Det finns aspekter av denna undersökning som troligtvis skulle visa på liknande resultat om eleverna fått läsa en motsvarande novell som ut-spelade sig i en svensk eller kanske amerikansk nutida kontext. Svå-righeterna med att ta till sig en litterär form som bryter mot den klas-siska modellen för en novells uppbyggnad är ett sådant exempel. En del elevers generella besvär med textens tomrum är en annan. I resul-taten ser vi även bekräftat vad som redan kommit fram genom tidigare forskning; vikten av att ha förmågan att ställa frågor till texten för att utvecklas till en kritisk läsare (Westlund, 2013), behovet, i synnerhet för de elever som upplever att texten inte har med dem själva att göra, av att samtala om det lästa med andra för att få stöd i att ta steget in i nya föreställningsvärldar (Langer, 2011) och elevernas önskan av
vi-suell stöttning för de som inte förmår att ”se” innehållet i texten fram-för sig (jfr Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller, 2011). Med det finns även aspekter av resultatet som specifikt kan kopplas till textens gestaltning av och ursprung i det icke-västerländska.
Det tydligaste exemplet är tendensen till att uppmärksamma
aspekter av texten som upplevs som oväntade utifrån ett kulturellt per-spektiv. När det lästa avviker mot elevernas förväntningar blir det också vad som hamnar i fokus för deras uppmärksamhet. Ett annat ex-empel är det nyttoperspektiv som eleverna lägger in i läsningen. Att unga läsare tenderar att läsa skönlitterära texter faktivt och även upp-skattar litteratur med verklighetsanknytning har konstaterats i tidigare undersökningar – men här blir själva syftet med novellen för eleverna ett uttalat ”att lära sig om länder i Afrika”. Den faktiva läsningen för-stärks till synes ytterligare genom att eleverna tar författarens ur-sprung som en garant för en tillförlitlig gestaltning av verkligheten.
Elevernas lässtrategier verkar med andra ord att förhöja det exotiska i text såväl som författarskap och i det bidra till en föreställd autentici-tet vad gäller realismen i det lästa, samtidigt som andra litterära aspekter hamnar i skymundan.
I de fall performanskompetensen inte är tillräcklig hos eleverna, vil-ket får dem att reagera över språkliga komponenter eller novellens form, ser vi också specifika effekter utifrån novellens ursprung och in-nehåll. Eleverna tenderar inte sällan att likställa dess främmandegö-rande litterära element med det ”icke-västerländska” och resone-mangen resulterar då i ett avståndstagande eller en negativ värdering av det lästa utifrån en geografisk eller kulturell tillhörighet. De språk-liga litterära dragen definieras av eleverna som ”det som inte är som vi” – i bemärkelsen det som inte är västerländskt. För denna grupp av elever verkar de språkliga greppen alltså att förstärka binära opposit-ioner av ”vi och dem”.
Som vi ser i resultaten så anlägger flera av eleverna ett metaper-spektiv på det lästa vilket i vissa fall leder till ett ifrågasättande av läs-ningen i skolan, den litterära kanon såväl som vår koloniala historia.
Däremot visar även samma elever ofta en avsaknad av reflektioner kring estetiska aspekter av det lästa. Vare sig det grundar sig i en av-saknad av förmågor till denna typ av reflektioner eller om det beror på att allt fokus läggs på just den aspekt av det lästa som de själva finner mest intressant, så kan de genom litteraturundervisningen behöva stöd i att återvända till själva texten och diskutera det som ett fiktivt litte-rärt verk. Det faktum att eleverna utifrån det lästa intar en kritisk po-sition betraktar jag som någonting positivt som går att bygga vidare på
i undervisningen. Här kan vi tydligt se vilken funktion skönlitteratu-ren, i de bästa fall, kan fylla för att ge tillgång till andra världar och vidga de egna perspektiven. I detta syfte kan litteraturundervisningen stötta eleverna på olika sätt, dels genom konkret kunskap om postkol-oniala perspektiv samt även ökad omvärldskunskap, för att öka elever-nas förståelse för att de ofta generaliserande bilder vi har kan vara en-sidiga såväl som otillräckliga – och att våra föreställningar fortfarande är påverkade av det koloniala tillståndet och synen på den andre. Det finns med andra ord en kraftfull didaktisk potential i aspekter av världslitteraturen som litteraturundervisningen aktivt skulle kunna fånga upp och utveckla.
Slutligen bör innebörden av begreppet det universella eller allmän-mänskliga diskuteras i relation till läsning av världslitteratur. Bland en grupp av elever i denna undersökning ser vi en tydlig framskrivning av vad de betraktar som allmänmänskliga eller universella aspekter av novellen.49 Med hjälp av den postkoloniala teoribildningen kan vi emellertid problematisera antagandet att det finns aspekter av mänsk-liga erfarenheter som går utöver det lokala kulturella (Ashcroft et.al.
1995). Ett sökande efter bekräftande av likheter riskerar att bli alltför ytlig och det universella tenderar dessutom att definieras utifrån ett västerländskt centrum – där det andra förblir det avvikande. Vi som läsare kan inte bortse från den egna kulturella kontexten och erfaren-heterna då vi läser, vilket kan innebära att vi förväxlar det väster-ländska med det allmänmänskliga. Här ser vi alltså ett behov av att i läsning av världslitteratur arbeta med att utveckla elevers förmåga att skifta perspektiv och betrakta den egna utgångspunkten utifrån ett kri-tiskt perspektiv.
Utifrån ett läroplansperspektiv kan vi även problematisera formule-ringen av kunskapskraven för kursen svenska 1, där begreppet det all-mänmänskliga återfinns i formuleringen för betyget A. En rimlig tanke är att gymnasieelever skolas in i att söka efter just dessa aspekter och att tendensen till att söka det allmänmänskliga därmed förstärks genom styrdokumenten.
49 Omfattningen av elevernas påverkan av och relation till det allmänmänskliga stod tydligt i den examinerande litteraturanalys som eleverna i årskurs 1 skrev i anslutning till den genom-förda interventionen (och som inte är en del av denna undersökning), där ”det allmänmänsk-liga” pliktskyldigt nämndes i var och varannan uppsats, utan att nödvändigtvis gå på djupet med novellen. Ett exempel är formuleringar som: ”I novellen skildras hur Kungu blir föräls-kad, vilket jag tycker är väldigt allmänmänskligt”.