Den första frågeställningen söker svar på vilka interaktionsmönster som framträder i
undervisningssituationer i en träningsskoleklass samt hur det kan förstås ur ett sociokulturellt perspektiv. I stora delar av den studerade undervisningen baseras innehållet på verkliga eller realistiska, iscensatta händelser. Med stöd av Aspelin och Persson (2011) och Göransson (1999) gör jag tolkningen att den verklighetsanknutna undervisningsformen ger förutsättningar till elevernas möjligheter att uppleva undervisningen som meningsfull och lockande, vilket kan leda till att eleverna upplever en inre motivation. Elever med utvecklingsstörning har ofta svårigheter att generalisera, enligt Göransson (1999) och SOU (2004:98), och har därför behov av att få pröva sin kunskap där den är användbar. Därför menar jag att de realistiska undervisningsformerna är exempel på en god lärmiljö då eleverna får pröva sina kunskaper ”på riktigt”. Elevernas förmåga att generalisera och använda kunskapen även på andra ställen kan jag i denna studie dock inte uttala mig om. Mina iakttagelser, efter att ha studerat videoinspelningarna, pekar mot att interaktionen i den verklighetsnära undervisning kännetecknas av att elever och lärare möts i dialoger i stället för att läraren är kunskapsförmedlande och ger uppmaningar eller instruktioner. De observerade dialogerna är en väg mot en barncentrerad kommunikation i undervisningen såsom Aspelin (2010) och Ahlström (2000) föreslår då det ur ett sociokulturellt perspektiv främjar elevernas utveckling.
I videoinspelningarna ses deltagarna verbalisera, pröva och använda sin kunskap, alla eleverna är delaktiga fast på olika sätt. Utifrån ett sociokulturellt synsätt kan gruppgemensamma aktiviteter innebära att individer som befinner sig på olika nivåer i sin utveckling har möjlighet att delta på olika sätt. Mina observationer synliggör olika grader av delaktighet i undervisningssituationerna vilket innebär att någon elev deltar eller medverkar genom att iaktta, en annan genom att pröva i praktiska handlingar eller
41
genom att verbalisera händelseförlopp och tankar i försöken till problemlösning. Undervisningen möjliggör på så sätt mediering eftersom deltagarna kan låna av varandras tankar, kunskap och förståelse. Det sker ett samspel och kollektivt tänkande och de gemensamma krafterna leder till problemlösning och därmed kan lärande och utveckling bli möjlig. Dessa slutsatser drar jag med stöd av ett sociokulturellt perspektiv utifrån Säljö (2014), Smidt (2010), Strandberg (2006), Williams (2006), Bråten och Thurmann-Moe (1998).
Med hjälp av videoobservationerna har jag kunnat notera att när en elev fått uppgifter att lösa har interaktionen minskat. Eleverna har lämnats att lösa problem på egen hand och ber heller inte om hjälp av lärare eller klasskamrater. Östlunds (2012) studie visar att den utforskande eleven i träningsskola förväntas arbeta individuellt. Det finns också iakttagelser av elevernas förväntan på att vuxna i omgivningen ska tolka deras kommunikation som sker med ögonpekning eller korta kommentarer, trots att de vid andra tillfällen visar god förmåga till talat språk. Det kan antas att rådande traditioner inom särskolan påverkat interaktionsmönstren hos den studerade träningsskoleklassen. Eleverna i denna studie och även jag som lärare kan ha formats av den pedagogiska praktiken och ”blivit till” utifrån den struktur och interaktionsmönster som finns i verksamheten. Liknande resonemang kring konstruktioner av elevernas identitet problematiserar även Aspelin (2010) och Östlund (2012) . Dessa interaktionsmönster kan antas ske utifrån traditioner inom särskolan. Att förändra sådana mönster tar lång tid och kräver en medvetenhet hos läraren som ständigt bör problematisera erfarenheterna (Säljö, 2014).
I studien har jag också resonerat kring mina antaganden om elevernas utvecklingspotential och relaterat detta till tidigare forskning kring förväntningar på elever med utvecklingsstörning och dess inverkan på interaktionen. Vid några tillfällen kan jag genom videoinspelningarna observera att jag i lärarrollen ägnar olika mycket tid och uppmärksamhet åt de olika eleverna. Graden av styrande tenderar att variera. Detta kan vara ett utslag av mina föreställningar och uppfattningar om elevernas respektive utvecklingspotential då Svärd och Florin (2011) anser att förhållningssättet speglar lärarens uppfattningar om eleverna. Det är en iakttagelse som bör problematiseras utifrån att ett individuellt synsätt på elevens utvecklingsmöjligheter märks i interaktionsmönstren (Östlund, 2012). I ett individuellt perspektiv på elevernas
42
möjligheter till utveckling uppfattas utvecklingsstörning som en brist och blir en förklaringsmodell för elevernas inlärningssvårigheter, menar Nilholm (2012). Då blir undervisningen ofta kompensatorisk och riskerar att få en stigmatiserande effekt. Om lärarens utgångspunkt är att elevernas utvecklingspotential är bestämd utifrån utvecklingsstörningen, dvs. biologiska faktorer, finns en risk att miljöns betydelse förbises. En låg tilltro till elevens möjligheter innebär att läraren ägnar mindre uppmärksamhet åt eleven (Göransson, 1999). En hög tilltro till elevens utvecklingsmöjligheter ger dock en positiv effekt sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom elevens gränser flyttas framåt i samspelet (Säljö, 2014). I den teoretiska tolkningen och analysen av videoinspelningarna har jag försökt förklara konsekvenserna av mitt bemötande, utifrån att det påverkats av min uppfattning om elevernas utvecklingspotential. Detta har jag relaterat till Vygotskijs teorier om interaktionens konsekvenser för elevernas utveckling med stöd av Williams (2006). Elevernas förutsättningar och den omgivande miljön ses, utifrån sociokulturella teorier, som en helhet som tillsammans skapar individens möjligheter till utveckling. De kan inte ses som olika delar som kan skiljas från varandra. Mitt förhållningssätt som lärare och min tro på elevernas förmåga påverkar således deras fortsatta utveckling.
Studien andra frågeställning problematiserar hur interaktionen i en träningsskoleklass
kan tolkas med aspekter ur barn- respektive vuxencentrerad kommunikation. Videoanalyserna har gett möjlighet att studera den egna lärarrollen och en återkommande iakttagelse är att jag verkar vara alltför upptagen med att leda undervisningen mot det som bör göras, det vill säga uppgiftsorienterad, istället för att möta eleverna. I de situationerna blir kommunikationen vuxencentrerad och relationerna vertikala. Risken är att sådan kommunikation minskar elevernas initiativ, enligt Anderson (2002). I andra situationer är jag mer lyhörd, interaktionen blir barncentrerad varpå relationerna kan anses horisontella. Sådana stunder observeras när jag ger mig tid att tolka elevernas uttryck, försöker se situationerna utifrån deras perspektiv, ger eleverna valmöjligheter, ställer frågor som ger stöd och struktur och hjälper eleverna att fästa uppmärksamheten. Ett sådant förhållningssätt kan, kopplat till definitioner av Reichenberg (2012) och Säljö (2014), tolkas som så kallad scaffolding.
I studiens analys och teoretiska tolkning har jag försökt göra avgränsningar mellan att vara styrande eller stöttande. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv, med stöd av Säljö,
43
(2014); Smidt (2010); Strandberg (2006); Williams (2006); Bråten och Thurmann-Moe (1998), blir en stöttande undervisningsform barncentrerad och medför att relationerna kan ses som horisontella. Det kännetecknas av att det finns utrymme till att i samspel och i ömsesidiga dialoger dela tankar och praktiska handlingar och mediering blir därmed möjlig. Elevernas roll blir mer aktiv i jämförelse med i en vertikal relation med vuxencentrerad kommunikation.
I studien observerar jag stundtals min lärarroll som lyhörd, jag tillåter eleverna att pröva sina förslag på lösningar, lyssnar på dem och stöttar processen med frågor, vilket kan tolkas som scaffolding. Samtidigt finns det en förutbestämd agenda och frågor med bestämda svar som gör att det också finns inslag av ett styrande förhållningssätt. En summerande iakttagelse är att det finns en ojämnhet i interaktionen då jag observerat både barn- och vuxencentrerad kommunikation.
Såväl Skolinspektionen (2010) som Östlund (2012) resonerar kring begreppen omsorg i motsats till kunskapsutveckling inom särskolans verksamhet och föreslår att undervisning bör vara omsorgsfull i den betydelsen att eleven upplever trygghet. Mina reflektioner är att ojämnheten sett utifrån ett barn- eller vuxencentrerat perspektiv riskerar att leda till en osäkerhet. Ett konsekvent kommunikationsmönster skapar troligen en tryggare lärmiljö för eleverna. En pendling mellan olika perspektiv kräver att eleverna anpassar sig efter de ramar läraren för tillfället ger. Anderson (2002) har i sin studie kommit fram till att elever oftast anpassar sig till den vuxnes perspektiv. Jag menar att kravet på elevernas ständiga anpassningsförmåga kan tolkas som ett vuxencentrerat förhållningssätt även om lärarens ambition stundtals är att ge rum för en barncentrerad kommunikation. Utifrån videoanalyserna anser jag det angeläget att utveckla de styrkor som studerats vid tillfällen då kommunikationen är barncentrerad och när jag som lärare lotsar eleverna.
Slutsatsen är att i studiens observerade videoinspelningar finns en gruppgemensam och verklighetsnära undervisningsform som är gynnsam för elevernas lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det finns tillfällen av interaktion som skapar dialoger och som tillåter eleverna att pröva sin kunskap och förståelse i praktiska handlingar eller verbalt. Det innebär förutsättningar för kunskap blir medierad. Det finns dock också indikationer på att jag i rollen som lärare behöver utveckla min förmåga att planera för
44
och ge ytterligare utrymme till samspel och mer kommunikation i undervisningen utifrån ett barncentrerat perspektiv. Kopplat till examensordningen för speciallärare (SFS 2008:132) hoppas jag att detta examensarbete hjälpt mig att utveckla min självkännedom. Examensordningen föreskriver bland annat att en speciallärare ska ha förmåga att kritiskt och självständigt utreda och analysera lärmiljöer på individnivå. För att utvecklas i speciallärarollen ser jag att en nyckel kan finnas i att förändra min lärarroll och vara mindre uppgiftsinriktad samt reflektera kring de uppfattningar jag har om elevernas möjligheter till lärande i träningsskolan.