Analys och teoretisk tolkning av ”Trasig lampa 5/2 2013”

Denna sekvens startar med att elev A inte kan tända lampan ovanför whiteboard-tavlan. I rollen som lärare ställer jag inledningsvis en fråga som samtidigt ger svaret på problemet. Sättet att fråga kan uppfattas som styrande och förklaras av att jag i lärarrollen är fokuserad på att leda undervisningen mot det som bör göras och missar att möta eleverna, vilket återigen ger anledning att koppla till Aspelin (2010) som menar att uppgiftsorienterade lärare är vanligt förekommande i undervisningssituationer. Förhållningssättet där jag som lärare är styrande riskerar att leda till vertikala relationer och en vuxencentrerad kommunikation. Efter den inledande styrande frågan bjuds dock eleverna in till dialog och får möjlighet att verbalisera sina tankar och pröva i praktiska handlingar. Ur ett sociokulturellt perspektiv, relaterat till Säljö (2014) och Smidt (2010), ger undervisning och problemlösning i grupp och genom att jag som lärare ger utrymme för dialoger goda möjligheter till kunskapsutveckling genom det samspel som kan uppstå och därigenom förutsättningar till mediering.

Undervisningssituationen med en trasig lampa utgår från en iscensatt, arrangerad händelse men är samtidigt på riktigt, vilket kan ses som en god miljö för lärande enligt Aspelin och Persson (2011). Situationen är realistisk och sker i en miljö där kunskapen kan användas och ger intryck av att motivera eleverna. Göransson (1999) anser att sådan undervisning ger eleverna upplevelsen av att kunskapen är meningsfull vilket ger en

31

inre motivation. Det gemensamma målet, i detta fall att fixa så att lampan lyser igen, ger ur ett sociokulturellt perspektiv möjlighet till kollektivt tänkande och de gemensamma krafterna kan leda till en lösning. I arbetet medverkar eleverna och jag som lärare på olika sätt, från att lyssna till att bidra aktivt. Genom att dela med sig och låna varandras tankar och kunskap i undervisningssituationen finns förutsättningar lärande hos både lärare och elever (Säljö, 2014). Som lärare upplevde jag situationen som utvecklande då jag genom lyhördheten kunde lära mig mer om eleverna samtidigt som de också gav möjlighet att lära av mig och varandra. Ur ett sociokulturellt perspektiv gav denna undervisningssituation möjlighet till mediering och stöd för deltagarnas utveckling utifrån bland andra Bråtens och Thurmann-Moes (1998) teorier som menar att gemensamma aktiviteter och interaktion som präglas av dialoger gör mediering möjlig.

Under observationen av videoinspelningen gör jag iakttagelsen att jag som lärare vänder mig oftare till eleverna A och B som är mer aktiva än elev C. Förklaringen kan vara att min tro på elev C:s utvecklingspotential påverkar bemötandet (Anderson, 2002). Ju lägre potential läraren upplever att eleven har desto mindre tid och uppmärksamhet ges eleven (Göransson, 1999). Om jag som lärare inte ger elev C utmaningar finns det risk att eleven tappar intresset (Anderson, 2002; Göransson, 1999). Den tysta eleven C kan utveckla sin förståelse genom att de andras verbala och praktiska handlingar blir medierande redskap (Säljö, 2014). Observationerna av videoavsnittet kan liknas vid stimulated recall då det startade en reflektionsprocess hos mig. Genom att studera den lilla delen, undervisningssituationen, och iaktta mitt skiftande förhållningssätt gentemot olika elever och samtidigt relatera till helheten, i teoretisk förankring och genom tidigare forskning, kom jag att ifrågasätta de föreställningar jag har om de olika eleverna. Tyvärr måste jag medge att jag, utifrån min kännedom om situationen, tolkar mitt förhållningssätt just som Göransson (1999) i sin forskning gör gällande, det vill säga att de elever jag tror har en lägre potential ges mindre tid av mig som lärare. Östlund (2012) skriver att ett individuellt synsätt på elevernas utvecklingsstörning påverkar interaktionen och de förväntningar som finns. Mitt agerande kan också kopplas till Vygotskijs teorier om att den sekundära effekten av ett utvecklingshinder får konsekvenser för interaktionen och elevens fortsatta utveckling (Williams, 2006). Skolverket (2009) har efter sin granskning menat att det finns skäl att ifrågasätta de uppfattningar särskolans personal har om elevernas möjligheter till utveckling, vilket jag kan instämma i. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande påverkar mitt

32

förhållningssätt och min tro på elevernas förmåga deras fortsatta utveckling. Elevernas förutsättningar och den omgivande miljön kan inte ses som olika delar utan som en helhet som tillsammans skapar individens möjligheter till utveckling. Genom denna insikt är min uppfattning att observera videoinspelningar från den egna undervisningen, stimulated recall, kan fungera som reflektionsunderlag och iakttagelser i observationerna kan vara ett stöd i en process för kompetensutveckling.

Vid ett flertal tillfällen i detta videoklipp finns ett flertal likheter med det Anderson (2002) påvisar genom sin forskning. Det sker till exempel när situationen avviker från det planerade och jag som lärare återtar kommandot över situationen och återgår till den planerade ordningen. Det finns också samband mellan tidigare forskning kring vuxnas utrymme i klassrumssituationer och när min ambition att leda undervisningen mot det som bör göras visar sig genom att jag avslutar samtal och övergår till ett nytt ämne. Det sker även vid några tillfällen när eleverna leds mot nästa del av problemet med lampan. Detta kan tolkas som att kommunikationen blir vuxencentrerad och relationerna vertikala och kan medföra färre initiativ av eleverna (Anderson, 2002; Östlund, 2012). Ett sådant agerande riskerar att inte involvera eleverna (Säljö, 2014). Å andra sidan kan det tolkas som scaffolding när jag som mer kompetent ger eleverna stöd och handledning genom att fästa uppmärksamheten, strukturera och dela upp problemet i flera mindre moment. Stödet kan ge eleverna hjälp att komma vidare och lösa problemet. En risk är dock att vägledningen undanröjer svårigheter och att jag som lärare är den som kommer med lösningen, vilket istället minskar elevernas möjligheter till lärande (Säljö, 2014).

Att finna balansen mellan att lotsa eleverna (scaffolding) eller att vara styrande som lärare kan ses som en utmaning. I den vuxencentrerade, vertikala, kommunikationen blir läraren kunskapsförmedlande och tar det största kommunikationsutrymmet i klassrummet. Elevernas roll blir att besvara frågor som förväntas ge reproducerande svar. Undervisningen blir en lärares monolog (Anderson, 2002). Med stöd av Säljö, (2014); Smidt (2010); Strandberg (2006); Williams (2006); Bråten och Thurmann-Moe (1998) gör jag tolkningar kring styrande eller stöttande ur ett sociokulturellt perspektiv. De pedagogiska implikationerna därav ger en undervisning med tydliga syften som upplevs meningsfulla av eleven vilket skapar motivation. Klassrumskommunikationen blir barncentrerad och relationerna horisontella vilket kännetecknas av att det finns

33

utrymme till att i samspel och i ömsesidiga dialoger dela tankar och praktiska handlingar. Därigenom ges förutsättningar att lära av varandra, så kallad mediering blir möjlig. Lärarens uppgift blir att stötta elevernas initiativ, tankar och handlingar genom att intressera sig för uppgiften ur barnets perspektiv. Genom att ställa frågor, lyssna och rikta elevernas uppmärksamhet ger läraren struktur och stöttor åt en nivåanpassad uppgift, så kallad scaffolding. Elevernas roll blir mer aktiv i jämförelse med i en vertikal relation med vuxencentrerad kommunikation. Mina reflektioner kring att finna balansen mellan styrande eller lotsande lärare är att det kan synliggöras genom att observera lärarens förhållningssätt i till exempel sättet att ställa frågor med färdiga svar kontra öppna och vägledande, stöttande frågor till eleverna. Interaktionen mellan lärare och elever kommer att synliggöra huruvida lärarens agerande består i scaffolding eller är styrande genom elevernas aktivitet och kommunikationsmönstren.

Ska det utifrån detta göras en tolkning av ”Trasig lampa 5/2 2013” syns aktivitet hos eleverna, med olika grad av medverkande, men alla är på olika sätt delaktiga i problemlösningen kring den trasiga lampan. I samspel och dialog ges deltagarna möjlighet att kommunicera sina tankar och praktiska handlingar. Som lärare intar jag en lyhörd hållning och tillåter eleverna att pröva sina förslag på lösningar, lyssnar på dem och stöttar processen med frågor, vilket kan tolkas som scaffolding. Samtidigt finns det en förutbestämd agenda och frågor med bestämda svar som gör att det också finns inslag av ett styrande förhållningssätt.