 44

6. Slutsats ... 47

(7)

1. Inledning

En fråga jag ofta ställt mig själv och hört lärare ställa är Hur kan jag motivera mina elever till

att vilja göra detta? Motivation är något som behövs för att kunna genomföra något men vad

är det som väcker detta. Intresset kring fenomenet motivation väcktes när jag gång på gång hörde hur elever utryckte att de inte hade motivation att exempelvis göra en uppgift samtidigt som lärare utryckte att eleverna var omotiverade. Fenomenet motivation är något som ständigt pockar på elevers och lärares uppmärksamhet och del elever tycks ta sig förbi svårigheter och hittar motivation att genomföra moment i skolan trots uppenbar brist på motivation. Att förstå och kunna använda elevers motivation som en styrka i skolsammanhang är didaktiskt komplext, men huruvida läraren lyckas väcka elevers motivation tycks bygga på läraren och elevens relation. Att väcka elevers motivation i skolan tycks vara en nyckelfaktor men eftersom varje individ har olika faktorer som påverkar motivationen (Ryan & Deci 2000) är fenomenet motivation väldigt komplext. En nyckelfaktor för en lärare verkar vara att ha kännedom om sina elever för att kunna fånga elevernas intresse för att väcka motivation. Lärarens förhållningssätt behöver därför bygga på engagemang och en nyfikenhet till eleverna (Haerens, Krijgsman, Mouratidis, Borghouts, Cardon och Aeltermans (2019). Genom lärarens intresse till eleverna ökar möjligheten för elevernas egen tilltro till sin egen förmåga, vilket är av vikt för motivationen. I skolan är det viktigt att elever känner motivation då det finns samband mellan elever som inte fullföljer skolan och bristen på motivation (Fan &Wolters, 2014 & Dæhlen, 2017). Motivation betyder viljan att utföra något och i skolsammanhang är detta mycket intressant då det finns elever som utan ansträngning tar sig igenom skolan medan andra får kämpa för att lyckas. Visserligen finns det många faktorer bakom en elevs lyckande eller misslyckande men i denna studie kommer jag fokusera på faktorer som elever upplever motivationshöjande och faktorer som de upplever som omotiverande. Nylander (2017) beskriver hur motivation hör ihop med känslomässiga drivkrafter såsom att bland annat känna meningsfullhet och sammanhang. För att vilja göra något är det lika viktigt att se mening och förstå varför något ska göras. Antonovskys teori KASAM (2019) förklarar detta med hjälp av tre begrepp: hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet. Att lyckas i skolan är av yttersta vikt gällande en elevs framtida roll som samhällsmedborgare och därför har skolan ett tungt ansvar i att utveckla varje individ för att dels förberedas för framtida samhällsliv dels att växa i sin kunskap (Skolverket, Gy11, 2019). Saknas motivation att utföra något minskar därmed chansen att lyckas i skolan tillika risken att inte utvecklas i sina kunskaper och förberedas för framtiden (Ryan & Deci, 2000). Motivation är en grundläggande faktor för individers inlärning och redan vid födsel finns den inre motivationen att utforska och lära sig saker utan belöning. Det finns olika två typer av motivation, inre och yttre motivation. Den inre motivationen är en drivkraft att göra något utan belöning medan den yttre skapas ur omständigheter så som belöning eller straff och det är den sistnämnda, yttre motivation, som syns mest i skolsammanhang.

(8)

1.1 Syfte

Inom begreppet motivation inryms inre- och yttre motivation, vilka tycks påverka elevers drivkraft och vilja att genomföra något på olika sätt. I och med skolans kunskapsuppdrag är motivation essentiellt då skolans uppdrag är att möjliggöra för elever att nå lärandemålen. Syftet med denna studie är att försöka förstå det komplexa fenomenet motivation genom att undersöka några elevers upplevelse av vad motivation är och några lärares uppfattning av vad som väcker motivation hos elever, eftersom det är av vikt för elevers skolutveckling.

1.2 Forskningsfrågor

1. Vad kännetecknar lärarnas exempel på motivationshöjande och motivationssänkande faktorer?

2. Vad kännetecknar elevernas exempel på motivationshöjande och motivationssänkande faktorer?

2. Bakgrund

För att förstå komplexiteten i fenomenet motivation i förhållande till skolans uppdrag finns en vinst i att beskriva den samhälleliga pågående omställningen från modernitet till postmodernitet. I detta avsnitt kommer därför inledningsvis läraren, eleven och skolan presenteras och därefter kommer en presentation av skolans styrdokument. Vidare presenteras den teoretiska ramen för forskningen; Zone of Proximal Development med stöd av Cummins (1996) fyrfältare, Self-Determination Theory och KASAM samt tidigare forskning kring elevers och lärares beskrivning av fenomenet motivation.

2.1 Skolans komplexa värld

Skolans komplexa värld delas av lärare, elever och andra anställda och alla dessa individer har olika erfarenheter och kommer från olika generationer, vilka leder till olika föreställnings-världar Hargreaves (2010: 81, 90-91). Genom att samla alla olikheter och föreställningar kring skolan på en plats skapas en komplex organisation, vilket skolan i allra högsta grad är. Carlgren (2018: 61-64) beskriver förskjutningen i hur vi ser på kunskap, att vi tidigare såg inhämtandet av kunskap som stegvis, tillskillnad från idag när kunskap finns överallt. Skillnaden mellan modern och postmodern i ett samhälleligt perspektiv samt skolperspektiv skriver Hargraves (2010: 39) om, och menar att skolan förblir en modernistisk institution medan tiden utanför utvecklas och representerar en postmodern era, därmed blir skillnaden mellan skolans värld och världen utanför stor. Hargreaves (1999) skriver att eleven idag ses mer som en klient skolan ska anpassa sig efter, jämfört med tidigare då individen inte hade lika stort fokus utan fick anpassa sig till skolan. Att kunna motivera en elev idag kräver därför mer jämfört med tidigare eftersom information är mer lättillgängligt jämfört med tidigare då läraren stod för den kunskap som skulle inhämtas av eleven. Därmed ökar fokus på lärares förmåga att väcka elevernas lust till lärande (1999).

2.1.1 Läraren och eleven

Fastän läraren ofta tillhör en annan generation jämfört med eleven är läraren också en representant av postmoderniteten. Hargreaves (2010:91) redogör för hur skolan som

(9)

organisation idag fokuserar på individens önskan snarare än lärarens ståndpunkter. En lärare som tidigare stod för att vara kunskapsutlämnare får i dagens postmoderna anda konkurens eftersom information är lättillgänglig. För att lärare ska väcka motivation hos dagens elever och ses som kunskapsutlämnare, behöver läraren dels ha bred kompetens i sitt ämne dels kunskaper i att hantera teknologi. Lärare behöver också vara nyskapande i sitt sätt att undervisa för att motivera elever till fördjupade diskussioner snarare än att eleverna väljer att inhämta snabb och ytlig information. Arbetet för lärare blir snarare vägvisande bland lättillgänglig information än bärare av kunskap samt att läraren behöver arbeta för att synliggöra vilken information som är sann och riktig (Hargreaves, 1999). Likaså har elever många gånger mer erfarenhet och kunskap om den teknologi som finns jämfört med den kunskap läraren besitter, vilket medför svårigheter för läraren att hinna vägleda mellan all information eleven ställs inför. Läraren ställs mot att eleven kan hitta informationen som läraren tidigare varit bärare av, vilket till viss del påverkar lärarens auktoritet negativt. Vikten av att bygga relationer och skapa tillit har ökat, vilket ställer andra krav på läraren idag jämfört med tidigare (Fan & Wolter, 2014).

2.1.2 Skolans styrdokument

Huvuduppdraget för gymnasieskolan är att skapa förutsättningar för elevers kunskapsutveckling likaså viljan att utvecklas samt viljan att ta in kunskap (Skolverket, 2019). Därutöver ska skolan utveckla elevers kunskaper inom många kunskapsområden men likaså utveckla deras sociala förmåga och utveckla färdigheter i att kunna samspela med andra människor inför studier och/eller yrkesliv. Skollagen (2010:800) skriver i § 4 att elever i skola ska kunna inhämta kunskap och värden. Likaså ska utbildning främja elevers utveckling, lärande och utveckla en livslång lust att lära. Vidare beskrivs i Läroplan för gymnasieskolan (GY11, 2019) att skolan ska anpassas efter varje elevs behov och att särskilt uppmärksamma elever vars behov kräver kompensation av något slag. Likaså ska utbildning inte enbart utveckla elevers kunskap om demokratiska värden utan även bedrivas i en demokratisk form där elever lär sig ta ansvar över samt vara delaktiga i utformningen av sin utbildning. Sammantaget har skolan en stor uppgift i att skapa förutsättningar för alla individer att kunna utveckla ett lärande och viljan att lära. Varje elev ska få utmaningar på sin nivå för att skapa stimulans till skolarbete. Elever med negativ inställning till skola och skolarbete ska ges förutsättningar att bygga upp en positiv bild av skolan. Elever ska också utveckla sin självkänsla och tro på framtiden.

2.2 Tidigare forskning om motivation och teoretisk ram

Detta avsnitt inleds med ett urval av tidigare gjord forskning inom motivation och därefter presenteras den teoretiska ram som kommer användas som förklaringsmodell i denna undersökning. Forskningen som presenteras berör olika faktorer som visat sig höja elevers motivation och de teorier i den teoretiska ram som används är Ryan och Decis (2000) Self-Determinant Theory (SDT), Vygotskijs Zone of Proximal Development med stöd av Cumming (1996) fyrfältare och Antonovskys teori om sammanhang KASAM. Elever behöver uppleva meningsfullhet i det som görs, ha förståelse för det som ska göras och känna tillit till läraren för att motivation ska väckas. I analys och tolkningsavsnittet kommer först SDT användas för att förklara lärarnas och elevernas beskrivna händelser, därefter kommer

(10)

händelsebeskrivningarna sorteras vidare efter ZPD, med hjälp av Cummins (1996) fyrfältare för att tydliggöra utvecklingszonerna, samt sist hitta delar i beskrivningarna som kan förklaras med hjälp av KASAM. Utifrån den sorteringen kommer ett mönster gällande motivation synliggöras som sedan kommer analyseras.

2.2.1 Tidigare forskning om motivation

Sammanfattningsvis synliggörs att merparten av den tidigare forskning som tagits del av i denna studie bygger på kvantitativa insamlingsmetoder. Giota (2002) presenterar i sin motivationsforskning att det framförallt är kvantitativa metoder som används, men det finns forskning om motivation och lärande som har kvalitativ ansats.

Skolan, skriver Giota (2002), har en stor betydelse för barn och ungdomar vilket forskning inom pedagogik och psykologi visar. Vidare beskriver Giota att förutom elevens egen motivation och mål finns många aspekter som påverkar elevens utveckling och lärande så som:

starkt pedagogiskt ledarskap, (ii) höga förväntningar vad gäller elevernas prestationer, (iii) betoning på basfärdigheter, (iv) ett tryggt och disciplinerat klimat (det vill säga att lärare tillsammans med eleverna tar tag i problem och konflikter när de uppstår och försöker lösa dem), samt (v) kontinuerlig utvärdering av elevernas framsteg (s.280).

Elevens utveckling beror därför också på elevens egen motivation och mål med skolan, vilket gör det svårt att särskilja vad som utgör elevers lärande och utveckling. Giota (2002) synliggör både pedagogiskt forskning och psykologisk forskning vilka synliggör att båda områdena är delaktiga i elevers skolframgång. Inom dagens motivationsforskningsområde inriktar sig många på det kognitiva och socio-kognitiva områdena, det vill säga ett dualistiskt perspektiv där man ser till elevers inre och yttre motivation, medan Giota fokuserar på en interaktionistisk inriktning där motivation sätts i ett sammanhang, där elevens inre upplevelser är i ett samanhang med den yttre omgivningen. En viktig aspekt som Giota lyfter är att lärare och elever har gått/går i skolan, vilket medför att olika erfarenheter till skolans värld finns. Läraren har många gånger glömt hur denne upplevde sin skolgång, vilket gör att elevens och lärarens verklighet skiljer sig åt.

Motivationsforskning borde fokusera på detta, menar Giota (2002), då elevens motivation inte påverkas positivt om lärarens och elevens bild av vad som är betydelsefullt skiljer sig åt. Om läraren kräver att elevernas inre värld ska anpassa sig efter vuxnas krav påverkas motivationen vilket kan medföra att elever med svårigheter bygger upp strategier för att skydda sin självkänsla. Dessa strategier omnämns som självdestruktiva, exempelvis att inte läsa på inför prov eller att inte göra läxor vilket i sin tur leder till misslyckanden som eleven kan förklara med att de inte läst på etc. Viktigt är också att läraren inte begränsar eleven och att läraren ska se hela individen placerat i ett sammanhang. Eleven ska kunna ses utifrån elevens perspektiv som ”en enskild människa med egna mål och förväntningar, glädjeämnen, besvikelser och frustrationer och som förankrad i ett hem” (s. 285). Elevernas självbild, hur den skapas genom andra, påverkar eleven i dennes skolutveckling vilket gör det viktigt att läraren försöker se eleven ur ett annat perspektiv än sitt eget.

Mätningar angående elevers inställning till skolan görs vanligtvis genom enkät-undersökningar beskriver Giota (2002) och tillägger att motivationsforskning behöver

(11)

kompletteras med elevers egen upplevelse av sin skolgång. Det är ganska sällsynt att elevernas perspektiv finns i fokus utan det är företrädelsevis ett adultocentrerat synsätt som används. Sammanfattningsvis skulle det vara betydelsefullt för motivationsforskning om fokus försköts mot ett elevperspektiv jämfört med nu när det främst är ett vuxet perspektiv där den vuxne ska tolka och förklara elevens skolupplevelser.

I Constantinou och Nicolaus (2017) kvalitativ forskningsstudie användes fokusgrupper för att undersöka bland annat hur PBL (Problembaserat lärande) påverkar PBL-handledare motivation. Constantinou och Nicolaus beskriver hur PLB-utbildare inte representerar själva lärandet utan ska upprätthålla diskussioner och vara vägledande i samtalsgruppernas dynamik. Vidare motiveras att studiens syfte, att undersöka vad som motiverar PBL-handledare, fyller ett tomrum i detta forskningsutrymme då oftast syftet varit att belysa svårigheterna PBL-handledare möter. Resultatet visar att PBL-handeldare motiveras av fler faktorer, dels som arbete som genererar ersättning (lön), dels på grund av nyfikenhet. Intressant är att PBL-handledarenas motivation förändras genom handledarnas egen pedagogiska utveckling likväl som för elevernas pedagogiska utveckling. Av de studier som Constantinou och Nicolau presenterar i deras egen studie är fler som är av kvalitativ art: Lyberg-Åhlander, Lundskog and Hansson (2014), Navarro och Zamora (2014) vilka använder djupintervju och intervju som metod.

Ytterligare motivationsforskning som belyser elevers motivation är Fan och Wolters (2014), vilka använde sig av kvantitativ metod för att finna svar på sina forskningsfrågor. Fan och Wolters undersökte vikten av att, för en elev, uppleva motivation för sin skolutveckling. Att uppleva motivation är av stor vikt för en elev och kan ha avgörande konsekvenser om eleven inte finner motivation i skolsammanhang skriver Fan och Wolters (2014). I sin forskning har de funnit samband mellan elevers tro på sin egen förmåga och avhopp från skolan. Fan och Wolters beskriver vikten av att elever har en tilltro till sin egen förmåga att klara skolan och att det motiverar dem att slutföra sin utbildning. Sambandet mellan elevens inre motivation och syn på utbildning hör direkt ihop med risken att hoppa av skolan. Deras forskning bygger på en longitudinell studie där data samlades in via elevers skolgång och enkätundersökningar. Till skillnad från vad annan forskning visat, att elevers avhopp till största del beror på elevens socioekonomiska familjebakgrund och syn på utbildning, vidgas betydelsen av motivation genom Fan och Wolters forskning. Fan och Wolters forskningsresultat visar att elevens inre motivation och tilltro på sin förmåga har en betydande roll för elevens fortsatta skolgång. I Norge gjorde Dæhlen (2017) liknande forskning som Fan och Wolters (2014) då många norska ungdomar inte fullföljer sina studier. Det Dæhlen undersökte var om elever som klarar gymnasiet har högre motivation och större tilltro till sin egen förmåga jämfört med de elever som väljer att inte slutföra sin skolgång. Studien bygger på enkätundersökningar som samlats in under en längre tid tillsammans med information om föräldrars utbildningsnivå. Eleverna som deltog i studien gick yrkesprogram och högskoleförberedande program. Resultatet visar att en högre andel elever från yrkesprogram hoppat av skolan jämfört med elever från högskoleförberedande program. Resultatet visar också att eleverna som hoppar av skolan redan innan de börjar ett yrkesförberedande program är i riskzonen att hoppa av då det bygger på deras låga kunskaper och inte på grund av att de har låg motivation och låg tilltro till sin egen förmåga. Men Dæhlen skriver att det inte går att utesluta att dessa elevers motivation och tilltro

(12)

till förmåga redan var låg under deras grundskoleår. Därför menar Dæhlen att avhopp från skolan är i relation till elevers skolerfarenheter under grundskolan.

Ytterligare forskning kring faktorer som påverkar elevers motivation är Haerens, Krijgsman, Mouratidis, Borghouts, Cardon och Aeltermans (2019). Haerens et als undersökning synliggör vikten av att elevers motivation höjs om de har vetskapen om hur kommande lektion eller test kommer att se ut. Deras forskning visar också att läraren har en betydande roll genom sitt sätt att vara. Om en lärare har ett öppet förhållningssätt som väcker nyfikenhet och intresse ökar detta elevens motivation. Haerens et al. (2019) forskningsresultat bygger på enkätundersökningar där eleverna fick svara på frågor direkt efter sin idrottslektion. Resultatet visar att elevernas motivation höjdes om de fick kunskap om kommande test/lektion. Dessutom minskade elevernas oro inför kommande test/lektion.

En elevs tilltro till sin egen förmåga är något som är återkommande i forskning om motivation. I Hornstra, van der Veen & Peetsmas (2016) forskning undersöks bland annat om motivation är knutet till ett visst ämne eller om eleven upplever motivation till alla/fler ämnen. Undersökningen var longitudinell och bygger på en stor insamling av självskattningsenkäter där eleverna svarade på frågor om deras motivation. Hornstra et al. (2016) lyfter att det är av vikt att lärare tidigt upptäcker om en elevs tilltro till förmåga sjunker då de menar att det är en nyckelfaktor till motivation.

2.2.1 Self-Determinant Theory - Inre och yttre motivation

Motivation betyder viljan att genomföra något och det finns olika former av motivation, vilka Ryan och Deci (2000) har forskat om. Dessa två former av motivation benämns som inre och yttre motivation. Motivation har alla individer olika mycket av och det som individen drivs av inifrån är den inre motivationen medan den yttre motivationen skapas ur en yttre belöning eller ett yttre straff. Inre motivation skapas ur viljan att göra något för egen del medan yttre motivation skapas ur ett tilltänkt resultat eller ett yttre hot.

Inre motivation beskrivs av Ryan och Deci (2000) som en vilja att genomföra saker utan att få någon belöning, genomföra något som är utmanande, genomföra något nytt eller har ett annat värde för individen. Exempelvis hur ett barn drivs av inre motivation genom viljan att utforska och barnets inre nyfikenhet. När barnet blir äldre behövs andra faktorer än barnets inre drivkraft för att motivation ska utvecklas. För att motivation ska utvecklas positivt behöver individen känna att denne gör rätt genom positiv uppmuntran och feedback. För att en individ ska bibehålla och/eller utveckla sin inre motivation har Ryan och Decis (2000) genom sin forskning kommit fram till tre basala psykologiska behov vilka är essentiella för inre motivation och dessa är: ”competence, autonomy, and relatedness” (s.68), vilka är betydande för den inre motivationen (self-motivation) och mental styrka. Med competence menas att individen behöver känna sig kompetent och att den klarar av att genomföra utmanande saker med rätt stöttning. Vidare beskrivs autonomy som faktorn att klara av att vara självständig och lita på sin egen förmåga. Det tredje behovet, relatedness är den relation som finns mellan exempelvis läraren och eleven. Ryan och Decis forskning visar att en lärare som upplevs som kall och inte bryr sig har elever med lägre inre motivation. Både skolmiljön såsom klassrummet och läraren samt hemmiljön påverkar elevers inre motivation positivt eller negativt (Ryan & Deci, 2000). Om miljöerna stödjer individens självkänsla och tro på sin egen förmåga stärks den inre motivationen. Vidare beskriver Ryan och Deci hur den inre motivationen i skolsammanhang

(13)

minskar med stigande ålder medan den yttre motivationen kvarstår och kan påverkas av yttre faktorer såsom belöning eller straff.

Den yttre motivationen påverkas av yttre faktorer som individen sätter ett värde i och det går att skilja på två typer av yttre motivation. Om yttre motivation påverkas av en yttre faktor så som föräldrars vilja att individen ska ha höga betyg skapas motivationen ur ett hot. Men om motivationen väcks ur att ha ett mål och att individen har en god självkänsla, då fungerar yttre motivation också som ett utvecklande och bra sätt för individen. Yttre motivation består av andra faktorer som bidrar till att en individ genomför exempelvis läxor, pluggar på till prov etc. Dessa faktorer kan vara för att individen har ett mål att komma in på en särskild utbildning eller för att föräldrar har läxarbete som krav (Ryan & Deci, 2000). Dessa uppkommer exempelvis genom att motivera med belöning eller straff antingen från individen själv eller som en yttre faktor såsom föräldrar. Sammantaget är den yttre motivationen något som väcks genom en yttre önskan eller belöning. Yttre motivation kan precis som inre motivation påverkas positivt av känslan av att lita på sin egen förmåga och att relationen till en betydelsefull person kan medföra att yttre motivation att genomföra något väcks.

2.2.2 Zone of Proximal Development

Vygotskij (Kroksmark, 2003) beskriver hur människan ständigt är i förändring och att utveckling sker i samspel med andra. I en lärandeprocess lär sig individen först med hjälp av en annan mer kompetent individ för att sen med hjälp av de nyutvecklade strategierna kunna genomföra saker på egen hand. Därefter behövs ett stöd återigen av en mer kompetent individ för att stötta och lotsa individen vidare i dennes kunskapsutveckling. För att ett lärande ska kunna uppstå behövs tillräckliga utmaningar där inläraren kan genomföra momentet utan för stor ansträngning med stöttning av en annan mer kapabel individ (Vygotskij, 1986). När eleven når utvecklingszonen är eleven/inläraren engagerad, har höga krav på sig men får också hög stöttning, vilket synliggörs i figur 1 nedan. Utvecklingszonen är den zon inläraren med hjälp av rätt stöd vägleds i vidare kunskapsutveckling. Viktigt i ett barns utveckling är dennes miljö och hur barnet bemöts då barnets erfarenheter ligger till grund för hur utveckling kommer ske eftersom barnet läser av och samlar erfarenheter genom att studera och se andras erfarenheter. Detta lär sig barn tidigt att göra genom att återskapa och reproducera bilder som kommer från nya kunskaper samt erfarenheter (Vygotskij, 2006). Insamlandet av kunskaper och erfarenheter fortgår genom hela livet, vilket medför ökad möjlighet att kunna utvecklas och skapa ny kunskap. Detta medför att det är extra viktigt att barnet får ta del av en uppväxt med rikligt av erfarenheter för att kunna samla kunskap som kommer skapa förutsättningar för ett kommande liv.

(14)

Zone of Proximal Development Det som redan är känt för

inläraren/det inläraren redan kan.

Den nya kunskapen som är för svår för inläraren att ta sig an på egen hand. Inläraren behöver stöttning av en mer kompetent individ.

Det främmande och helt nya.

För enkelt – vilket kan medföra uttråkning och minskad motivation

Utmanande och kan verka motiverande

För svårt – vilket kan påverka motivationen negativt

Figur 1 – Fritt efter Vygotskijs Zone of Proximal development

2.2.3 KASAM

KASAM är ett begrepp som betyder känslan av sammanhang och kommer från Aaron Antonovskys (2019) forskning. KASAM uppkom ur Antonovskys forskning när han undersökte hur israeliska kvinnor anpassade sig till klimakteriet och upptäckte att en viss grupp utmärkte sig, vilka var kvinnor som överlevt koncentrationsläger. Denna grupp av kvinnor hade en god hälsa trots att ha levt ett fruktansvärt liv tidigare. Antonovsky forskade därefter vidare och fann att stressorer påverkar individer på olika sätt beroende av individens inre och yttre stryka, vilket slutligen resulterade i att det salutogena synsättet KASAM utvecklades. För att förstå det salutogena synsättet vari KASAM ligger finns en vinst i att beskriva motsatsen, ett patogent synsätt. Det patogena synsättet utgår ifrån det lilla exempelvis en sjukdomsbild med dess symptom, medan ett salutogent synsätt ser på ett helt sammanhang, med andra ord ser man till allt för att förstå något (Antonovsky, 2019:31).

Tre centrala begrepp används i förklaringen av KASAM: begriplighet, hanterbarhet och

meningsfullhet (Antonovsky, 2019). Begriplighet står för hur väl individen upplever det som

sker utom och inom sig som ordnad och tydlig eller kaotisk och oförklarlig. Begriplighet är med andra ord hur väl en individ är förberedd och tar emot konflikter som sker dels inom, dels utom en själv. Hanterbarhet är hur väl en individ kan ta emot och hantera händelser och att individen har en upplevelse av yttre samt inre stöttning. Antonovsky beskriver det som att en individ med hög hanterbarhet inte känner sig som ett offer utan att individen klarar motgångar och vet att de hör till livet. Det tredje begreppet, meningsfullhet, beskriver Antonovsky, som KASAMS motivationsbegrepp. Med meningsfullhet menas känslan av delaktighet i ens både inre och yttre liv. Meningsfullhet är den absolut starkaste känslan för en individs motivation. Dessa tre begrepp skapar tillsammans känslan av sammanhang, vilket är en nyckelfaktor för motivation. Antonovsky (2019) diskuterar även huruvida en grupp kan tillskrivas ett KASAM, vilket han skriver är möjligt. Men viktigt är att gruppen har en gemensam grund och tillhörighet.

3. Metod och material

Denna småskaliga undersökning är en fallstudie där jag hade för avsikt att undersöka fenomenet motivation. Det som kännetecknar en fallstudie är att den är begränsad till ett enskilt fall där man kan studera företeelser på djupet. En fallstudie gör det möjligt att förklara ett resultat på djupet och ge fler detaljer där fokus ligger på relationer och processer snarare än slutgiltiga resultat. Vanligt är också att fallstudien görs i en bekant miljö som existerar nära forskaren, vilket medför att det fenomen som ska studeras finns kvar även efter under-sökningen

(15)

(Denscombe, 2009: 59-73). I denna fallstudie är fokus faktorer gällande elevernas motivation, vilken med stor sannolikhet kommer finnas kvar även efter undersökningen. Fördelar med att göra fallstudier är att den tillåter fler infallsvinklar för att ringa in fenomenet som ska undersökas (Denscombe, 2009). Alla lämpliga insamlingsmetoder kan användas för att finna förklaringar till fenomenet, exempelvis observation, surveys, intervju, med andra ord det som behövs. I denna undersökning gjordes först gruppsamtal med lärare, därefter gruppsamtal med elever, där kritiska händelser diskuterades.

3.1 Urval och material

Studien utfördes på en gymnasieskola belägen i Mellansverige och de deltagande lärarna och eleverna arbetar eller studerar på Naturbruksprogrammet. Gymnasieskolan är en liten friskola som är belägen i utkanten av staden och med en homogen elevgrupp. Skolan består av två enheter som ligger på två geografiskt skilda platser men båda finns i Mellansverige. Sammanlagt går det 75 elever på skolorna och det arbetar 18 personal varav 11 arbetar som lärare. Skolan valdes ut av praktiska skäl då jag arbetar på skolan.

Urvalsmetoden som användes går att beskriva som ett sekventiellt upptäckande, ett snöbollsurval, där insamlad data avslöjar vilket nästa urval blir (Denscombe, 2009: 184). Nio lärare och fem elever deltog varav en manlig lärare och en manlig elev. Av nio intervjuer har sex valts ut med motiveringen att ta med olika beskrivningar av händelser. Alla fem elevers beskrivningar av händelser har tagits med. Ingen hänsyn till kön kommer tas i denna fallstudie. Eftersom jag arbetade på denna skola ställde jag frågan till lärarna vilka som skulle vilja vara intresserade av att delta i undersökningen och av elva lärare var nio lärare intresserade av att delta. Jag gjorde på samma sätt när jag sökte deltagare bland eleverna. Jag ställde frågan vilka som skulle kunna tänka sig att delta i min undersökning och fem elever svarade att ville delta. Både lärare och elever fick ta del av missivbrevet som finns som bilaga 1.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Datainsamlingsmetoderna i denna fallstudie består av gruppsamtal där kritiska händelser gällande motivation och omotivation presenterats och diskuterats av lärare och elever. Först fick lärarna och eleverna information om att de skulle försöka minnas och identifiera en situation eller en händelse där de uppfattat/upplevt motivation och en händelse/situation där de upplevt omotivation. Därefter fick de presentera och diskutera dessa vid varsina tillfällen, lärarna och eleverna var för sig.

3.2.1 Gruppintervjuer

Gruppintervju användes i denna studie för att få deltagarnas upplevelse och bild från olika händelser och situationer (Johansson & Sandberg, 2015: 14) och fokus var att få ta del av deltagarnas känslor och tankar för att kunna hitta förklaringar till motivation och omotivation bland elever. Gruppintervju innebar i denna undersökning att en grupp på fyra till fem deltagare samlades för att diskutera kritiska händelser gällande motivation och omotivation. I denna grupp var åtta frågor den gemensamma utgångspunkten, vilka finns som bilaga 2. Fördelen med samtal i grupp är att dynamiken i gruppen gör det lättare att få fram information. Viktigt var att deltagarna utifrån frågorna beskrev en situation/händelse där motivation och omotivation

(16)

synliggjordes, att elevernas beteende beskrevs i båda beskrivningarna av motivation och omotivation, samt att deltagarna kunde beskriva vad som skett (Johansson & Sandberg, 2015). Min roll som moderator var endast att underlätta i diskussionerna och möjligen ställa öppna frågor för att möjliggöra att mer information yppades. Fokus i gruppsamtalen var att få deltagarnas perspektiv på händelserna.

3.2.2 Kritisk händelse (CIT)

Datainsamlingsmetoden som använts kallas kritiska händelser, critical incident method/technique (CIT), och används för att hitta fenomen som i denna studie utmärker positiva eller negativa situationer där motivation/omotivation synliggörs (Denscombe, 2009: 271). Metoden kritisk händelse, eller critical incident technique (CIT) är en kvalitativ metod som bygger på särskilda händelser som syftar till att ge information om visst beteende. CIT härrör från andra världskriget och ursprungligen kommer CIT från organisation- och industriell psykologi. Flanagan hette skaparen av metoden och han skrev 1954 en artikel där metoden beskrevs. Metoden går ut på att observera mänskliga händelser för att kunna ge psykologiska förklaringar till dessa (Flanagan, 1954). Än idag används metoden ofta i kvalitativ forskning. Metoden beskrivs vara lämplig för analys efter insamlandet av händelser som visar mänskliga reaktioner och värderingar. En händelse är något som i sig självt kan utgöra underlag för att studeras. Från början användes observation och självrapporter som insamlingsmetoder för CIT men numer används fler insamlingsmetoder. Fem principer finns som grund i genomförandet av metoden: tydligt syfte med vad som ska studeras, definiera situationen, samla in data, analysera data, data som tolkas samt rapporterande av resultat (Flanagan, 1954, Butterfield et al, 2005). Viktigt är att det är antalet händelser som beskrivs snarare än antalet medverkande deltagare. CIT går ut på att samla in data tills en viss mättnad finns och tillvägagångssätten brukar bestå av intervjuer, gruppintervjuer, enkäter och observationer. De kritiska händelser som söks i denna studie är händelser som kan utgöra och förklara det som sker, vilket i denna studie har synliggjorts med hjälp av gruppsamtal. En styrka i denna metod är att deltagarna i studien beskriver vardagsnära händelser i sitt yrke, vilket ger konkreta händelser att studera. Fokus hamnar på deras beskrivningar och ur dessa kan mönster framträda som sedan kan kategoriseras och fenomen ringas in (Johansson & Sandberg, 2015: 19). Svårigheter är att deltagarnas beskrivningar kanske inte innehåller all information eftersom deltagaren inte är lika stolt över allt som sker i en händelse. Det blir särskilt känsligt beroende på vem som intervjuar beskriver Johansson och Sandberg, exempelvis om frågeställaren är kollega eller liknande. Butterfield et al. (2005) granskade även andra forskares användning av CIT och beskriver hur CIT är flexibel då det finns mycket att hämta i återberättelser och beskrivningar som kan leda till fynd såsom vändpunkter i händelser som har stor betydelse för forskning. Likaså visar granskningar av forskning där CIT används att det är en tillförlitlig metod då bland annat deltagare vid en studie fick placera ut händelser i kategorier som sedan jämfördes med forskarens kategorisering och i en annan studie fick deltagarna gå igenom sina beskrivningar för att säga om dessa stämde överens med forskarnas bild av vad som återgivits.

(17)

3.3 Tillvägagångssätt

Denna kvalitativa fallstudie om motivation inleddes genom att frågor ställdes om kritiska händelser rörande motivation och omotivation till dels lärare, dels elever. Därefter började en bild av motivation växa fram och med stöd av olika perspektiv såsom lärar- och elevperspektiv fanns en förhoppning att komma närmre fenomenet motivation. Två gruppsamtal med två lärargrupper, vardera 30-40 minuter, påbörjade arbetet mot att kategorisera och ringa in vad lärare uppfattar som motivation och omotivation hos elever. Därefter hölls ett gruppsamtal med en elevgrupp med fem elever och deras svar utvecklade lärarnas svar genom att föra in deras perspektiv. Dessa två datainsamlingsmetoder har belyst fenomenet motivation och kommer att presenteras nedan.

Data analyserades först i olika steg (Denscombe, 2009:316), först en analys av de beskrivna händelsernas helhet, vars innehåll skapade frågor som jag ville söka större förståelse för. Lärarnas och elevernas beskrivning av händelser sorterades med hjälp av tre teorier; Self-Determinant Theory, Zone of Proximal Development där framförallt Cummins (1996) fyrfältare använts och KASAM. När den sorteringen var gjord analyserades alla data.

Allra först ställde jag frågan om vilka lärare som ville medverka i undersökningen genom att dels visa mitt missivbrev, dels beskriva undersökningen vid ett personalmöte. Därefter gjordes ett gruppsamtal med lärarna i två grupper, en grupp hade fem deltagare och den andra hade fyra deltagare. Anledningen till indelningen har dels en geografisk förklaring då grupperna med lärare arbetar på olika enheter, dels gruppstorlekens betydelse då fyra till fem deltagare i en grupp är att föredra. Alla lärare hade innan gruppsamtalet fått frågorna för att kunna beskriva en händelse där de uppfattat att elever varit motiverade och en händelse där elever varit omotiverade. Gruppsamtalet inleddes med att var och en av lärarna fick presentera sina situationer med hjälp av de åtta frågorna som finns som bilaga 3. Frågorna utgjorde en karta att komma vidare i deras beskrivningar av händelser. Under gruppsamtalets gång fick alla möjligheten att ställa frågor för att skapa diskussioner, vilket skedde efter eller under de flesta av beskrivningarna.

Vidare utfördes gruppsamtal med en elevgrupp om fem elever. Dessa elever går på samma enhet och går sitt sista år i sin utbildning. Under detta gruppsamtal hade eleverna, precis som lärarna, fått förbereda sig med stöd av frågorna, som finns som bilaga 3, och tänka ut en händelse där de upplevt motivation och en händelse där de upplevt att de var omotiverade. Eleverna fick därefter presentera sina händelser en och en med frågorna som guide vidare genom beskrivningen. Det fanns även möjlighet för de andra eleverna att delta och diskutera under tiden de andra eleverna gav beskrivningar, vilket också gjordes. Eleverna stöttade varandra genom sina presentationer av händelser. Under elevernas redogörelser uppkom flera beskrivningar av en lärares undervisningssätt som positivt, vilket alla elever var samstämmiga i.

3.4 Dataanalys

Insamlade data analyserades på ett induktivt sätt där fokus var att ”klassificera kritiska händelser och identifiera viktiga händelser” (Johansson & Sandberg, 2015:17). Data har analyserats på ett öppet sätt för att i ett senare skede kunna kategorisera de medverkande lärarnas och elevernas beskrivningar av händelserna. Referensramen var kritiska händelser där

(18)

de medverkande eleverna beskrev sin upplevda motivation och omotivation samt lärarnas uppfattning av elevers motivation. Beskrivningarna sorterades därefter utifrån SDT, ZPD och KASAM. Efter kategoriseringen av huvudkategorier formulerades därefter kategorier för att i nästa steg kunna synliggöra eventuella mönster som till sist mynnade ut i kritiska händelser. I Figur 2 nedan visar processen som är fritt tolkad efter en beskrivning av Flanagans tillvägagångssätt (Johansson & Sandberg, 2015).

Figur 2 - Tillvägagångssätt analys - egenkonstruerad figur fritt efter beskrivning av Flanagans tillvägagångssätt (Johansson & Sandberg, 2015)

Stegen i figur 2 är skapad för denna studie och steg 1 är skapandet av referensramen, vilket består i att undersöka elevers motivation och omotivation med hjälp av elever och lärares utsagor som utgjorde kritiska händelser. Steg 2 är att placera ut vad elever och lärare sagt för att sortera dem utifrån olika teorier, vilka i denna studie är SDT, PZD och KASAM. Därefter i steg 3 kategoriseras och beskrivs händelserna utifrån teorierna varvid ett mönster (steg 4) kan skönjas och tolkas samt eventuellt förklaras som motivation och omotivation (steg 5).

3.5 Etiska ställningstaganden

För både samhälle och individ är det viktigt att forskning genomförs och det finns ett berättigat krav på att forskning som är angeläget för samhället bedrivs. I en vetenskaplig undersökning ska Vetenskapsrådets etiska krav vara uppfyllda, för att skydda allmänheten från ”en samvetslös insamling av material” (Denscome, 2009, s.194). Därför har Vetenskapsrådets God

forskningsed (2017) tagits hänsyn till i denna undersökning. Forskaren har i dagens samhälle

en viktig position, förväntas värna om de medverkandes bästa, göra sitt bästa för att generera högkvalitativ forskning, inte påverkas av yttre faktorer, inte manipulera sin forskning eller drivas av andras privata intressen. Forskaren ska därför agera efter nedan stående punkter:

1. Referensram -breda kategorier 2. Huvudkategorier 3. Kategoriformulering 4. Mönster 5. Kritiska händelser

(19)

1) Du ska tala sanning om din forskning. 2) Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier. 3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat. 4) Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. 5) Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra. 6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering. 7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö. 8) Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning (God forskningsed, 2017).

Dessa punkter är uppfyllda genom att data som presenteras är den data som de medverkande yttrat i gruppdiskussionerna och analyserna av den insamlade data bygger på min tolkning, vilket redovisas genom hela textens arbetsprocess. I denna studie finns inga kommersiella intressen och inte heller används andras forskningsresultat utan att dessa presenteras som källor och bakgrundsmaterial. Dokumentationen och det som bör arkiveras sparas på en tillförlitlig plats som inte kan nås av andra personer. Av det material som insamlats kan ingen påverkats negativt dessutom har alla medverkande kännedom om att de kan dra in sitt samtycke kring medverkan när som helst. Gällande rättvis bedömning av andras forskning har källkritiskt och ett rättviseperspektiv tagits. Förutom ovan nämnda punkter har de lagar som denna studie berörs av följts i fråga om personuppgifter, sekretess och samtycke.

3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet

I min studie agerar jag utifrån fler roller, både som anställd på skolan där studien genomfördes samt som forskare. Hoel (1995) skriver i sin avhandling Elevsamtalar om skriving i

vidaregåande skole. Responsgrupper i teori og praksis, forskaren är inte enbart betraktare utan

även en deltagare i ett socialt spel, den som analyserar och den som observerar. I en kvalitativ fallstudie som denna studie undersöks enbart ett avgränsat område och svarar därför enbart för sitt eget resultat. Innan jag valde att göra undersökningen på min arbetsplats funderade jag länge på riskerna då jag skulle kunna påverka resultatet. Vid gruppsamtalen upplevde jag att det fanns en öppenhet och vilja av att dela med sig av händelser att beskriva. Eleverna hade svårast att slappna av och beskriva händelser där de varit omotiverade, detta kan ha berott dels på att de inte ville kritisera lärare, dels att elevgruppen hade förstått syftet med att gå i skolan och därför bet ihop och gjorde vad som förväntades av dem och därför inte hade några invändningar på lektioner gällande omotivation. Lärarna däremot pratade öppet om lektioner och händelser där både motivation och omotivation var synligt men de kan ändå ha valt undervisningstillfällen med omsorg eftersom jag är deras närmsta chef. Risken med detta kan vara att information som hade gynnat undersökningen gått förlorad och att viss information kan ha utelämnats men efter att ha bearbetat utsagorna har jag funnit mycket användbar information i varje fall som fungerar utifrån undersökningens syfte. Vid gruppsamtalet med lärarna fanns inga större hinder mer än en viss tvekan innan någon vågade inleda med att beskriva en händelse. Medan det i elevernas gruppsamtal skymtade viss tveksamhet i vissa svar då möjligen viss rädsla för att kritisera lärares undervisning fanns. Trots detta gav deras svar mig ett underlag att arbeta vidare med. En ytterligare svårighet som forskare i sin egen verksamhet, med all den information jag har, är det svårt att inte tolka resultaten utan att det påverkar. För att kringgå denna risk har jag läst och analyserat data utifrån forskningsfrågorna och ofta ställt mig frågan vilken information jag lägger in i svaren, vilket också beskrivs som viktigt av Butterfield et al, (2005) då det finns en risk i att deltagarna utelämnar viss information om frågorna ställs av någon för dem känd. Hoel

(20)

skriver också att det finns både för- och nackdelar med att vara både forskare och verksam i verksamheten för det är svårt som forskare att se på resultatet med nya ögon. Fördelen jag upplevde var att jag hade kännedom om eleverna och lärarna vilket gjorde att jag kunde lättare gå vidare i mitt urval av nästa datainsamlingsmetod. En nackdel är att kunskapen jag har om elever och lärare kan medföra en färgad syn på data, vilket kan missgynna undersökningen. Men forskaren, jag, ska vara objektiv och transparent i mina fynd samt se på mitt material på ett objektivt sätt.

En fallstudie granskar ett fenomen på djupet och fokuserar på ett enskilt fall, vilket medför att studien inte går att generalisera utan endast svarar för det som synliggörs i just denna studie. Trovärdigheten ligger därför i att det som undersöks analyseras med hjälp av tillförlitliga teorier och metoder, vilket styrs av forskningsfrågorna. Likaså skulle en liknande studie kunna göras igen, med samma metoder och tillvägagångssätt. Men något som skulle gynna studien vore att få fler elever att deltaga för att få ännu högre mättnad i studien. Data som framkommit överensstämmer på fler punkter vilket visar att en viss mättnad i studien finns. Metoden CIT beskrivs av Butterfield (et al, 2005) vara en trovärdig och reliabel metod efter de granskat flera studier som använt sig av CIT för att synliggöra mänskliga beteenden och söka svar på dessa. Likaså beskriver Kahndelwal (2009) att CIT är en bra metod för att samla in data som redogör för mänskligt beteende. Kahndelwal använder metoden i sin forskning för att hitta nyckelfaktorer i lärares undervisning som en del i att utveckla lärares undervisning. Förtjänsten ligger i de medverkandes berättelser, vilka är återberättade och därför är ett starkt minne som gör det angeläget för en studie (Johansson & Sandberg, 2015).

4. Resultat och analys

Deltagarna i studien har fingerade namn och lärarna har begynnelsebokstav A till G och eleverna H-L.. I detta avsnitt kommer resultatet redovisas, först kommer lärarnas händelser att beskrivas, därefter elevernas händelser och både lärare och elevers beskrivningar kommer att sorteras utifrån teorierna: Self-Determinant Theory, Proximal Zone of Development med stöd av Cummins (1996) fyrfältare och KASAM. Efter lärarnas respektive elevernas beskrivningar av händelser kommer dessa sammanställas för att undersöka om ett mönster framträtt, ur dessa ska sedan paralleller dras mellan motivationsfaktorer och teori. Sist i avsnittet kommer en analys.

4.1 Lärarnas beskrivningar sorterade utifrån Self-Determinant Theory

Nedan presenteras lärare 1-7 beskrivningar av kritiska händelser. Alla lärare har återberättat två situationer eller händelser där de upplevt att eleverna har varit motiverade eller omotiverade. Detta presenteras i tabellerna 1-7 och där beskrivs dels motivationsfaktorer (inre- och yttre motivation) och omotivationsfaktorer. Till vänster står beskrivet om det är motivation eller omotivation, i den mittersta beskrivs händelse 1 och till höger beskrivs händelse 2.

4.1.1 Anton

Lektionen Anton återberättar är en lektion i engelska med en grupp ettor på nuvarande arbetsplats och en lektion i engelska med en grupp åttor på en tidigare arbetsplats. Den första händelsen är en lektion i engelska med en grupp ettor på Antons nuvarande arbetsplats.

(21)

Eleverna skulle sitta i grupp och diskutera frågor på engelska. Gruppdiskussionerna gick ut på att grupperna först fick en fråga, därefter skulle de enskilt söka upp ord som behövdes för att kunna svara på frågan. Varje moment hade en avsatt tid och eleverna skulle hinna bli klara innan tiden gick ut. Därefter diskuterade eleverna sina svar och antecknade. Avslutningsvis fick alla grupper besvara frågorna i helklass och klassen skulle anteckna vad som presenterades för frågorna återanvändes och kunde därför hamna i en annan grupp vid en annan lektion. Denna arbetsprocess var ny för denna klass och eleverna visade inget större intresse att diskutera med varandra och allra helst inte på engelska. Dessutom fann eleverna inget större intresse i frågorna utan de satt mer eller mindre av tiden. Anton var tvungen att stötta eleverna i varje grupp för att de skulle komma vidare.

Den andra lektionen som Anton återberättar har samma upplägg: att eleverna i grupp, ska diskutera frågor som de sedan ska presentera i helklass. Denna gruppövning var klassen van vid och de hade arbetat på detta sätt under en längre tid. Anton beskriver att eleverna hade det som rutin att regelbundet arbeta på detta sätt. Eleverna var vana vid detta moment och Anton beskriver hur han kunde ge en kort instruktion för att diskussionerna skulle starta i grupperna och eleverna var relativt självgående. Eleverna diskuterade och såg detta moment lite som en tävling och hade inga problem att hålla sig inom den angivna tiden. Eleverna var även intresserade och frågorna som diskuterades passade grupperna.

Tabell 1 - kritiska händelser kategorisering av motivation och omotivation

Anton Händelse 1 Händelse 2

Motivation

Yttre

Eleverna gör det som läraren ber om

Tävlingsinriktade

Klarar sig utan lärarens stöttning Diskuterar villigt och löser uppgiften

Inre Nyfikenhet

Omotivation Arbetar enbart med lärarens stöttning

För svårt att prata engelska - för hög nivå

Diskuterar knappt

Ointresserade - Frågorna som eleverna skulle diskutera saknade anknytning till eleverna

Kom inte vidare i arbetsprocessen

Det som framgår i tabell 1 i den högra stapeln är Antons beskrivning av händelse 2: elevernas motivation som syns genom deras aktivitet och att de gör vad läraren förväntar sig, att de är tävlingsinriktade, att de är nyfikna, att de diskuterar villigt och löser uppgiften samt att de klarar sig utan större stöttning av läraren. Det som går att sortera som inre motivation är framförallt deras nyfikenhet som bidrar till olika intressen i diskussionen och att eleverna hade ett inre driv. I den mittersta stapeln framgår Antons beskrivning av elevers omotivation i händelse 1. Eleverna arbetar enbart med lärarens stöttning och att de har svårt att tala engelska, nivån är för hög. Likaså har eleverna svårt att diskutera med varandra dels genom avsaknad av egen

(22)

drivkraft dels genom ointresse och att eleverna behöver lärarens stöttning för att komma vidare i arbetsprocessen.

4.1.2 Berit

Lektionerna som Berit återberättar är två lektioner i svenska. Händelsen där eleverna tycks vara motiverade är under en lektion i svenska där eleverna diskuterade olika lekter inom området språklig variation. Under lektionen arbetade eleverna i grupper om fyra och förbereddes inför arbetsområdet genom att se på film, läsa om lekter och prata en del om ämnet språklig variation. Under diskussionen hade alla elever bra förkunskaper om ämnet och alla hade något att säga, vilket syntes i deras engagemang.

I den andra händelsen beskriver Berit en lektion i svenska där de ska förbereda ett tal som skulle hållas i Nationella provet. Temat för NP kommer Berit inte helt ihåg men det handlade om teater och drama. Inför provet fick eleverna uppslag att diskutera för att få idéer om vad talen skulle innehålla men eleverna saknade intresse för ämnet och hade svårt att skriva tal. Alla elever utom en elev höll tal i NP och hela gruppen hade en negativ inställning till denna uppgift.

Berit Händelse 1 Händelse 2

Motivation Yttre Engagerade diskussioner Hög aktivitet Hög delaktighet Inre Engagemang Egna åsikter

Omotivation Oförståelse till uppgift Ointresse

Negativ inställning till arbetsområdet

Det som framgår i tabell 2 i den mittersta stapeln, av Berits beskrivning är hur elevernas motivation synliggörs genom engagerade diskussioner, hög aktivitet och hög delaktighet i gruppdiskussionerna samt egna åsikter. Det som också syns är att eleverna tycks ha en gemensam förförståelse av vad som ska göras då Berit och eleverna hade arbetat med språklig variation tillsammans och när diskussionerna startade hade alla elever en åsikt om ämnet samt att alla elever var engagerade. Av det som beskrivs placeras elevernas engagemang och egna åsikter om ämnet som inre motivation. Till höger i tabell 2 framgår vad som skulle visa elevernas omotivation, vilket är att eleverna uppvisar oförståelse till uppgiften, ointresse och har en negativ inställning till arbetsområdet.

4.1.3 Cecilia

Lektionerna Cecilia återberättar är en händelse där eleverna ska ha hopplektion i ridning och en händelse där eleverna ska utföra stallsysslor. I den första händelsen beskrivs att eleverna ska

(23)

utföra stallsysslor och det är kallt ute. Stallsysslor är mocka, göra iordning mat, göra rent krubbor och göra rent vattenkoppar. Det är framförallt en elevgrupp som beskrivs och hur de motvilligt vill utföra sysslorna. Det som gör att de genomför vad som ska göras beskrivs som mutor att lärarna ibland får locka med att ”om vi gör detta nu kan vi gå och dricka lite varm choklad sedan”.

Den andra händelsen beskrivs genom en jämförelse till stallsysslorna och det är en hopplektion. När eleverna ska hoppa är de glada och ser fram emot lektionen och till skillnad från att genomföra stallsysslor klarar eleverna även viss press och viss kritik när de ska hoppa för de förstår att de utvecklas av att få veta vad de ska jobba med.

Cecilia Händelse 1 Händelse 2 Motivation

Yttre

Mål och meningsfullhet

Positiv inställning – ”vi hoppar en bana”

Inre Genuint intresse till hästar

Omotivation Motvillighet Negativ inställning När något är jobbigt När de inte ser målet eller meningen

Det som framgår i tabell 3 i den mittersta tabellen är Cecilias händelse 1 som visar hur eleverna uppvisar omotivation genom motvillighet, negativ inställning, när det är jobbigt och avsaknad av mål och mening. I stapeln till höger beskrivs motivationsfaktorer som att eleverna ser mål och meningsfullhet och att de redan innan har en positiv inställning på att det är kul att hoppa bana. Att eleverna tycker det är kul placeras som inre motivation. Att det är kul kan sammanföras med ett genuint intresse för hästar, att en del elever har det bara i sig, att de tar sig fram hur tråkigt de än tycker att saker är.

4.1.4 Doris

Lektionerna Doris beskriver är en lektion i Marken och växternas biologi där eleverna i år tre skulle nyckla blommor. I kursen ingår att nyckla blommor, att artbestämma blommor. Men det finns få blommor på senhöst så eleverna och läraren samlar in det som finns vilket resulterar i många ormbunkar och en del andra växter. Till hjälp har klassen en digiflora som finns på nätet. Eleverna och läraren tycker inte att momentet känns givande.

Den andra lektionen är med en grupp elever som läser kursen Naturkunskap som är ett individuellt val. Gruppen består av fem elever, vilka är motiverade och de flesta i gruppen har som mål att läsa vidare efter gymnasiet. Händelsen som beskrivs är när gruppen ska arbeta med olika livsstilar och hur de kan påverka klimatet osv. Uppgiften är relativt fri och eleverna tar sig an uppgiften och får snabbt idéer om vad de ska skriva. Eleverna ska hitta på två individer och beskriva deras livsstilar och sen jämföra dessa och se hur de påverkar klimatet. Gruppen är självgående och tycker det är kul att arbeta med detta. Gruppen har ett inre driv och arbetar bra med de flesta skolarbeten de får till sig. Gruppens kultur är att man ska studera och att deras mål att komma vidare med höga betyg.

(24)

Tabell 4 - kritiska händelser kategorisering av omotivation och motivation

Doris Händelse 1 Händelse 2

Motivation

Yttre

Lustfyllt

Mål med sina studier

Inre Positiv inställning till skolan Omotivation Ett moment som inte är kul

För svårt

Svårt att se meningen och målet Läraren var inte heller så engagerad

Det som framgår i tabell 4 i mittersta stapeln är omotivationsfaktorer: att ett moment inte är kul, det är för svårt, avsaknad av mening och mål och att varken lärare eller elever är engagerade i vad som ska göras. I den högra stapeln synliggörs de motivationsfaktorer som framträder i Doris beskrivning av sin andra händelse. Elevgruppen visar motivation genom att de tycker uppgiften är lustfylld, att de har ett mål att läsa vidare så de vill ha höga betyg. Positiv inställning till skolan kan medföra inre motivation på grund av att hemmiljön uppmuntrar till att lyckas i skolan.

4.1.5 Erika

Lektionerna som Erika beskriver är två lektioner i svenska med en klass som går i ettan. I den första händelsen beskrivs elevernas omotivation till vad som ska göras, vilket är att arbeta med grammatik och hur man skriver. Eleverna tappar fokus redan vid start när Erika inleder med att presentera vilka brister som är vanliga i elevers texter ihop med roliga särskrivningar, vilka hon tror ska väcka intresse, vilket de inte gör. Steg två i inledningen är att Erika visar vilka svårigheter hon stött på när hon gått igenom elevernas texter för att visa vad de ska arbeta med och varför de ska arbeta med detta moment. Eleverna blir oroliga och oordning uppstår. Trots detta fortlöper lektionen och några av eleverna är fokuserade genom hela lektionen.

Den andra lektionen med samma klass är däremot lyckad och eleverna visar motivation. Lektionen i svenska är under detta tillfälle i stallet och eleverna har fått i uppgift att presentera vad som vanligtvis görs i stallet, under stalltjänsten, och hur man förbereder sig inför ridning. Eleverna är uppdelade i två grupper där ena gruppen presenterar vad som görs i stallet och den andra hur man förbereder sig för ridning.

(25)

Erika Händelse 1 Händelse 2

Motivation

Yttre

Eleverna får vara de ”som kan” Uppgift anpassad till gruppens kunskapsnivå

Trygg miljö

Inre Meningsfullhet genom elevernas

intresse

Lustfylld uppgift Omotivation Läraren var inte ”på hugget”

-fångade inte upp en elev som hittade sidospår

Ordningen För svårt

Inte anpassat efter gruppen För svårt

Det som framgår i tabell 5 i den mittersta stapeln är elevernas omotivation. Erika beskriver att hon inte är ”på hugget” och att eleverna (framförallt en elev) tappar fokus tidigt. Eleven som tappade fokus först, har särskilda svårigheter och hittade ett sidospår snabbt och eftersom grammatik är svårt. Fler elever tappar fokus redan vid start när Erika visar exempel på felskrivningar och oordning uppstår. Grammatik är långt från elevernas verklighet, vilket medför att eleverna ingen riktig ser meningen med grammatik. I den högra stapeln synliggöras elevernas motivation vilket främst är att de får vara de som ”kan”, att uppgiften är anpassad efter gruppens kunskapsnivå och att de är i en trygg miljö. Eleverna varvar teori med praktik och får hela tiden vara aktiva under sina presentationer vilket passar många elever i denna klass. Inre motivation visas genom att uppgiftens innehåll rör deras största intresse, hästar, vilket också medför att uppgiften är lustfylld.

4.1.6 Frida

Lektionerna Frida återberättar är en ridlektion när de ska hoppa en bana och en ridlektion där eleverna ska arbeta med sin sits. Lektionen är i kursen Ridning och körning och det är med år ett. Eleverna har ridvana men elevernas ridkunskaper är från nybörjare till några elever som tävlar i hoppning. Hopplektionen börjar med att de får hästar och sedan bygger de banan tillsammans. Därefter görs hästarna iordning och lektionen börjar. Eleverna är glada och förväntansfulla redan vid bygget av banan.

Frida återberättar lektioner där omotivation synliggörs i jämförelser till lektionen där eleverna är motiverade. Frida beskriver hur alla elever är motiverade till hopplektioner och eftersom hon endast har ridkurserna möter hon sällan elevers omotivation.

(26)

Frida Händelse 1 Händelse 2

Motivation

Yttre

Nytt och spännande Nyfikenhet Rätt nivå för gruppen Tror på läraren Inre Lustfyllt Nöjda Glada Omotivation Ovilja

Elevens upplevelse av sin egen förmåga

Elevgruppens kultur Förändringar

Besvikelse - ”Blir av med sin hoppning”

I tabell 6 är den mittersta stapeln den där eleverna visar motivation. Yttre motivation synliggörs när något eleverna ska göra är nytt och spännande, de är nyfikna på vad som ska göras, nivån är rätt för gruppen och eleverna har tillit till läraren. Eleverna visar detta genom att vara glada, pirriga och förväntansfulla redan när banan byggs. Eleverna är i början av sin utbildning och har därför inte heller stött på några problem i sin ridning där de börjat ifrågasätta sin kunskap utan är fortfarande nyfikna. Frida beskriver också att de fortfarande tror på hennes kunskap, att det hon lär ut är nytt och att de vill lära sig. I de första ridkurserna utsätts eleverna inte för något som de inte klarar av utan allt är i deras nivå så de känner att de lyckas. Inre motivation är förknippat med deras hästintresse och detta visas genom att eleverna upplever att en uppgift är lustfylld, vilket gör eleverna glada och nöjda. De omotivationsfaktorer Frida beskriver är att eleverna visar ovilja, elevens upplevelse av sin egen förmåga: att de tycker att de kan mer än de kan och vill snabbare fram och nå högre samt att en elevgrupps kultur kan vara negativ och ointresserad och när saker förändras exempelvis att eleverna ”blir av med sin hoppning” blir eleverna besvikna och tappar motivation.

4.1.7 Gärd

Lektionerna Gärd beskriver är en hästkunskapslektion med ettor och en lektion i ridning med tvåor. Under den första lektionen skulle klassen linda hästben, vilket är bra att kunna som ryttare eller hästskötare då lindor på hästens ben fungerar som ett (snyggt) benskydd. Klassen var inte alls motiverad till att göra detta och eleverna var negativa redan från början av lektionen men också att Gärd hade högre förväntningar och trodde att eleverna skulle tycka att det var meningsfullt att lära sig att linda hästarnas ben.

Den andra lektionen var i ridning med en tvåa och klassen skulle ha hoppat men blir tvungna att rida ute i stället. Detta medförde att eleverna till en början var omotiverade till lektionen men att elevernas omotivation vände till motivation. Vändpunkten var när eleverna fick rida på en äng där det fanns ett par stockar att hoppa över plus att de fick träna på sin sits. Från att eleverna till en början varit omotiverade och inte alls såg meningen med lektionen till att motivation väcktes när eleverna fick rätt utmaningar.