Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåBland delfinsim och batterier
Möjligheter till lärande i träningsskola
Among dolphin swimming and batteries
Learning possibilities in special school
Linda Gullberg
Speciallärarexamen 90hp Examinator: Lotta Anderson Inriktning utvecklingsstörning
Abstract/Sammanfattning
Gullberg, Linda (2014). Bland delfinsim och batterier Möjligheter till lärande i träningsskola (Among dolphin swimming and batteries Learning possibilities in special
school). Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning, Institution: Skolutveckling och ledarskap, Fakultet: Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Detta examensarbete undersöker interaktionsmönster i en träningsskoleklass och problematiserar dessa utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Bakgrunden till studiens frågeställningar bygger på att det riktats kritik från Skolinspektionen (2010) och Skolverket (2009) mot att särskolan är alltför omsorgbetonad på bekostnad av elevernas kunskapsutveckling. Utifrån de brister som påpekas menar Skolverket att det finns anledning att ifrågasätta de föreställningar särskolans personal har kring elevernas möjligheter till lärande. Få studier har gjorts av särskolans pedagogiska praktik enligt Emanuelsson m fl (2001). Dock visar forskning av Anderson (2002) och Östlund (2012) att relationer mellan lärare och elever i särskolan att kännetecknas av vertikala relationer och vuxencentrerad kommunikation.
Syftet med studien är att undersöka interaktionen mellan författaren, i rollen som lärare, och elever i en träningsskoleklass. Arbetet har följande frågeställningar:
Hur kan interaktionsmönster som framträder i undervisningssituationer i en träningsskoleklass förstås ur ett sociokulturellt perspektiv?
Hur kan interaktionen tolkas med avseende på aspekter ur barn- respektive vuxencentrerad kommunikation?
Studien har en hermeneutisk, kvalitativ inriktning. Genom observationer och analyser av videoinspelningar från undervisningssituationer synliggörs och tolkas interaktionen mellan författaren i lärarrollen och eleverna i en träningsskoleklass. Tolkningarna relateras till ett sociokulturellt perspektiv som utgår från att lärande sker i interaktion.
Studiens resultat visar att den observerade undervisningen mestadels sker i gruppgemensamma aktiviteter vilket, ur ett sociokulturellt perspektiv, ger förutsättningar till mediering och möjliggör på så sätt lärande. Det ges utrymme för
interaktion och dialoger mellan lärare och elever istället för att läraren intar en traditionell kunskapsförmedlande lärarroll. Kommunikationen är dock varierande utifrån barn- respektive vuxencentrerat perspektiv. Det finns tillfällen av horisontella relationer och ömsesidigt samspel vilket utifrån ett sociokulturellt perspktiv är en förutsättning för lärande. Vid andra tillfällen visar iakttagelser att läraren är styrande och uppgiftsorienterad vilket leder till en vuxencentrerad kommunikation och vertikala relationer. Det finns också indikationer i interaktionsmönstren som visar på att läraren har ett individinriktat perspektiv på elevernas möjligheter till kunskapsutveckling. Ur ett sociokulturellt perspektiv ses lärande som ett resultat av samspel mellan individen och omgivningen. Ett individinriktad synsätt på elevernas möjligheter till utveckling kan leda till att miljöns betydelse för elevernas utveckling förbises.
Studiens kunskapsbidrag utgörs av de insikter som ges genom att författaren studerat den egna lärarrollen och undervisningen. Ett exempel är undervisningsformerna med realistiska händelser och problemlösing som präglas av dialoger och samspel vilket ur ett sociokulturellt perspektiv anses främja lärandet. Andra exempel är att undervisningen stundtals sker i en vuxencentrerad kommunikation med vertikala relationer samt att lärarens förhållningssätt vid vissa tillfällen kan förklaras med ett individuellt synsätt. Studien pekar också på att interaktionen styrs av traditionsbundna mönster som råder inom särskolan och att såväl lärare som elever antas ha formats i den pedagogiska praktikens historia. Sammanfattningsvis pekar iakttagelserna mot att det finns skäl att starta en reflektionsprocess för att utveckla såväl den egna professionen som särskolans pedagogiska praktik.
Nyckelord: interaktion, lärande, sociokulturellt perspektiv, träningsskola, utvecklingsstörning
Innehåll
1 Inledning och problemställning ... 1
1.1 Syfte ... 3
1.2 Frågeställningar ... 3
1.3 Centrala begrepp ... 3
2 Tidigare forskning och teoretisk förankring... 5
2.1 Kunskap, omsorg eller båda delar? ... 5
2.2 Förväntningar på elever med utvecklingsstörning ... 6
2.3 Interaktionsmönster mellan lärare och elever ... 7
2.4 Klassrumskommunikation ... 8
2.5 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 9
2.6 Pedagogiska implikationer utifrån ett sociokulturellt perspektiv ... 10
2.7 Sammanfattning ... 11
3 Metod och genomförande ... 13
3.1 Metodval ... 13
3.2 Undersökningsgrupp ... 14
3.3 Genomförande ... 15
3.4 Bearbetning av befintlig empiri ... 16
3.5 Tillförlitlighet ... 18
3.6 Etiska överväganden ... 20
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 22
4.1 Start av tema 23/9 2012 ... 22
4.1.1 Analys och teoretisk tolkning av ”Start av tema 23/9 2012” ... 23
4.2 Robotar 20/12 2012 ... 25
4.2.1 Analys och teoretisk tolkning av ”Robotar 20/12 2012” ... 26
4.3 Trasig lampa 5/2 2013 ... 27
4.3.1 Analys och teoretisk tolkning av ”Trasig lampa 5/2 2013”... 30
4.4 Delfinsim 22/3 2013 ... 33
4.4.1 Analys och teoretisk tolkning av ”Delfinsim 22/3 2013”... 35
4.5 Batterier 23/4 2013 ... 36
5 Diskussion och slutsats ... 40
5.1 Resultatdiskussion och slutsats ... 40
5.2 Metoddiskussion ... 44
5.3 Fortsatt forskning ... 46
5.4 Slutord ... 47
6 Referenser... 48
1
1 Inledning och problemställning
Enligt Skolverket (2011) ska skolan ge alla barn och elever stöd och stimulans att utvecklas så långt som möjligt. I en granskning av särskolan menar Skolinspektionen (2010) att verksamheten inte i tillräcklig utsträckning utmanar eleverna och stimulerar till kunskapsutveckling. Enligt rapporten präglas särskolans verksamhet av omsorg mer än av att utveckla elevers kunskap.
Inom särskolan finns en traditionell syn på elever med utvecklingsstörning vilken präglas av negativa förväntningar och en rädsla för att ställa krav (Skolverket, 2009). Därför meddelar utredningen att det finns skäl att ifrågasätta de föreställningar personalen i särskolan har kring elevernas möjligheter till lärande. Vidare menar Skolverket att kopplingen mellan undervisningen och nationella mål är otydlig. Särskolans undervisning styrs i hög grad av traditioner och enskilda lärares egna uppfattningar visar Skolverkets granskning. Den traditionella har handlat om att träna och bota snarare än om att lärarna utvecklar kompetens i att förstå och utveckla elevers förmågor i enlighet med kunskapskraven.
Under speciallärarutbildningen har jag som studerande fördjupat min kunskap om perspektiv och teorier kring elevers förutsättningar och möjligheter för lärande, med fokus på samspelet mellan individen och omgivningen. Med hänvisning till den kritik Skolverket och Skolinspektionen ger särskolans verksamhet kan det vara intressant att studera den pedagogiska praktiken i träningsskolan med stöd av den kunskap speciallärarutbildningen gett mig.
Emanuelsson m fl (2001) skriver att det gjorts få studier om särskolans undervisningsprocesser varav ett mindre antal av genomförda studier har handlat om undervisningsproblem kring elever med grav utvecklingsstörning och flerfunktionsnedsättning. Exempel på forskning inom särskolans verksamhet går att finna i Anderson (2002) och Östlund (2012). De pekar på att relationer mellan lärare och elever i särskolan ofta är av vertikal karaktär och kännetecknas av en vuxencentrerad kommunikation samt att elever med funktionsnedsättning i högre grad än andra barn möter sådana relationer. Samtidigt menar de att det är horisontella
2
relationer som skapar möjligheter till lärande och att elever med funktionsnedsättning är mer beroende av miljön än andra barn.
Det finns en mängd författare som framhåller att lärande sker i samspel med omgivningen (Dysthe, 2003; Aspelin & Persson, 2011; Ahlberg, 2013; Säljö, 2014). De konstaterar, i likhet med Anderson (2002), att interaktion mellan lärare och elever har stor betydelse för elevernas lärande. Kommunikation och samspel får konsekvenser för elevernas utveckling och lärandet bör ses som situationsbundet och kontextuellt, skriver Ahlberg (2013). I min kommande yrkesroll som speciallärare är mitt uppdrag bland annat att analysera och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Därför anser jag det intressant att genom denna studie fördjupa min förmåga att studera och analysera interaktion, kommunikation och samspel i en träningsskoleklass´ pedagogiska praktik ur ett sociokulturellt perspektiv.
Enligt Strandberg (2006) bygger läroplanernas kunskapssyn på ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskijs teorier ligger till grund för eller har inspirerat de flesta sociokulturella teorier (Williams, 2006). Med hänvisning till Vygotskijs teorier fastslår Bråten och Thurmann-Moe (1998) att lärande sker i sampel i ömsesidiga och meningsfulla interaktioner. Dale (1998) påpekar dock att det inte är samarbetet i sig som ligger till grund för utveckling utan den potential som samarbetet erbjuder i form av möjlighet till mediering av kunskap.
För att undersöka interaktionen i ett klassrum är observationer av videoinspelningar från undervisningssituationer en teknik som med fördel kan användas. Videoinspelningar kan göra det möjligt att studera samspel på ett sätt som inte är möjligt utan tekniken (Andersson & Tvingstedt, 2009). Göransson (1999) anser att lärarens viktigaste redskap är att använda sina erfarenheter i nya situationer, vilket kräver att läraren medvetandegör sin kunskap. Videoinspelningar kan då vara ett stöd eftersom det ger möjlighet att närmare undersöka undervisning och lärandeprocesser i klassrumsmiljö (Heath och Hindmarsch 2002; Derry och Pea m fl 2010). Inspelningarna kan fungera som underlag för lärarens reflektioner och därigenom leda till kompetensutveckling, framhåller Andersson och Tvingstedt (2009).
3
1.1 Syfte
Med en hermeneutisk, kvalitativ undersökning syftar studien till att studera interaktionsmönster mellan mig själv i lärarrollen och eleverna i en träningsskoleklass, samt resonera kring samspelets konsekvenser. Med videoinspelningar som metod är avsikten att observera och tolka den egna pedagogiska praktiken med en teoretisk utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv.
1.2 Frågeställningar
Hur kan interaktionsmönster som framträder i undervisningssituationer i en träningsskoleklass förstås ur ett sociokulturellt perspektiv?
Hur kan interaktionen tolkas med avseende på aspekter ur barn- respektive vuxencentrerad kommunikation?
1.3 Centrala begrepp
Begrepp som är av central betydelse för denna studie ges här en beskrivning;
Träningsskola
Grundsärskola finns till för de elever, som på grund av en utvecklingsstörning, inte kan nå grundskolans mål. Den obligatoriska grundsärskolan har två inriktningar; grundsärskola och träningsskola. Denna studie kommer enbart att behandla inriktningen mot träningsskola. Träningsskolan tar emot de elever som inte kan följa grundsärskolans kursplaner (SFS, 2010:800). Eleverna ges undervisning utifrån träningsskolans kursplaner som innehåller ämnesområden istället för ämnen. Det finns fem olika ämnesområden inom träningsskolan; Estetisk verksamhet, Kommunikation, Motorik, Vardagsaktiviteter och Verklighetsuppfattning (Skolverket, 2011).
Inför mottagande i särskola ska det göras olika utredningar kring eleven; medicinsk, pedagogisk, psykologisk och social. Syftet är att ge en allsidig bild av eleven och de olika delarna ska vägas samman för att mynna ut i en bedömning av en eventuell utvecklingsstörning. Det anses av Skolverket inte möjligt eller önskvärt att ett mottagande i särskolan enbart grundas på en viss intelligenskvot (Skolverket, 2013). Även Vygotskij hävdade att barns utveckling inte kan bedömas utifrån biologiska
4
förutsättningar eftersom den sekundära effekten av ett utvecklingshinder påverkar interaktionen vilket i sin tur får effekter för den fortsatta utvecklingen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan dessa delar inte skiljas från varandra därför bör ett barns hela kontext tas i beaktande vid bedömningar (Smidt, 2010).
Utvecklingsstörning
Svärd och Florin (2011) beskriver intellektuell funktionsnedsättning, utvecklingsstörning, som ett begrepp som förenas i tre kriterier;
personen är hämmad i sin intelligens
intelligensens nedsättning är betydande och varaktig
störningen i utvecklingen av intelligensen har uppstått före 16 års ålder
Graden av intellektuell funktionsnedsättning eller utvecklingsstörning delas ofta in i svår, måttlig eller lindrig. Placering i grundsärskola eller träningsskola är avhängigt graden av utvecklingsstörning.
Interaktion och samspel
Enligt Vygotskij är interaktion avgörande för lärande (Smidt, 2010). Nationalencyklopedin (www.ne.se) definierar interaktion, samverkan eller samspel som en process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra. I denna studie används de olika termerna med avsikt på samma innebörd och utifrån den betydelse ett sociokulturellt perspektiv tillskriver interaktion för individens utveckling.
5
2 Tidigare forskning och teoretisk förankring
Emanuelsson m fl (2001) samt Anderson (2002) konstaterar att det finns få studier gjorda kring undervisning i särskola. I de studier som presenterats betonas vikten av interaktion och delaktighet för att skapa goda miljöer för lärande. Sedan Emanuelsson m fl (2001) och Anderson (2002) har det gjorts ytterligare studier kring särskolans praktik och elever med utvecklingsstörning av t ex Berthén (2007), Östlund (2012) och Reichenberg (2012). Detta avsnitt tar sin utgångspunkt i tidigare forskning och litteratur kring omsorgsbegreppet, förväntningar på elever med utvecklingsstörning, interaktionsmönster, klassrumskommunikation, sociokulturellt perspektiv på lärande samt pedagogiska implikationer utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
2.1 Kunskap, omsorg eller båda delar?
Östlund (2012) lyfter i sin avhandling fram kritiken mot särskolans verksamhet som anses innehålla allt för mycket omsorg på bekostnad av elevernas kunskapsutveckling. Skolverket (2001; 2009) menar att det finns en risk att särskolans omsorg hindrar elevernas utveckling. Särskolan riskerar att vara är extra skyddande mot elever med utvecklingsstörning så att de inte råkar i svårigheter. Ett problem är att det kan leda till en inlärd hjälplöshet (Skolverket, 2001; Anderson, 2002). Östlund (2012) håller delvis med om problematiken med en omsorgsorienterad undervisning och menar att det kan leda till att undervisningen blir alltför tillrättalagd och med lågt ställda krav som inte står i relation till det innehåll som läroplan och kursplaner föreskriver.
Utifrån kritiken om att vara alltför omsorgsinriktad skulle särskolan kunna kategoriseras som det Aspelin och Persson (2011) kallar socialt orienterad skola. Den kännetecknas bland annat ofta av en väldigt nära och personlig relation mellan lärare och elever vilket inte gynnar kunskapsutvecklingen. Skolan betonar vikten av att eleverna är trygga och lärarna strävar efter att förstå och känna till elevernas hela situation, vilket även omfattar hem- och familjeförhållanden. Lärarens roll i en sådan relation kan göra det svårt att hjälpa eleverna att utvecklas mot skolans mål då betoningen i arbetet blir alltför omsorgsinriktad och elevernas identitetsutveckling prioriteras istället för deras kunskapsutveckling.
Det finns dock flera författare som betonar att omsorg om individen kan och bör vara en integrerad del i det pedagogiska arbetet och behöver inte stå i motsats till en
6
kunskapsorienterad skola (Östlund, 2012; Juul & Jensen, 2009; Aspelin & Persson, 2011). Omsorg innebär goda sociala relationer med syfte att skapa en god miljö för lärande, anser Aspelin och Persson. I en god relation där lärare och elever förstår och visar respekt för varandra finns möjlighet till kunskapsutveckling. Skolinspektionen (2010) fastslår i sin rapport att särskolans elever måste få möjlighet till såväl god social som kunskapsmässig utveckling. Det kan ske genom att skolan ger eleverna såväl en känsla av trygghet som stimulans och utmaningar som leder till kunskapsutveckling. Reichenberg (2012) klargör att det är viktigt att lärare vågar utmana eleverna då resultatet av hennes studie visar oväntad potential hos eleverna.
2.2 Förväntningar på elever med utvecklingsstörning
Skolverkets (2009) uppfattning är att det finns skäl att ifrågasätta de föreställningar och uppfattningar särskolans personal har om elevernas möjligheter till kunskapsutveckling. Berthén (2007) kommer i sin studie fram till att lärare i träningsskolan uppfattar sitt uppdrag som ett fostransuppdrag i syfte att normalisera. Den undervisning som sker motiveras med att förbereda eleverna för framtiden men uttrycker en annan typ av kunskap än den som är målen i läroplanen, enligt Berthén. Resonemanget i studien leder fram till att Berthén problematiserar undervisningens former och menar att det finns risk att undervisning som syftar till att förbereda för framtiden istället begränsar elevernas möjligheter till delaktighet i samhällslivet. Förberedelserna tenderar att bli stigmatiserande. Det överensstämmer med Nilholms (2012) uppfattning att diagnosen utvecklingsstörning riskerar att få en stigmatiserande effekt.
Flera författare har uppfattningen att skolan av tradition individualiserar elevers svårigheter. Det skulle kunna vara en förklaring till särskolans brist i att utmana elevernas kunskapsutveckling. Utifrån individuellt perspektiv är föreställningen att det föreligger en brist hos eleverna och utvecklingsstörning kan uppfattas som en sådan brist (Svärd & Florin, 2011; Nilholm 2012; Grunewald, 2008; Emanuelsson m fl 2001). Ahlberg (2001) menar att när undervisningen utgår ifrån ett individinriktat perspektiv där inlärningssvårigheter förklaras som defekter hos individen blir åtgärder kompensatoriska och undervisningen är ofta kategoriserande. När vi ser på elevers utvecklingsmöjligheter utifrån biologiska perspektiv riskerar det att bli en självuppfyllande profetia, enligt Nilholm (2012). Om läraren antar att en elevs utveckling är förutbestämd utifrån de biologiska förutsättningarna kommer läraren att
7
agera utifrån de förväntningarna och missar miljöns betydelse för elevens utveckling. Studier av Anderson (2002) och Göransson (1999) påvisar ett samband mellan elevers bedömda utvecklingspotential och den tid läraren ägnar åt respektive elev. Ju lägre potential desto mindre tid. Även Östlund (2012) resonerar kring hur elever med utvecklingsstörning påverkas av de interaktionsmönster och förväntningar som finns i särskolans struktur. Det individuella synsättet märks främst i interaktionen, menar Östlund, och eleverna ”blir till” som en konsekvens av rådande interaktionsmönster.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv har individens förmåga att utvecklas inte någon bestämd gräns (Säljö, 2014). I samspel med omgivningen och de redskap som tillhandahålls förändras ständigt gränserna för individens intellektuella och praktiska förmåga. Lärarnas förväntningar på elevernas förmåga och deras möjlighet har betydelse för utvecklingen, menar Svärd och Florin (2011).
2.3 Interaktionsmönster mellan lärare och elever
Klassrummet beskrivs av Säljö (2014) som en speciell kommunikativ miljö med kommunikativa mönster som är bundna vid långa traditioner. En skolas sociala praktik skapas, enligt Ahlberg (2001) av gemensamma föreställningar, handlingsmönster och rutiner, vilket märks i kommunikationen mellan lärare och elev. Förhållningssättet avspeglar, enligt Svärd och Florin (2011), personalens kunskaper och uppfattningar om eleverna.
Aspelins (2010) forskning visar att elever bemöts utifrån lärarnas förväntningar. I undervisningssituationer skapas samspelsmönster som påverkar, formar och konstruerar elevernas identitet genom den förväntan omgivningen har. Det kan relateras till Aspelin och Persson (2011) och Bartholdsson (2007) som gör tolkningen att lärare utgår från en bestämd kunskapssyn och försöker forma relationer och elever som passar in däri. Det anser författarna leder till att eleverna anpassar sig och därmed bekräftar det förväntade. Resultatet blir att eleverna passar ihop med de modeller utifrån vilka lärare gör sina antaganden.
Anderson (2002) beskriver skolans tradition som kunskapsförmedlande vilket leder till att relationerna i klassrummet blir vertikala och uppgiftsorienterade. Lärarna tar det största kommunikationsutrymmet, inleder samtal, riktar elevernas uppmärksamhet,
8
ställer frågor som förväntas ge reproducerande svar. Andersons forskning visar även att de vuxna återtar kommandot och återgår till den planerade ordningen om eleverna tar initiativ i undervisningssituationer. Tron på elevernas utvecklingspotential påverkar hur styrande läraren är i kommunikation, låga förväntningar ökar graden av styrande, skriver Anderson, vilket styrks av de liknande samband Göransson (1999) pekar på. Östlunds (2012) forskning redogör för att elever med funktionsnedsättning har mindre möjligheter till egna initiativ när de befinner sig i en miljö med hög grad av vuxenstyrning. Östlund menar att det går att utjämna obalansen genom att läraren intar en mer lyhörd hållning och låter barnet vara styrande.
Barn med funktionsnedsättning möter i högre grad än andra barn vertikala relationer medan det är horisontell kommunikation som skapar förutsättning för utveckling (Östlund 2012; Anderson 2002). I träningsskolan råder det ett asymmetriskt förhållande mellan lärare och elever, enligt Östlund (2012), oavsett om aktiviteten har fokus på kunskap eller påomsorg. De vuxna intar en styrande position och relationerna förblir av vertikal karaktär.
2.4 Klassrumskommunikation
Aspelin (2010) skriver att klassrumskommunikation styrs av de gemensamma ordningar som råder. Utifrån dessa mönster ser Aspelin att det finns en risk att lärarna utför sitt arbete alltför oberoende av sina elever medan eleverna är alltför beroende av sina lärare. Lärarna är mer upptagna med att leda undervisningen mot det som bör göras än att möta eleverna.
Enligt Anderson (2002) finns det en risk att lektioner utvecklas till monologer där eleverna bjuds in för att ge summariska svar eller kommentarer. Anderson konstaterar att det ofta finns ett mönster i samtal där läraren frågar och eleverna förväntas svara. Östlunds (2012) forskning synliggör samtal där läraren ställer frågor som hon vet svaret på och som läraren också vet att eleverna kan svaret på. Det benämns I-R-E, initiering - respons - evaluering. Läraren tillrättalägger, enligt Anderson (2002) situationen så att eleven kan svara rätt och om svaret dröjer eller uteblir svarar läraren själv. Detta ger inte eleverna utmaningar och leder till att de tappar intresset, menar Anderson liksom Göransson (1999) som anser att ett samtal som stannar på den nivån inte möjliggör reflektion och skapande av ny kunskap.
9
Elever med funktionsnedsättning är mer beroende av den omgivande miljön än andra barn, skriver Anderson (2002). Utifrån sin forskning noterar både Anderson och Östlund (2012) att lärare är styrande i kommunikationen och samtalen ofta vuxencentrerade. Ahlström (2000) understryker att en vuxencentrerad kommunikation gör det svårare för eleverna att utvecklas. Undervisning baserad på en barncentrad kommunikation kan leda till mer aktiva elever och dialoger med fler turer, anser Ahlström. Läraren möter istället eleverna i en dialog med ett meningsfullt innehåll, tolkar elevernas uttryck, följer samspelet i nuet och upplever genom elevernas ögon, menar Aspelin (2010).
Anderson (2002) sammanfattar elevernas utrymme under formella samtal; • eleverna får tränga sig in i samtalet
• det eleverna pratar om skiljer sig från den vuxnes intentioner • eleverna besvarar de vuxnas frågor
• eleverna blir passiva och intar en svarande roll • eleverna anpassar sig till den vuxnes perspektiv
Anderson (2002) menar att den vuxne i en klassrumssituation; • väljer ämne
• är uppgiftsinriktad
• styr samtalet genom att ställa frågor där det förväntas bestämda svar • påbörjar en mening som eleven förväntas avsluta
• ger uppmaningar och instruktioner • korrigerar och berömmer
• återför till ordningen
• avslutar samtal genom att övergåtill ett nytt ämne
2.5 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Enligt Vygotskijs teorier, vilka till stor del ligger till grund för det sociokulturella perspektivet på lärande, sker individers utveckling i interaktion med omgivningen. Således möjliggör gemensamma aktiviteter lärande enligt ett sociokulturellt synsätt. Vygotskijs uppfattning var att ett barn kan klara mer i interaktion med en vuxen eller ett annat barn än då det arbetar enskilt (Strandberg, 2006; Smidt, 2010).
10
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv lär vi inom ramen för de tolkningar eller tankemönster som omgivningen erbjuder. Kunskap förvärvas, enligt detta sätt att se på utveckling, genom kommunikation där man delar med sig och lånar varandras insikter och förståelse. Andras förståelse blir medierande, förmedlande, och kan stödja individens utveckling av förmågor och kunskaper. Inom den sociala praktiken ges eleven möjlighet att utvecklas från att vara beroende av konkreta former av mediering till att så småningom kunna själv (Säljö, 2014; Smidt, 2010; Runesson, 1995; Dale, 1998). Lave och Wenger (1991) beskriver hur mediering ger stöd för individen varpå deltagandet i den sociala praktiken gradvis förändras och ökar i takt med individens utveckling. Enligt Bråten och Thurmann-Moe (1998) ska gemensamma aktiviteter och interaktion präglas av dialoger för att mediering ska bli möjlig.
I ett pedagogiskt möte utifrån ett relationellt synsätt menar Aspelin och Persson (2011) att det goda mötet innebär att lärare och elev möts i en ömsesidig process, i en genuin dialog där de båda svarar an påden andres handlingar.
2.6 Pedagogiska implikationer utifrån ett sociokulturellt perspektiv
Avsnitt 2.5 låter förstå att ett sociokulturellt perspektiv innebär att lärande sker genom socialt samspel. Östlund (2012) konstaterar sin studie att i de situationer träningsskolans elever förväntas vara utforskande sker det som en individuell aktivitet med få inslag av interaktion. Det sociokulturella perspektivet pekar också på betydelsen av ömsesidiga dialoger, med andra ord horisontella relationer, för att möjliggöra lärande. Östlund och Anderson (2002) visar dock på motsatsen i den pedagogiska praktiken genom sina studier. Undervisningssituationer och dialoger i träningsskolan är vuxencentrerade, det vill säga att relationerna är vertikala.
Enligt Göransson (1999) är undervisning av elever med utvecklingsstörning ofta arrangerad. Undervisningsmiljön liknar inte de förhållanden där kunskapen senare kan användas. Göransson liksom Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) menar att förmågan att generalisera är en svårighet för elever med utvecklingsstörning. Därför anser man att det är viktigt att eleverna ges möjlighet att utforska och tillägna sig kunskap i olika miljöer och sammanhang. Det överensstämmer med Aspelins och Perssons (2011) uppfattning att lärare bör iscensätta miljöer för lärande där elevernas upplevelse är att
11
aktiviteten sker ”på riktigt”. Att skapa realistiska situationer direkt kopplat till en meningsfull kunskap ger en naturlig inre motivation, enligt Göransson (1999).
Pedagogiska implikationer av ett sociokulturellt perspektiv på lärande, grundat på Vygotskijs teorier, synliggörs av flera författare. De menar att undervisningen bör ha tydliga syften för att upplevas meningsfulla och därmed motiverande för eleverna. Undervisningen ska främja samspel för att tillgodose behovet av strategiska modeller för problemlösning samt ge möjlighet till mediering. Lärarens uppgift blir att ge utrymme till interaktion och dialog, styra och vägleda, lyssna, ställa frågor, förklara, förenkla, sammanfatta (Smidt, 2010; Strandberg, 2006; Williams, 2006; Bråten och Thurmann-Moe, 1998).
Säljö (2014) och Smidt (2010) beskriver scaffolding som stöttor i nivåanpassade instruktioner om en uppgift och hur den kan tolkas, vilket styr eleverna och hjälper till att fästa uppmärksamhet på det undervisningen avser. Stödet kan bestå i att stycka upp problemet i mindre delar och strukturera uppgiften. Då kan eleverna ofta lösa ett problem som ännu inte är möjligt att hantera ensam. Successivt blir de stödjande handlingarna mindre och eleverna kan till slut på egen hand. Risken med scaffolding är dock att detta sker på ett sätt som inte involverar eleven om lärarens agerande undanröjer svårigheter och läraren är själv den som står för lösningen. Reichenberg (2012) har sett effekter av scaffolding i sin studie av undervisning i läsning och läsförståelse hos unga vuxna med utvecklingsstörning. Enligt hennes studie ger det eleverna en struktur att luta sig emot och känna sig trygg i samtidigt som lärarna utmanar dem så att lärande sker.
2.7 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar det sig i tidigare forskning att det finns en kritik mot särskolan som anses vara alltför omsorgsinriktad. Samtidigt framgår det att omsorg bör vara en del av det pedagogiska arbetet i syfte att skapa goda relationer som främjar lärande.
Tidigare forskning har visat att undervisningen i särskolan inte tillräckligt tydligt arbetar mot målen i läroplanen. Undervisningen verkar inte heller förbereda eleverna för framtiden så som särskolans lärare tror utan är kompensatorisk och kategoriserande
12
samt riskerar att få en stigmatiserande effekt. Det kan bero på att skolan av tradition individualiserar elevers svårigheter och missar miljöns betydelse för elevernas utveckling. Elever i särskola förväntas arbeta individuellt under utforskande aktiviteter medan lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ges stöd genom samspel. Individen anses klara mer i interaktion än för sig själv.
Undervisningen i särskolan är ofta arrangerad och inte applicerbar på verkliga situationer vilket försvårar lärandet för elever med utvecklingsstörning. Det beror på svårigheter att generalisera och därmed en bristande förmåga att använda sina kunskaper i olika sammanhang. Undervisningen bör istället baseras på aktiviteter som upplevs realistiska och i olika miljöer och sammanhang.
Elever i särskolan är mer beroende av sin omgivning än andra elever samtidigt som de i högre grad möts av styrande och vuxencentrerade relationer. Förväntningarna på elever med utvecklingsstörning påverkar lärarens förhållningssätt och elever som bedöms ha en lägre utvecklingspotential ges mindre uppmärksamhet av läraren än elever som upplevs ha en högre potential. Skolan är av tradition kunskapsförmedlande och lärarna är styrande i samspelet, relationerna är av vertikal karaktär, interaktionen är vuxencentrerad. Lärarna genomför undervisningen alltför oberoende av eleverna medan eleverna är beroende av lärarna. Undervisning ur ett sociokulturellt perspektiv förespråkar däremot horisontella relationer för att stödja lärandet. Lärarna bör planera för en undervisning som präglas av samspel och dialoger i en barncentrerad kommunikation som leder till mer aktiva elever och fler turer i dialogerna.
13
3 Metod och genomförande
Enligt Stukát (2005) ska metoddelen beskriva de datainsamlingsmetoder som använts samt val av undersökningsgrupp. Genomförandeavsnittet bör enligt Starrin m fl (1991) innehålla en noggrann beskrivning av hur datainsamlingen och analysen genomförts. I denna studie innebär det en beskrivning av en hermeneutisk studie där data betyder videoinspelningar av undervisning i träningsskola med påföljande transkriptioner som lett till analyser och teoretisk tolkning.
3.1 Metodval
Denna studie har en hermeneutisk och kvalitativ inriktning. En hermeneutisk studie baseras på tolkningar av det som studeras och syftar till att öka förståelsen både hos granskaren och hos den som tar del av den, enligt Ödman (2007). Den hermeneutiske forskaren närmar sig sin forskning subjektivt, utifrån sin egen förförståelse, skriver Patel och Davidson (2003). Den kunskap, förståelse och de tankar och känslor forskaren har om sitt område ska ses som en tillgång och ett stöd i att tolka och förstå. Även Kvale och Brinkmann (2009) samt Heath och Hindmarsch (2002) anser att det är viktigt att forskaren har god kännedom om den organisation som ska studeras, vilket innebär förståelse för de aktiviteter som präglar verksamheten.
I denna studie har jag använt, sedan tidigare gjorda, videoinspelningar från lektioner av min egen undervisning läsåret 2012/2013. Filmerna syftade till att fungera som stöd för bedömning och dokumentation av elevernas kunskapsutveckling samt som undervisningsmaterial. Mina studier av den egna praktiken kan liknas vid stimulated recall vilket är en metod som används för att undersöka lärares uppfattningar om det egna arbetet (Haglund, 2003). I observationer av videoinspelningar från den egna undervisningen ges läraren stöd att reflektera kring sin undervisning och lära sig av erfarenheterna, enligt såväl Haglund (2003) som Anderson och Tvingstedt (2009). Denna studie ger mig en värdefull möjlighet att undersöka den egna praktiken med stöd av videoinspelningar. Därigenom utnyttjas ett verktyg för kompetensutveckling i min pedagogiska praktik, vilket Anderson och Tvingstedt (2009) ser som en förlängning av stimulated recall.
14
Observerationer av videoinspelningar, studiens huvudinstrument, föreslås av Patel och Davidson (2003) som en metod när icke-verbal kommunikation ska studeras. Då studeras beteenden och skeenden i sitt naturliga sammanhang. Nackdelen med observationer, menar Patel och Davidson (2003) är att det är tidsödande. Ytterligare en svårighet kan vara att fånga de stunder som är representativa för studiens frågeställningar.
Genom granskningar av videoinspelningar kan man vid upprepade tillfällen i detalj titta på samtal, gester, vad deltagarna fäster blicken på, hur de samspelar samt hanterar olika objekt. Videoinspelningar låter granskaren finna det som karaktäriserar en situation. Tack vare möjligheten att vid upprepade tillfällen granska en situation kan denna metod begränsa risken för att analytiska överväganden inte uppstår av forskarens egenheter, selektivt minne eller designat resultat (Heath & Hindmarsch, 2002).
Derry och Pea m fl (2010) samt Patel och Davidsson (2003) skriver att det är en god idé att föra fältanteckningar, eller liknande, under tiden för videoinspelningarna. De senare skriver även att det kan vara praktiskt att göra löpande analyser då det berikar undersökningen. Fortlöpande analyser av materialet kan vara bra menar de eftersom situationerna är lättare att minnas. Med anteckningar och fortlöpande analyser skulle denna studie kanske kunnat fördjupas. Under tiden för inspelningarna fanns ingen avsikt att användas i denna studie vilket föranleder att det inte finns några anteckningar eller analyser.
3.2 Undersökningsgrupp
För att läsaren ska kunna bedöma tillförlitligheten bör valet av undersökningsgrupp synliggöras. I de fall då hela populationen inte är möjlig att undersöka kan undersökningen genomföras med en sk ”tillgänglig grupp”. En studie av en tillgänglig grupp kan vanligtvis inte låta resultaten gälla för andra grupper än den undersökta. Däremot kan resultaten bedömas som generaliserbara utifrån forskarens argumentation (Patel & Davidson, 2003).
Urvalet för denna studie kan ses som en tillgänglig grupp då videomaterial med undervisning i en träningsskoleklass redan fanns filmat (Patel & Davidson, 2003). Under tiden för inspelningarna arbetade jag en dag i veckan i en klass med elever i
15
träningsskola. I den aktuella klassen fanns tre elever i årskurs 6 - 9. Eleverna i undersökningen kan anses vara representativa för träningsskolans elevunderlag. Jag är som lärare en del av undersökningsgruppen och har arbetat som klasslärare i särskolan sedan januari 2010 då jag just avslutat utbildningen till specialpedagog. Dessförinnan hade jag erfarenhet av arbete i särskolan som personlig assistent och fritidspedagog sedan mitten av 1990-talet.
3.3 Genomförande
Persson (2006) skriver att forskarnoviser som försöker förstå sina insamlade data ofta analyserar som en automatisk och omedveten process. Den processen behöver medvetandegöras på grund av de formella kraven på analys som en studie kräver. För att i detta avsnitt kunna synliggöra genomförandet av observationer och analyser av videoinspelningarna finns en önskan att jag under samtiden för den delen av arbetet hade klätt mina ord kring hur jag tänkte, gjorde och planerade, med andra ord att jag medvetandegjort och verbaliserat processen, såsom Persson föreslår.
När denna studie tog sin början valde jag att använda tidigare gjorda videoinspelningar i min undersökning. Jag filmade undervisningen i en träningsskoleklass en dag i veckan under läsåret 2012/2013 vilket resulterade i ungefär femtio timmars videomaterial. Genom min kännedom om verksamheten och de planerade aktiviteterna placerades utrustningen, dator med webbkamera och inbyggd mikrofon, på lämplig plats för att till så stor del som möjligt fånga ansikten och kropp på alla deltagarna samt det material som användes. Det knyter an till Heath och Hindmarsch (2002) som framhåller att forskarens kunskap om det som ska studeras påverkar placeringen av utrustningen och därmed också kvaliteten på det inspelade materialet. Under hela läsåret då undervisningen filmades placerades datorn på ungefär samma plats i klassrummet, beroende på lektionens kommande innehåll, oavsett om det skedde någon inspelning eller inte. Eleverna var behjälpliga med att starta datorns webbkamera i god tid innan lektionens start. Datorn var inställd på att snabbt hamna i viloläge, det vill säga att skärmen var svart trots att inspelningen pågick. Min upplevelse är att såväl eleverna som jag själv påverkades allt mindre av inspelningarna under läsåret. Det överensstämmer med Andersons och Tvingstedts (2009) uppfattning om kamerapåverkan. De menar att en obemannad kamera drar till sig mindre uppmärksamhet och att kamerapåverkan visar sig i tydligast initialskedet och minskar ju
16 längre inspelningarna pågår.
3.4 Bearbetning av befintlig empiri
En stor del av videoinspelningarna raderades vid läsårets slut, i juni 2013. Det fanns därefter cirka fem timmar kvar av det som jag ansåg värdefullt att spara som dokumentation av elevernas utveckling. Under hösten 2013 valdes en mindre del videoklipp, motsvarande ungefär 45 minuter, för observation i denna studie. Materialets omfattning gjorde inte det möjligt att transkribera i sin helhet, därav skedde ett första urval. Valen har gjorts utifrån kvalitet på inspelningarna, en ambition att ha med inspelningar från hela tidsperioden (ett läsår) och framför allt sekvenser där det är möjligt att studera samspelet mellan lärare och elev utan oförutsedda avbrott. Observationerna av videoinspelningarna riktades emot att studera det som sker i interaktionen mellan deltagarna, främst mellan lärare och elever. Min upplevelse är att jag hade en öppenhet inför studiens tillblivelse då jag till en början tog hjälp av forskning kring videoobservationer som metod samt kring hur videomaterial kan transkriberas och därefter analyseras. Efter en första grov transkription av det talade språket i filmerna gjordes ytterligare ett urval. De kvarvarande inspelningarna valdes utifrån dess möjlighet att svara på studiens frågeställningar. Undersökningen innehåller fem olika videoupptagningar på sammanlagt ca 20 minuter;
1. Start av tema 23/9 2012 2. Robotar 20/12 2012 3. Trasig lampa 5/2 2013 4. Delfinsim 22/3 2013 5. Batterier 23/4 2013
De fem videosekvenserna som valdes för fördjupad granskning har därefter transkriberats i flera etapper med gradvis fördjupning. Arbetet med att transkribera materialet krävde att filmerna observerades många gånger för att kunna upptäcka och nedteckna fler detaljer i interaktionen mellan lärare och elever. Mondadas (2009) tillvägagångssätt har inspirerat genom stegvis fördjupande transkriptioner av videoinspelningar. Transkriptionerna har formats med stöd av Mondadas och Östlunds (2012) exempel där kroppsspråk, blickar och användning av material noterats. Genom att titta många gånger på samma sekvenser av inspelningarna upplevde jag det som
17 Östlund (2012, s. 104) beskriver;
Ju längre datainsamlingen pågår desto mer bekant blir man som forskare med miljön och fenomen som inledningsvis förbluffade framstår nu som bekanta och vanligt förekommande.
Heath och Hindmarsch, 2002 anser att transkribering av videoinspelningar ger forskaren möjlighet att i detalj granska inspelade situationer. Texten ersätter inte filmerna men ger forskaren ett hjälpmedel för att bli mer förtrogen med deltagarnas beteenden. Genom transkriptionen ges möjlighet att identifiera vanligt förekommande interaktionsmönster och göra dem möjliga att tolka. Därmed kan forskaren observera samspelets karaktär och eventuella särprägel samt skilja ut olika delar av samspelet för analys.
Samtidigt med transkriptionerna pågick läsning av tidigare forskning av bland andra Östlund (2012), Anderson (2002), Göransson (1999) och Berthén (2007) som styrkte och gav ord åt eller ifrågasatte mina iakttagelser. Parallellt studerade jag också sociokulturella teorier kring lärande och interaktion såsom till exempel Säljö (2014), Smidt (2010) och Williams (2006). Växlingen mellan att observera delarna i det empiriska materialet och helheten genom att lyfta blicken utanför de egna iakttagelserna till sociokulturella teorier och tidigare forskning knyter an till studiens hermeneutiska ansats. I den hermeneutiska forskningen, enligt Ödmans (2007) beskrivning, växlar forskaren återkommande perspektiv från delar till helhet.
En av videoinspelningarna, ”Elev A bad 22/3 2013”, avviker från de andra då inspelningen är en dialog mellan mig som lärare och endast en elev. Den skiljer sig från de andra som alla är från situationer med gruppen samlad och innehåller lektioner med planering mot samma mål ur läroplanen inom ämnesområdet ”Verklighetsuppfattning”. ”Elev A bad 22/3 2013”valdes, trots att den avviker från övriga, då videoupptagningen motsvarade studiens frågeställningar, vilket Derry och Pea m fl (2010) menar bör bestämma valet av sekvenser som senare ska analyseras. Resterande fyra videoinspelningar är från lektioner inom ämnesområdet ”Verklighetsuppfattning”. I de undervisningssituationerna ligger fokus på att undersöka hur tekniska, vardagliga föremål fungerar. Ur kunskapskraven (Skolverket, 2011) var målen för undervisningen;
18 För grundläggande kunskaper:
Eleven deltar i undersökningar av hur några tekniska föremål används och fungerar och i kommunikation om hur redskap och teknisk utrustning kan användas på ett säkert och ändamålsenligt sätt. (Skolverket, 2011, sid. 163)
Alternativt för fördjupade kunskaper;
Eleven jämför och beskriver hur några vardagliga tekniska föremål används och fungerar och ger exempel på hur redskap och teknisk utrustning kan användas på ett säkert och ändamålsenligt sätt. (Skolverket, 2011, sid. 163)
3.5 Tillförlitlighet
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) beror validiteten i en kvalitativ studie på hur väl forskaren beskrivit sin metod och tillvägagångssätt. I en undersökning där forskaren är en del av undersökningen genom att representera den undersökta verksamheten görs inga försök att låtsas vara objektiv (Derry & Pea m fl, 2010). I min lärarroll är jag en del av undersökningen vilket kräver att studien blir så transparent som möjligt för att öka sanningsvärdet (Kvale & Brinkmann, 2009). För att redovisa denna studies underlag försöker jag delge illustrerande exempel från videoinspelningarna. Jag gör dock inga anspråk på att vara objektiv och inser att min förförståelse påverkar de iakttagelser och tolkningar jag gör.
Den goda insikten i verksamheten som studeras då man är en del av den riskerar att ge subjektiva resultat, menar Kvale och Brinkmann (2009) såväl som Ödman (2007). Subjektiviteten kan leda till att resultaten enbart ger stöd åt den egna uppfattningen och rättfärdigar de egna slutsatserna. Ahlberg (2009) anser att det är en forskningsprocess som kräver frigörelse från sina förgivettagna antaganden. Processen innebär en pendling mellan närhet och distans till det som studeras. Min erfarenhet efter många års arbete i särskolan gör att kunskapen och förförståelsen av verksamheten kan ses som en tillgång. Utmaningen ligger i att utveckla förmågan att se bortom situationen just här och nu och istället lyfta blicken mot kontexten som helhet vilket ger en god analytisk utgångspunkt (Kvale & Brinkmann, 2009).
Kvale och Brinkmann (2009) nämner att en fara för validiteten är om forskaren vid transkription väger in egna värderingar. Även Patel och Davidson (2003) varnar för
19
risken för påverkan till stöd för analysarbetet vid transkription. Det innebär att materialet tillförs handlingar och meningar som bygger in observatörens uppfattningar som för studiens resultat mot det förväntade utfallet. Ödman (2007) låter förstå att tolkningar utifrån granskarens tycke och smak kan undvikas genom att tolkningarna hänvisas till vetenskap och tidigare forskning inom området, vilket är min ambition i denna studie. Anderson och Tvingstedt (2009) menar att medbedömning kan användas som stöd vid tolkningar av inspelat material. Iakttagelser och analyser kan styrkas alternativt ifrågasättas av en medbedömare som även kan tillföra nya aspekter av det som studeras, vilket jag ser kunde medfört större tillförlitlighet i denna studie.
Kvale och Brinkmann (2009) understryker att resultaten av en hermeneutisk studie bör visa att de är en konsekvens av kontextuella faktorer och inte automatiskt överförbara till andra situationer. Denna studie syftar inte till att göra generaliseringar av hur lärare eller elever i träningsskola förhåller sig till varandra. Med studien vill jag, i likhet med Ödman (2007), presentera min förståelsehorisont, en horisont som jag tror är möjlig att möta även för andra. En kvalitativ analys kan ge förståelse för undervisningssituationen utifrån dess kontextuella faktorer. En generalisering kan ändå möjligen göras i relation till liknande kontexter, menar Patel och Davidson (2003). Därmed kan denna studie eventuellt leda till igenkännande hos andra verksamma i träningsskola.
I kvalitativa studier, som denna, kan det göras andra anspråk på tillförlitlighetsapsekten än just validitet eller reliabilitet. Ett exempel är pragmatisk validitet som innebär att studiens kunskapsbidrag kommer till nytta och kan användas (Persson, 2006). Genom empirinära studier och analyser är det tolkningar som ligger till grund för mina resonemang kring interaktionsmönster i en träningsskoleklass. Den praxisnära empirin från min pedagogiska praktik som blir synliggjord genom tolkningar och analyser kan vara överföringsbara och resultaten tillämpbara för andra personer som är verksamma inom träningsskola varpå tillförlitligheten ökar utifrån en pragmatisk validitet. Ödman (2007) föreslår att språket ska hållas tydligt och enkelt för att ge läsaren möjlighet att kontrollera tolkningar och slutsatser, vilket också är min föresats. En risk gällande tydligheten i studiens framställning kan dock vara förmågan att kommunicera min förförståelse. Ödmans uppfattning är att det är väsentligt att förförståelsen formuleras då det finns ett samband med de tolkningar som görs. För att tolkningar och slutsatser ska bli överförbara och komma andra till nytta ska min förförståelse, det vill säga
20
människan bakom tolkandet, synliggöras. Då kan läsaren uppleva och överföra min förståelsehorisont till den egna, enligt Ödman.
3.6 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns fyra huvudkrav en forskare ska rätta sig efter; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att målsman ska godkänna minderårigas medverkan. Vid läsårsstarten 2012 gav föräldrarna till de filmade eleverna sitt godkännande till att eleverna fick filmas i olika syften, bland annat för observationer i studiesyfte eller för att publiceras på skolans hemsida. Detta godkännande är av allmän karaktär och en rutin inför varje läsår då verksamheten gärna kommunicerar med filmer och bilder via sin hemsida samt tar emot praktikanter från olika utbildningar. I efterhand ser jag att det borde givits information och skett en förfrågan om samtycke specifikt för denna studie.
Det har inte heller skett någon information direkt till eleverna att filmerna använts i denna studie. I likhet med i Östlunds (2012) studie har eleverna därmed inte formellt tillfrågats och fått möjlighet att göra sina röster hörda. Eleverna var dock väl medvetna om att de blev filmade då de själva var delaktiga i att starta webbkameran vid lektionsstart. Jag har inte kunnat tolka elevernas uttryck kring inspelningarna som negativt. Tvärtom har jag uppfattat det som att eleverna med glädje startat webbkameran i visshet om att vi senare skulle titta på filmerna för ytterligare samtal om lektionens innehåll. Filmerna användes då som undervisningsmaterial då jag som lärare tillsammans med eleverna repeterade de problem vi ställts inför under de inspelade lektionerna. På det sättet skedde en gemensam reflektion kring hur problemen löstes och syftade till att eleverna skulle få möjlighet att se sin egen utveckling, lära om sitt eget lärande, det vill säga som stöd i att utveckla elevernas metakognition.
Anderson och Tvingstedt (2009) uttrycker att det är av stor betydelse att studier med videoinspelningar säkrar deltagarnas anonymitet och konfidentialitet, i synnerhet i miljöer med personer med funktionsnedsättningar. Med anledning av den utsatthet dessa personer befinner sig i har forskaren ett extra stort ansvar att inte lämna ut känsliga uppgifter och därmed bör syftet med videoinspelningarna vara väl kommunicerat och ske i samtycke.
21
Kvale och Brinkmann (2009) anser det viktigt att värna om de medverkandes konfidentialitet. Redan under transkriptionen av videoinspelningarna avidentifierade jag eleverna, såsom Kvale och Brinkmann (2009) föreslår. Att helt anonymisera kan dock vara svårt, enligt Ahlberg (2009). Kollegor eller andra som känner mig eller eleverna kan eventuellt känna igen miljöer eller elever, vilket även Östlund (2012) problematiserar i sin studie.
22
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta avsnitt presenteras och analyseras videoinspelningarna. Min avsikt är att varje enskild videoinspelning ska illustreras med relevanta utdrag och citat och framställs ordnande utifrån datum. Därefter följer en analys med hänvisningar till teoretiska tolkningsramar och tidigare forskning. Genom referenserna ges läsaren möjlighet att bedöma tolkningens tillförlitlighet (Ödman, 2007).
Under presentationerna av videoinspelningarna benämns jag själv som läraren (L) i tredje person, i analyserna sker en övergång till jag-form. I transkriptionerna finns utöver det talade språket även andra kommunikationsformer samt icke-verbala handlingar nedtecknade. De notationer som använts för förtydligande finns i en transkriptionsnyckel, se bilaga 1. Transkriptionsnyckeln har sin grund i Östlunds (2012) och Mondadas (2009) tillvägagångssätt i sina respektive transkriptioner och för denna studie har jag valt de delar av deras notationer som jag ansett fungera förtydligande.
4.1 Start av tema 23/9 2012
Eleverna (A, B, C) sitter i en soffa i ett rum i anslutning till klassrummet (myshörna). Jag som lärare (L) har lånat enkla böcker, rika på bilder, från biblioteket utifrån tema teknik. Eleverna har fått välja var sin bok. Böckerna innehåller tekniska föremål som finns i vår vardag. Innan eleverna gick från bänkarna i klassrummet till soffan fick de muntliga instruktioner att titta i var sin bok och se om det fanns något i dem som de vill veta mer om.
Eleverna påminns av läraren om den uppgift de har när de just satt sig i soffan. Eleverna tittar och bläddrar i böckerna. Stundtals tittar de i kamraternas böcker, utan att störa varandra.
Efter ett tag tar elev A initiativ och pekar intensivt på något i sin bok och det blir kort lite prat om det mellan läraren och A. Efter ännu en stunds bläddrande stannar A upp, tittar länge påsamma sida och söker ljudlöst kontakt med blicken med L som tittar på A och sedan ner i boken.
23
L: Du har du hittat något du vill veta mer om? Vad är det för nånting A?
L och A ögonkontakt A: Däää
L ser på A som har blicken på något annat än L eller boken
L: Ja kan du berätta det? A tittar ner i boken A: Titta här då! L tittar i boken
L: Ja - säg vad det är för nånting. C ser på L som inte tar notis om det A: Kolla här då!
lite irriterat, pekar i boken, C tittar på A:s bok och på L.
L: Robot, ja du vill veta hur robotar fungerar.
C och L får ögonkontakt och A ler. A tittar åter i sin bok, B tittar i A:s bok hela tiden
Eleverna fortsätter att titta i böckerna. Läraren håller sig i bakgrunden och inväntar signaler från eleverna. Efter en stund söker elev C kontakt med läraren.
L: C vad vill du veta mer om?
L tittar på C. C tittar ner i sin bok och bläddrar,
fnissar lite men blir allvarlig. Stannar vid en sida och tittar snabbt på läraren. B tittar hela tiden i C:s bok. L: Är det borrmaskinen?
B tittar på L, A tittar i C:s bok, C tittar fortfarande på samma sida.
C: nickar mmm
elev A tittar intresserat på C
I slutet av episoden väntar inte läraren in elev B utan läraren tar initiativet.
L: tittar på elev B Vad vill du lära dig mer om? A titta i B:s bok C tittar i sin bok
B: lok
tittar på L, möter blick L: Lok?
B: Ja! L: Ja
4.1.1 Analys och teoretisk tolkning av ”Start av tema 23/9 2012”
Jag gör tolkningen att det finns en vuxenstyrning under lektionen som, med stöd av Anderson (2002), visar sig genom att jag i lärarrollen är uppgiftsinriktad, är den som valt ämne, till en början riktar elevernas uppmärksamhet mot böckerna samt ger upprepade instruktioner. En stor del av utrymmet i situationen lämnas dock till förmån för elevernas möjlighet till initiativ. Jag visar en vilja att veta mer om vad eleverna är
24
intresserade av genom att vara lyhörd och låter eleverna styra det som sker. Det anknyter till Östlunds (2012) uppfattning om att det är ett förhållningssätt som leder till att den vuxnes styrande minskar till förmån för en barncentrerad kommunikation och horisontella relationer. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv på relationer och dialogens betydelse för individens utveckling kan denna sekvens uppfatta som ett tillfälle där lärare och elev möts i ett socialt samspel vilket ses som en förutsättning för att lärande ska ske.
Placeringen i soffan kan antas göra undervisningssituationen mer informell. Ett informellt möte mellan lärare och elev kan bidra till att relationerna blir mer horisontella och främjar lärande, enligt Östlund (2012) och Anderson (2002). Eleverna sitter lugnt och tar sig an uppgiften, det förekommer inget prat dem emellan. Med stöd av tidigare forskning om särskola kan eleverna, med koppling till verksamhetens traditionella mönster, tänkas vara vana vid att utforskande uppgifter kännetecknas av individuellt arbete med få inslag av interaktion (Östlund, 2012). Det är tänkbart att eleverna har formats i den pedagogiska praktiken och blivit de förväntade eleverna utifrån den struktur och de interaktionsmönster som finns i verksamheten. Det är en tolkning jag gör med stöd av Aspelins (2010) och Östlunds (2012) forskning. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker ingen utveckling när varje individ är i sin egen bubbla utan lärande anses ske i interaktion (Säljö, 2014).
Under tiden eleverna tittar i böckerna håller jag mig som lärare i bakgrunden i väntan på elevernas initiativ. I min avvaktan ger jag mig tid att tolka elevernas uttryck och, som Aspelin (2010) uttrycker det, upplever genom elevernas ögon. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv bör läraren ge utrymme för dialoger genom att till exempel lyssna och ställa frågor vilket också sker i denna sekvens. Mitt agerande visar en förväntan på elevernas förmåga att förstå och genomföra uppgiften. Tilltron jag i lärarrollen visar till elevernas förmåga kan påverka positivt då eleverna, i sådana situationer enligt Göransson (1999), upplever att de har kontroll och kompetens. Situationen tolkas som barncentrerad då eleverna uttrycker motivation och verkar lockade när de är aktiva genom att titta i böckerna (Anderson, 2002; Ahlström, 2000). Intresset för uppgiften kan förmodas bero på en inre motivation genom de valmöjligheter eleverna erbjuds (Göransson, 1999).
25
Mönstret i kommunikationen indikerar att eleverna förväntar sig att jag som lärare ska tolka deras signaler genom ögonpekning och korta kommentarer, även om de vid andra tillfällen visar en god förmåga till talat språk. Min kännedom om eleverna påverkar tolkningen av situationen då min bild är att de vid andra tillfällen, framför allt i mer informella situationer, visar en större kommunikativ förmåga än vad som kan observeras i denna videoinspelning. Elev A blir också ombedd att vara tydligare men blir irriterad. Mina reflektioner kring situationen, utifrån den förförståelse jag har kring mitt eget agerande och min kännedom om elev A, påvisar att kamerapåverkan styrde mitt försök att ställa krav på en tydligare kommunikation. I liknande situationer har sådana krav inte ställts vilket gör att jag tolkar elev A:s irritation som ett ifrågasättande av mina uppmaningar eftersom jag brukar förstå, vilket jag egentligen även gjorde vid detta tillfälle. Situationen skulle kunna exemplifiera den kritik som Skolverket (2009) riktat mot särskolan som alltför omsorgsinriktad och med få krav. Risken med det är att eleverna utvecklar en inlärd hjälplöshet och i situationen är min bedömning att Elev A gör sig mer beroende av min förmåga att förstå än vad som är nödvändigt. Det är en situation som jag känner igen och vid dessa observationer ifrågasätter jag min egen accepterande inställning till sådana interaktionsmönster. Kommunikationsmönstret i situationen kan anses tydligt, i lärarrollen ställer jag tillrättalagda frågor som eleverna kan ge korta svar på (Anderson 2002; Östlund 2012). Andersons studie ger en bild av att det i särskolan finns en förväntan på eleverna att ge summariska svar eller kommentarer, eleverna blir passiva och intar en svarande roll och det kan, utifrån synliggjorda kommunikationsmönster, antas att eleverna i denna studie är vana vid det.
4.2 Robotar 20/12 2012
Eleverna A och B har ett arbetspass på förmiddagen tillsammans med läraren. Lektionen ska handla om robotar då elev A och elev B har valt att arbeta med detta tillsammans och byggt en egen robot. Läraren har förberett lektionen genom att ta fram deras robot och ställt på bordet. Bordet står centralt i klassrummet med stolar till både lärare och elever och används vid samlingar och arbetspass. A och B kommer in i klassrummet och sätter sig vid bordet tillsammans med L.
Inom arbetet med robotar har eleverna sedan tidigare läst böcker om robotar och tittat på filmer om vad robotar kan hjälpa oss människor med. L instruerar eleverna att fundera på vad deras robot kan göra. I sekvensen ställer läraren samma fråga flera gånger.
26
Eleverna svarar fåordigt och läraren responderar genom att upprepa det eleverna sagt. Under samtalet har läraren och eleverna ofta ögonkontakt. Elev A är den som håller i roboten och undersöker den medan elev B är mer iakttagande.
B: roboten sparkar fotboll tittar på L
L: Roboten kan sparka fotboll
möter B:s blick, A undersöker roboten B: Aaa
tittar på L
A: Ja göra det, göra det
tittar på B, B tittar på L och möter blicken B: Gåi trappan
L: och gåi >trappan<
elev A tittar på roboten och ler, B och L tittar på varandra
paus - tystnad medan roboten undersöks L: Vad kan den roboten göra?
Vänder sig till A L tar roboten närmare A A: flyga
tittar på L och på roboten L: flyga?
tittar på A som tittar på roboten, petar lite på den A: mm med den
pekar på något på roboten L: mhm
tittar på A som tittar på roboten. Lyfter upp roboten och vänder på den, fixar ett tag med den, kämpar och lyckas till slut starta den, kör på bordet och flyger med den. A: Ja, nu kör vi
Ler. B tittar på och ler.
L: Jaha, kan roboten göra ännu mer? tittar växelvis på A och B
B: Spela trumpet
Tittar ner i golvet. A och L tittar på B. L: Kan den spela trumpet?
A skrattar. B tittar på L. B: aaa
4.2.1 Analys och teoretisk tolkning av ”Robotar 20/12 2012”
I min roll som lärare möter jag eleverna i en dialog och jämfört med ”Start av tema 23/9 2012” sker fler turer i dialogen. Jag följer eleverna i samspelet, möter eleverna i en dialog som kan tolkas som meningsfull för dem samt upplever roboten genom deras ögon. Liksom i ”Start av tema 23/9 2012” knyter det an till Aspelin (2010). Samspelet och den ömsesidiga dialogen kan ses som barncentrerad kommunikation, betraktat utifrån Ahlströms (2000) resonemang. Tolkningen av situationen som barncentrerad stärks av att eleverna genom lek tillåts pröva roboten och bjuds in till att verbalisera sina
27
tankar om vad roboten kan göra. I samtalet, där elev B är den verbalt mest aktive och genom elev A:s lek med roboten, finns möjlighet till mediering då eleverna bidrar med olika förmågor och således kan låna av varandras kunskap, tankar och förståelse (Säljö, 2014). Samtalet kan beskrivas som lockande och inspirerande genom robotens närvaro, vilket kan associeras till Anderson (2002) som menar att sådana undervisningssituationer kan motivera eleverna och främja kunskapsutvecklingen.
De upprepningar jag som lärare gör av uppgiften kan uppfattas som kommunikativ stöttning, scaffolding. Utifrån den tolkningen ges eleverna hjälp att fästa uppmärksamheten samt ger stöd och struktur åt lektionen (Säljö, 2014; Reichenberg, 2012). Däremot skulle eleverna kunna utmanas ytterligare genom att jag som lärare ytterligare knyter an till elevernas kommentarer. I stället för att upprepa det eleverna säger kan det följas upp och fördjupas. Det skulle kunna skapa möjlighet till reflektion och ny kunskap hos eleverna (Göransson, 1999). Upprepningar istället för fördjupande frågställningar kan förklaras med att jag är alltför upptagen med att leda undervisningen mot det som bör göras istället för att möta eleverna. Det kan kopplas samman med Aspelins (2010) bild av att klassrumskommunikation ofta styrs av lärares uppgiftsorientering. Även Anderson (2002) noterade i sin studie liknande upprepningar i kommunikationen mellan lärare och elever vilket hon menar kan fungera som ett sätt att hålla igång samtalet och förtydliga. Genom upprepningar kan eleverna ges större möjlighet att förstå. Östlund (2012) och Berthén (2007) ser i sina respektive studier att upprepningar och repetitioner är vanligt förekommande i träningsskola då personalen har tron att det är vad som krävs för att eleverna ska utvecklas, vilket de ifrågasätter. Min uppfattning, utifrån den kännedom jag har om särskolans verksamhet, om upprepningar av det som sägs samt repetitiva aktiviteter överensstämmer med tidigare forskning. I detta exempel blir det tydligt att jag i min lärarroll inte frigjort mig från det tillvägagångssättet i kommunikationen med eleverna.
4.3 Trasig lampa 5/2 2013
Det är morgon och dags för samling enligt samma rutiner som varje morgon. I dag är dock klassrummet mörkt. Eleverna B och C sitter vid bordet. Elev A står i dörröppningen vid strömbrytaren och försöker tända lampan över whiteboard. Lampan brukar vara tänd varje morgon då dagens schema, i form av schemabilder kombinerat
28
med ordbilder, ska sättas upp påwhiteboard-tavlan. B och C tittar omväxlande påA och lampan.
A trycker på strömbrytaren om och om igen och tittar på lampan men den tänds inte. Som förberedelse har vaktmästaren ombetts att sätt i en trasig lampa. Utifrån undervisningen om teknik i vardagen ska eleverna lösa problemet. Läraren har iscensatt problemet med koppling till att eleverna ska lära sig vad de gör när en lampa inte längre fungerar, hur de byter den samt var de ska göra av den trasiga lampan. Läraren kommer in i klassrummet och ser att elev A försöker tända lampan utan resultat. Eleverna B och C sitter tysta och stilla vid bordet.
L: Är lampan sönder? A: ja den lyser trycker
B och C fortsätter titta på A. A vänder sig om och sätter sig vid bordet. L provar att tända lampan.
L: Jag tycker det är konstigt.
C tittar ner i bordet lutar huvudet mot ena handen. A och B tittar på L.
A: den lyser trycker
L: alltsåvi får nog göra något åt det för såmörkt kan vi inte ha det
tittar på B och möter hans blick. A tittar ner i bordet, C tittar mot lampan.
A B C: nej (unisont) tittar på L
L: Vad ska man göra dådånär den är sönder
tittar på lampan, petar med den. A B C tittar på L. Det skramlar från lampan.
B: Byta lampan
A försöker säga något och pekar mot dörren, ingen reagerar på det.
L: Byta lampan? möter B:s blick A: mmm
Därefter startar försök och samtal kring hur gruppen ska ta bort den trasiga lampan och läraren låtsas vara oförstående. Elev A reser sig från stolen för att försöka visa läraren hur lampan ska tas ned. A tar tag i sin stol medan alla tittar på, C skrattar. A föser stolen mot whiteboard-tavlan och lampan. A klättrar upp på stolen med stöd av läraren, snubblar påväg upp påstolen vilket gör att elev C skrattar igen.
A: Där skruven itu där
tittar på L. L, B och C tittar där A pekar. L: Den?
pekar mot något vid lampan A: Nää, jag ska visa dig
