Elev A har länge simmat ”delfinsim” det vill säga djupt ner i bassängen, sedan upp för att hämta andan för dyka djupt ner igen. Med anledning av simsättet blir A trött väldigt fort, behöver ofta vila sig och hålla i kanten. En målsättning är att lära sig simma längre sträckor med huvudet ovanför vattnet. Undervisningen i bassängen filmas. Tillbaka i klassrummet sitter lärare och elev A framför klassrummets smartboard för att titta på filmen och samtala om hur dagens simlektion fungerade. A tycker mycket om att se filmer med sig själv. Läraren sätter igång filmen och ler tillsammans med elev A när filmen är i gång. Filmen pausas då och då för att ge utrymme för samtal om det filmen förevisat. Deltagarna tittar ofta på varandra, ler och pratar under pauserna, annars är bådas uppmärksamhet riktad mot filmen.
34
Under första filmpausen är målet för simningen det samtalsämne jag som lärare initierar.
L: Men du … Kan man andas när man har huvudet under vattnet? A: nänär man andas gör man upp så
Visar med kroppen hur han ska göra.
L: Varför ska man simma med huvudet ovanför vattnet? A: Fick jag vatten i munnen
L: Ja
A: jag hostar mycket L: Du skulle simma med…
A: jag sim med såhär gjorde jag innan under ytan visar med handen och kroppen, tittar på sin hand
L: ja och nu så……Vad var det nu du skulle lära dig nu? A: Huvudet uppe
Visar med sin kropp. L: att ha huvudet uppe ja A: åsåhänderna
så visar med armarna L: mmm ja precis A: o såbenen så visar med benen
Under den andra filmpausen rör sig samtalet om olika sätt eleven fick träna på för att komma i håg och motiveras att ha huvudet ovanför vattnet. Läraren och A pratar om hur de olika metoderna fungerade.
L: o såfick du den där gula och röda… A: bollen
L: mmm bollen framför dig. Vad skulle du göra med den? A: eee blåsa
L: blåsa ja…Hur var det när du blåste? A: Bra
petar lite med sina glasögon L: var det lätt eller svårt? A: det var svårt
A kliar sig i pannan
L: °det var lite svårt°……men du sen fick du ju en annan boll
A: ja
L: Vad tyckte du om den bollen? A: Bra!
med eftertryck
L: var det lätt eller svårt? A: bra
L: det var bra A: mmm
L: hur gjorde du ……blåste du påden bollen? A: jag gjorde så
A visar hur han puttade på bollen med handen L: du gjorde såja ……Kanon!
35 L: vi fortsätter träna tycker jag A: JA nästa gång!
L: Ja >huvudet< ovanför vattnet A: o såhänderna såhär
L: o såsimma sådär ja
4.4.1 Analys och teoretisk tolkning av ”Delfinsim 22/3 2013”
I denna sekvens upplevs jag som lärare närvarande i samspelet i en barncentrerad kommunikation med eleven, vilket enligt Aspelin (2010) kännetecknas av att läraren tolkar elevens uttryck och visar intresse för elevens upplevelser. Det sker många turer i dialogen och elev A är aktiv vilket, relaterat till Ahlström (2000), kan antas bero på att undervisningssituationen sker i en barncentrerad, horisontell relation och av eleven upplevs ha ett meningsfullt innehåll. Undervisningen i bassängen har ett tydligt mål för eleven som också kan verbalisera syftet med målet. Det är ett konkret, realistiskt mål och undervisningen är på riktigt vilket förmodligen ger eleven en inre motivation (Göransson, 1999).
I lärarrollen antar jag en lyhörd hållning, bjuder in eleven i dialogen och uppmärksammar elevens upplevelser. Elev A ges möjlighet att verbalisera sina tankar och känslor kring uppgiften. Filmen från lektionen i bassängen, tillsammans med de frågor jag i lärarrollen ställer och som leder samtalet framåt, tolkar jag med stöd av Säljö (2014) som kommunikativa stöttor, scaffolding, då det riktar elevens uppmärksamhet. Mitt sätt att ställa frågor kan dock problematiseras utifrån forskningsresultat av Östlund (2012) och Anderson (2002). De menar att lärare ofta ställer frågor med bestämda svar och som läraren också vet att eleverna kan svara på. Anderson menar att läraren tillrättalägger frågorna så att eleven kan svara rätt. Mina reflektioner kring det, relaterat till Dimenäs (1995) kategorisering och beskrivning av olika typer av frågor, är att styrande frågor minskar elevernas utrymme till egna tankar. Styrande frågor kan fungera som stöd men kan också utgöra hinder när de har redan färdiga svar. Genom att ställa andra typer av frågor än som sker i exemplet skulle eleven kunna stimuleras och utmanas. Mitt sätt att fråga skulle istället kunna ge eleven stöd att sortera sina egna tankar och kunnat leda till att elevens eget tänkande hade hamnat i centrum.
36
Situationen kännetecknas av en relativt låg grad av styrande, därmed blir relationerna horisontella och ger goda möjligheter till lärande (Östlund, 2012). Min tolkning, som möjligen påverkas av minnet av upplevelsen jag hade under lektionen, är att dialogen präglas av en genuin ömsesidighet där lärare och elev möts och svarar an på varandra. Aspelin och Persson (2011) framhåller att en sådan dialog, tolkad ur ett sociokulturellt perspektiv, innebär ett möte som skapar förutsättningar för lärande. Den låga graden av styrande skulle kunna bero på min uppfattning om elevens utvecklingspotential. Min kännedom om eleven och genom reflektioner av mitt förhållningssätt gör att jag, relaterat till Anderson (2002) och Göranssons (1999), tolkar det som om den låga graden av styrande samt den tid och det utrymme eleven ges är en följd av en hög förväntan på elevens utvecklingspotential. Det är en iakttagelse som bör problematiseras utifrån att ett individuellt synsätt på elevens utvecklingsmöjligheter märks i interaktionsmönstren (Östlund, 2012). Mina höga förväntningar och tilltron till elevens potential ger dock en positiv effekt sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom elevens gränser och utvecklingsmöjligheter flyttas framåt i samspelet (Säljö, 2014).