Läsa skönlitteratur för att lära

Eleverna under detta tema skriver undantagslöst fram att det faktum att de har fått en ny bild av och därmed nya kunskaper om Kenya är positivt och dessutom tillför dem någonting på en personlig nivå.

Detta innebär dock inte att eleverna nödvändigtvis betraktar novellen i egenskap av litterärt verk som ”bra” eller intresseväckande litteratur:

Det är så klart intressant att läsa och få en sann uppfattning hur det är utanför Europa, och inte bara läsa om hur Europa uppfattar omvärlden. Så på så sätt är det ju jättebra att läsa litteratur som kommer utifrån. Men samtidigt tycker inte jag att den här texten berörde mig alls. (Nadja åk1)

Trots att jag inte tycker att den här texten var så bra, det är inget jag skulle välja att läsa, är det intressant att ha läst den. (Cecilia åk1)

Den engagerade eller estetiska läsningen lyser i Nadjas och Cecilias fall med sin frånvaro. Läsningens värde ligger med andra ord, hos en stor andel av de i undersökningen medverkande eleverna, inte i läsupplevelsen som konst, utan snarare som en form av sakprosa. De ser alltså ett didaktiskt-uppbyggligt syfte med läsningen (jfr Agrell, 2007).

Elevtexterna under detta tema utgår följaktligen ifrån att den skön-litterära texten gestaltar en verklighet och att denna verklighet genom novellen blir levandegjord för läsaren. Oliver (åk1) uttrycker detta som att hans ”bild av Afrika är ju inte att man är medelklass och där-för tror jag direkt att dom bor i någon hydda och att tex gymmet är väldigt risigt/fallfärdigt”. En liknande förvåning uttrycks i många av

elevtexterna och samma elever uttrycker ofta alltså även en explicit uppskattning över att litteraturen ger dem ett nytt sätt att betrakta verkligheten och visar medvetenhet av olika grad kring den egna po-sitionen:

Något jag lägger märke till när jag läser novellen och något jag skäms något extremt för är min förutfattade bild av Afrika, som trots att jag vet att det finns enorma klasskillnader och en del av Afrikas befolkning har nog med pengar blir jag förvånad över att de pratar om flera bilar och hus. (Malin åk1) Familjen i novellen verkade ha det ganska gott ställt och man kan märka hur jag och de flesta andra lärt oss att det ser ut på andra sätt i Kenya, att alla skulle vara jättefattiga och svälta. Därför blir texten bra då den lyften fram en annan bild av Kenya. Jag tror att noveller eller texter som lyfter fram en annan bild än den steriotypiska [sic] västvärdsbilden och folk är väldigt bra. (Tora åk1)

Novellen har hos eleverna i exemplen ovan satt igång tankeproces-serna, men det är här tydligt att det snarast är de egna reaktionerna och känslorna som de reflekterar över (jfr Iser, 1978, s. 128). Elevernas re-aktioner på novellen visar följaktligen på ett metaperspektiv vad gäller de egna tankeprocesserna, i relation till såväl det lästa som till den omgivande verkligheten (jfr Tengberg, 2011). Vi ser dessutom hos många elever en explicit emotionell reaktion som kopplas ihop med det metaperspektiv som väcks i samband med läsningen, där eleven

”stiger ut ur och objektifierar upplevelsen” (Langer, 2011).

Sedan kan man ju diskutera om det var förvånande att denna skildring av Kenya handlade om en välbärgad familj. I Sverige matas vi med bilder av det fattiga ”landet Afrika” och har därför svårt att förstå att det också finns många rika. Jag tänkte mest att det var trevligt att vi skulle slippa läsa om fattiga flickor på landsbygden som blir våldtagna och svälter ihjäl, vilket känns som den vanligaste ”afrikaskildringen” som jag fått ta del av i skolan. (Ilana åk1)

Eleverna utgår i sina reflektioner ifrån den litterära texten, men tolk-ningen konkretiseras i ett konstaterande av att den bild av Kenya som skildras i texten inte stämmer överens med deras tidigare referensra-mar (Iser, 1978; Langer, 2011). Ett annat sätt att utrycka det är att ele-vernas allmänna repertoar inte matchar textens allmänna repertoar, vil-ket får dem att reagera och dessutom fundera över sin egen reaktion på texten (McCormick, 1994). Det är svårt att svara på frågan om

elever-nas reflektioner bottnar i att de genom novellen har fått helt nya insik-ter, eller om novellen bekräftar en redan existerande kritik som ele-verna för med sig in i läsningen. Men för elevtexterna inom detta tema är fokus på denna ”nya bild av Kenya” också vad som ger den skönlit-terära texten dess signifikans när de tillämpar textens mening på sin egen situation eller samtid (Iser, 1978, s. 151).

Elevernas fokus på ett nyttoperspektiv kan möjligen delvis förklaras av det faktum att de skriver sina reflektioner inom en skoldiskurs.

Även om de före undersökningen blivit informerade om att deras skriftliga reflektioner enbart kommer att läsas av mig, och inte deras betygssättande lärare, så kan det sammanhang de befinner sig i tänkas reflekteras i deras texter. Mina egna erfarenheter som lärare är också att elever upplever att den litteratur de läser i skolan, åtminstone under grundskoleåren, ofta väljs med målsättningen att eleverna ska läsa det de läser för att de ska lära sig något specifikt, oftast i moraliskt upp-byggligt eller uppfostrande syfte. Frågor som ’Vad är textens bud-skap?’ och ’Vad vill författaren säga?’ är dessutom frekvent förekom-mande i litteraturundervisningen. Dock kan ett allt för stort fokus på dessa frågor förstärka en litteratursyn där syftet med läsningen är utta-lat didaktiskt (Bäckman, 2002). Tanken att eleverna föreställer sig att de, även vid detta specifika tillfälle, ska läsa och skriva utifrån ett syfte som ligger utanför texten som estetiskt verk, känns därmed som en möjlig hypotes.

Men – undervisningens uppgift måste vara att problematisera relat-ionen mellan fiktion och fakta, annars riskerar läsningen att leda ut från texten, istället för tillbaka in i den (Olin-Scheller, 2006). Att be-trakta litteraturen som bärare av sanning kan, som Margareta Persson påpekar, även leda till förenklade slutsatser som hindrar djupare re-flektioner kring det lästa:

Det som direkt och uppenbart för alla står på en boksida har helt enkelt ingen påståendekaraktär i en roman. Ändå är litteraturen full att satser som formellt ser ut som påståendesatser men inte är det. /…/ Men skulle man inte kunna hitta sanningar av påståendekaraktär i litterära verks tematik? Flera problem är förknippade med detta. Försöker man omsätta eller sammanfatta litterära verks budskap eller tematik i en enstaka fras, som någon form av proposition-ell sanning, handlar det dels om en tolkningsakt, dels blir ”sanningen” vanli-gen banal. (Persson, 2007, s. 104)

Som Ulfgard (2015) visat är det vanligt förkommande att syftet med läsning i undervisning förläggs utanför den litterära texten (jfr 2.3) och att skönlitteraturen blir ett komplement i undervisningen som

knyts till utvecklingen av faktakunskaper i allmänhet, i synnerhet inom områden som ”samhällsförståelse”, ”andra kulturer”, ”kunskap om etik och moral” och ”omvärldskunskap” (Ulfgard, 2015, s. 75).

Här framställs, menar Ulfgard, ”en kunskapssyn som bortser från att skönlitteraturen till sitt väsen är fiktion, det vill säga en gestaltad och skapad verklighet där anspråk på korrekt faktaförmedling har under-ordnad betydelse eller ingen betydelse alls” (Ulfgard, 2015, s. 75). Ut-ifrån Perssons (2007) och Ulfgards (2015) resonemang bör ett syfte med läsning som utgår från att öka omvärldskunskaper eller förståelse för den andre problematiseras. I elevtexterna i denna undersökning ser vi ett resultat som pekar på en till viss del reflekterande läsning, men där en djupare förståelse av texten kommer i skymundan – och där slutsatser utifrån läsningen dessutom generaliseras till att gälla

”Kenya”, ”Afrika” eller helt enkelt det som ”inte är västerländskt”.

Utifrån denna undersökning ser vi med andra ord ett behov, menar jag, att lyfta fram sambanden mellan praktik och diskurs – det vill säga den handling som undervisningspraktiken utgörs av och det inne-håll eller diskurser som hänger samman med dessa.

Det är därför relevant att se även till sambandet mellan styrdoku-menten och litteraturundervisning eftersom styrdokustyrdoku-mentens utform-ning är vad som i slutändan påverkar skolans diskurs kring undervis-ningen. Diskurserna reflekterar i sin tur värderingar och ideologiska perspektiv och speglas genom exempelvis individer och aktörer, det vill säga i detta fall elevernas svensklärare (Fairclough, 2003). Ser vi ett par år tillbaka i tiden så fastslog grundskolans kursplan att: ”Skön-litteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder” (min kursivering, Lpo 94). Detta, menar Torell (2010, s. 42) tyder på en otillräcklig didaktisk medvetenhet och till och med en uppmaning till att bortse från fiktionens distans till verkligheten, för att istället hämta direktinformation om verkligheten ur litterära texter. Utifrån detta synsätt på läsning av skönlitteratur ris-kerade grundskolans tidigare kursplan att direkt medverka till literary transfer-blockeringar, där elevernas subjektiva verklighet tar överhan-den över textvärlöverhan-den (jfr Torell, 2002). I överhan-den nuvarande kursplanen är skönlitteraturens roll omformulerad:

I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen /…/ I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. (Lgr 11)

Det tidigare explicit uttalade likställandet mellan text och verklighet är här borttagen och ersatt med formuleringen att eleverna ”i mötet” med texten ska utveckla ”den egna identiteten och sin förståelse för om-världen”. Liknande formuleringar finner vi i beskrivningen av svensk-ämnet för gymnasieskolan där eleven ”med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär [hon] känna sin om-värld, sina medmänniskor och sig själv”. I syftesbeskrivningen ser vi att:

Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Gy11)

Fokus i formuleringarna ligger med andra ord på eleven som subjekt samt omvärlden, snarare än texten som estetiskt verk. Det behöver inte i sig utgöra någon problematik, men det krävs en medvetenhet om i vilket syfte litteraturundervisningen utformas och vilken typ av stött-ning eleverna behöver för att utveckla de förmågor och kunskaper som är tänkta.