Analysprocessen: elevernas skriftliga reflektioner

Hela analysprocessen av de skriftliga elevtexterna har följt Clark &

Brauns (2006) metodupplägg för tematisk analys (jfr Braun och Clarks, 2013). Den abduktiva ansatsen har påverkat processen på så sätt att den teori jag löpande tagit del av genom hela analysprocessen även har utvecklat och påverkat det jag sett i elevernas texter. Inled-ningsvis bekantade jag mig med empirin, vilket initialt var en ren

genomläsning för att få överblick över materialet. Därefter läste jag aktivt genom empirin upprepade gånger, vilket innebär att jag anteck-nade, strök under och färgkodade texterna då jag sökte igenom dem efter betydelser och upprepade mönster. Därefter påbörjades genere-ring av initiala koder, där jag listade dels vad jag såg i texterna och dels vad som verkade intressant att närmare analysera. För att beskriva skillnaden mellan tema och koder skulle man kunna säga att ett tema fångar ett gemensamt, återkommande mönster i empirin – koder är däremot mer specifika än teman. Koder ringar in en enskild aspekt el-ler idé i ett segment av empirin och består av tydliga etiketteringar som identifierar vad som är intressant i det empiriska underlaget i re-lation till forskningsfrågorna. Koderna är i detta sammanhang de byggstenar som kombinerade utgör temana. Med andra ord fyller kod-ning av empirin flera funktioner. Det är ett sätt att fånga upp och ringa in viktig information och även strukturera och materialisera empirin (Braun & Clarke, 2006). Viktigt för tolkningen av resultaten är att ko-derna i kommande avsnitt ibland ligger implicit under de olika indivi-duella temana eftersom jag bedömt att detta underlättar läsbarheten.

Relevant är även att inom ramarna för denna undersökning betrak-tades kodningen som en aktiv och reflexiv process, där jag som fors-kare påverkade resultaten genom de medvetna och omedvetna föreställningar jag förde med mig in i analysprocessen (Boyatzis, 1998; Braun & Clark, 2006). I denna undersökning bestämdes ko-derna på olika sätt. Ett sätt var att identifiera drag i empirin som var frekvent återkommande, som exempelvis att många elever betonar att novellen de läst ”inte är en riktig novell”. Ett annat sätt att bestämma koder har varit att lokalisera vad i elevtexterna som uttryckts med em-fas, som exempelvis då eleverna reagerat med bestörtning över att i novellen stöta på ord med sexuell anspelning (jfr Gibson och Brown, 2009). Slutligen togs koder fram genom att titta på återkommande missuppfattningar och även de tolkningar som är resultaten av dessa missuppfattningar, som exempelvis novellens relativt komplexa kom-position, som gjorde att många elever fick svårt att identifiera intrigen:

”Jag upplever att hela texten är som två skilda historier inom vilka det finns en mängd mindre historier som aldrig fick chansen att växa sig större utan avslutades direkt efter att de såtts” (Ville åk2). Det senare fallet, där fokus ligger på vad eleverna inte ser, gav mig som forskare värdefull information i försöken att förstå de medverkande elevernas kulturella världar (jfr Gibson & Brown 2009, s. 137).

Koder fyller alltså funktionen av att identifiera aspekter av empirin, på semantisk nivå eller tolkningsnivå, för att definiera kännetecknande

drag och undersöka dess analytiska relevans (Braun & Clark, 2006, s.

88; Gibson & Brown, 2009, s. 89). Vid tolkningen av elevtexterna gick jag metodiskt tillväga genom att läsa och läsa om och skriva och skriva om i en växelverkan. På så sätt försökte jag få fram texternas möjliga innebörder (Hellspong & Ledin, 1997). Genom hela processen av kodning och analys noterades idéer och potentiella samband. Med undantag för den allra första genomläsningen har litteratur- och teoriläsningen varit en parallell process med analysen, vilket innebär att den teori jag löpande tagit del av även har påverkat vad jag har haft möjlighet att se i mitt empiriska material.

Då hela det empiriska underlaget gåtts igenom sorterades och sam-lades kopierade utdrag från elevtexterna i en datafil med koderna som rubriker. Inledningsvis identifierades så många koder som möjligt för potentiella teman, utan att bortse från någonting. Samma delar av en elevtext kunde förekomma under flera olika rubriker, då elevtexterna stundtals var motsägelsefulla och det fanns flera spänningar i materi-alet som inte lät sig enkelt definieras. Det fanns även fall då delar av elevtexterna kodades men sedan avfärdades i ett senare skede av ana-lysen, då koden inte var användbar för forskningsfrågan eller inte rele-vant för undersökningen genom att bidra till nya perspektiv.

Efter att all empiri initialt gåtts igenom, kodats och jämförts, påbör-jades processen med att söka efter teman. Detta innebar att en analys av koderna påbörjades och överläggningar gjordes kring hur olika ko-der kunde kombineras för att bilda övergripande teman. Ett tema är här ett sammanhängande och återkommande mönster i empirin som dessutom är meningsfullt i relation till forskningsfrågan (Braun &

Clark 2006).

Då en uppsättning teman var på plats, var det dags för granskning av temana, i syfte att förfina dem och säkerställa intern homogenitet respektive extern heterogenitet – det vill säga att empirin inom ett tema ska hänga ihop på ett meningsfullt sätt, och det ska finnas klara och tydliga skillnader mellan de olika temana (Patton 1990, refereras i Braun & Clark, 2006, s. 91). I praktiken skedde detta steg iterativt och parallellt med teoriläsning och omskrivning. I de fall då jag upptäckte att empirin inte bildade ett koherent mönster under ett och samma tema var jag tvungen att undersöka om själva temat var problematiskt – eller om det var så att några av exemplen inte hörde till det specifika temat. Då jag var nöjd med de preliminära temana och kände att de fångade upp empirin gick jag vidare till nästa steg vilket var att defini-era och namnge temana, dels utifrån den övergripande bilden av te-mana, dels utifrån hur essensen av varje tema kunde definieras.

En väsentlig del av analysprocessen var även beslutet att inte inklu-dera ett av de preliminära temana, vilket var texter där elevernas kul-turella världar inte på ett märkbart sätt utgjorde ett hinder för deras läsning — och där elevernas reflektioner utifrån ett litteraturveten-skapligt perspektiv kan betraktas som väl genomförda analyser. Ett skäl till att inte inkludera detta tema bland resultaten var att det genom undersökningens empiri inte gick att få svar på vad det var som gjorde att dessa elever tycktes uppleva texten som mer lättillgänglig än öv-riga medverkande, vilket skulle kräva en annan typ av undersökning för att kunna svara på.