Exempel på kodningar av de granskade läromedlen finns i Bilaga 5.
Det första variabeln är källtyper. Variabeln avser om läromedlen nämner och diskuterar analoga, digitala eller multimediala källor. Variabeln graderas 0–3 baserat på hur utförligt läromedlen diskuterar de olika källtyperna. 0 om läromedlen inte nämner typerna alls, till 3 om de är djupgående och beskriver exempelvis konkreta metoder eller hur källtypen skiljer
17 sig från andra källtyper. För multimediala källtyper bedöms även hur många undertyper som nämns – exempelvis bilder, filmer, podcasts, etcetera – och vilka konkreta källkritiska metoder eller handlingssätt som passar dem.
Andra variabeln är primär- och sekundärkällor. Variabeln avser om läromedlen diskuterar begreppen och hur de relateras till källkritik. Den graderas 0–2: 0 är nämns ej, 1 är nämns och 2 är nämns och diskuteras.
Tredje variabeln är de källkritiska frågorna. Variabeln avser vilka frågor som läromedlen framhåller som centrala för källkritisk metod och hur väl dessa diskuteras. Den bedöms i fem olika underkategorier. Kategori 1 är frågor som avser vem som är upphovspersonen: vem?
Kategori 2 är frågor som avser hur källan skapades: hur? Kategori 3 är frågor som avser syftet med källan: varför? Kategori 4 är frågor om andra källor samstämmer : andra? Kategori 5 är alla frågor som inte stämmer in i de tidigare kategorierna: annat? Kategorierna graderas 0–2. 0 om inga exempel anges för kategorin till 2 om flera exempel ges och diskuteras.
”Diskuteras” avser här om läromedlen nämner hur och varför de exemplifierade frågorna är användbara. Det kan även avse om läromedlen nämner var frågorna är passande, till vilka källtyper som frågorna bör användas eller liknande fördjupningar och problematiseringar av de exempel som läromedlen anger.
Fjärde till sjunde variabeln avser de källkritiska kriterierna: äkthet, närhet, tendens och beroende. Här granskas både om dessa kriterier nämns och hur de definieras. Variablerna graderas 0–3 baserat på hur väl de samstämmer till den teoretiska bakgrundens versioner av de källkritiska kriterierna. 0 betyder att de inte nämner begreppet; 1 om de nämner begreppet men det är inte i linje med bakgrunden; 2 om de nämner begreppet och det är delvis i linje med bakgrunden; och 3 om de nämner begreppet i linje med bakgrunden. Exakt hur
begreppen namnges är inte väsentligt – såvida de inte namnges och sedan beskrivs avvikande från den teoretiska bakgrunden – för hur de graderas. Det som granskas är idéerna.
Åttonde variabeln är om läromedlen inkluderar eller diskuterar någon form av
informationssökning i relation till källkritik. Variabeln bedöms i fyra olika underkategorier.
Kategori 1 avser om läromedlen beskriver en metod för informationssökning: metod.
Kategori 2 avser om läromedlen beskriver eller diskuterar olika sökmotorer, sidor eller liknande som är passande eller problematiska för informationssökning: urval. Kategori 3 avser om läromedlen beskriver risker eller problem med informationssökning: risker.
Kategori 4 avser om läromedlen placerar de tidigare kategorierna i kontext till varandra,
18 beskriver de olika metoder och risker i relation till urvalet: kontext. Metod graderas 0 om ingen metod anges, 1 om en abstrakt metod anges och 2 om en konkret metod anges. Urval och Risker graderas 0 om inga exempel anges, 1 om ett till tre exempel anges och 2 om mer än tre anges. Kontext graderas 0 om ingen kontext ges, 1 om enstaka exempel eller en abstrakt metod anges och 2 om flera exempel anges eller en konkret metod för anpassning efter urval anges.
Nionde variabeln är digital vardag. Det avser om läromedlen exemplifierar eller diskuterar webbsidor, applikationer eller sociala medieplattformar som kan relateras till elevernas digitala vardag. Variabeln avser både vilka sidor som namngavs och om läromedlen problematiserade dem. Med problematisering menas här om läromedlen beskriver metoder eller råd kring hur elever ska tänka källkritiskt när de använder de tidigare nämnda
webbsidorna, applikationerna eller sociala medieplattformarna.
3.3 Källkritik och idealtyper
För att genomföra den mer övergripande analysen av vilken källkritik som läromedlen framställer kommer tre idealtyper av källkritik konstrueras. De baseras främst på Skolverkets (2020b; 2021a) tre versioner av källkritik: grundläggande, traditionell och utvidgad källkritik.
Dessa tre versioner av källkritik vidareutvecklas sedan med inslag från Allern och Pollack (2019), Nygren (2019), Strachal och Thurén (2011) och Thurén och Werner (2019). Slutligen kommer Skolinspektionens kritik lyftas in för att konstruera tre omfattande källkritiska idealtyper som varierar i komplexitet. Idealtyperna är kumulativa, det vill säga att samtliga kriterier från tidigare nivåer ska ingå i hos följande nivåer. De identifieras med hjälp av innehållsanalysen, där utvalda variabler för varje idealtyp visar på om läromedlet
Idealtyperna bör inte behandlas som perfekta uttryck för grupperingar som läromedel kan placeras in i. De finner sitt värde i att beskriva idealbilder av tre olika komplexitetsnivåer av källkritik. De erbjuder alla olika av djup av förståelse av källkritiken, där varje nivå erbjuder en mer nyanserad bild av vad som krävs för att vara en ”tillförlitlig källa”. Idealtyper kommer namnges följande: grundläggande, konkret och kontextuell.
Grundläggande källkritik har lägst komplexitet. Den karaktäriseras av att ställa mycket grundläggande frågor angående en källas trovärdighet. Frågorna är i grunden mestadels avsedda för att erbjuda en ytlig översikt kring vad som är sant och falskt. Vem är upphovspersonen, vad är syftet med källan och vad är det som förmedlas? Idealtypen är baserad på Skolverkets (2021b, s.33) mest simpla version av källkritik, där enkla tumregler
19 används för att bedöma en källas trovärdighet. Idealtypen kännetecknas av ett uni-strukturell tänkande, där en källa antingen är trovärdig eller icke trovärdig. Den erbjuder inte en djup av förståelse och består egentligen bara av frågan ”är källan trovärdig eller ej?”, vilket endast besvaras ja eller nej. Idealtypen identifieras med variablerna analoga källor och de
källkritiska frågorna, med tillhörande underkategorier.
Den konkreta källkritiken karaktäriseras av att ställa källor mot de fyra källkritiska kriterierna eller liknande konkreta synsätt på vad som är trovärdigt. Idealtypens mest framträdande karaktärsdrag är att den erbjuder en konkret metod som är avsedd att användas allmängiltigt.
Idealtypen är främst baserad på Skolverkets (2020b, s.9–10) traditionella källkritik. Här används de fyra källkritiska kriterierna i kombination med de traditionella källkritiska frågorna – ”upphovsperson?”, ”syfte?” och ”vad säger andra källor?” – för att bedöma en källas trovärdighet. De källtyper som främst nämns eller diskuteras är analoga och internetkällor. Idealtypen kännetecknas av ett multi-strukturell tänkande, där flera olika frågor och kriterier tillsammans målar upp en djupare förståelse av källkritiken. En källa kan variera i sin trovärdighet, med olika för- och nackdelar. Varje del av idealtypen är dock enskild, där källkritikens olika komponenter inte påverkar varandra. Som ett exempel: de källkritiska kriterierna används likadant oavsett vilken typ av källa det är. Den erbjuder en förståelse att källor kan prövas mot ett antal allmängiltiga metoder och teorier för att veta om källor är trovärdiga eller icke trovärdiga. Metoderna och teorierna – tillsammans – hjälper en att bedöma om källorna man granskar är mer eller mindre trovärdiga. Idealtypen identifieras med variablerna internetkällor, primär- och sekundärkällor, de fyra källkritiska kriterierna, informationssökningens underkategori ”metod” och samtliga variabler från grundläggande källkritik.
Kontextuell källkritik är den mest komplexa källkritiken inom ramen för föreliggande studie . Idealtypen karaktäriseras av att använda konkreta metoder – som de fyra källkritiska
kriterierna – och sedan anpassa dessa enligt kontexten. Kontexten avser främst vilka källtyper man granskar, och hur detta kräver anpassade metoder. Källkritisk granskning av filmer kräver en annorlunda metod från texter, även om de centrala stråken förblir dem samma (Skolinspektionen, 2019, s.12, 31–32; Skolverket, 2020b, s.18–19). Anpassning för källtyper framställs därmed som en viktig komponent i idealtypen, och olika konkreta metoder anges för olika källtyper. Idealtypen karaktäriseras också av komplexa idéer och koncept som tradering, ekokammare, AI, webbsidor och sökmotorers bakomliggande programmering, etcetera. Samtliga källtyper är närvarande: analoga, internet och multimediala. Idealtypen
20 utvecklar de tidigare idealtyperna genom att applicera de mer komplexa koncepten och
abstrakta idéerna som presenteras av bland annat Nygren (2019) och Thurén och Werner (2019). Idealtypen visar även på de sista två utvecklingsområdena som Skolinspektionen (2018, s.7) ansåg svenska skolan behöver arbeta med: anpassad informationssökning och elevers digital vardag. Den kontextuella källkritiken är relationell, där de olika
komponenterna av idealtypen interagerar med varandra. Metoder behöver anpassas efter de källtyper som man granskar. Exempelvis äkthetskriteriet behöver anpassas för att granska förfalskningar hos multimediala källor på ett sätt som avviker från analoga och internetkällor.
Närhetskriteriet behöver vara medvetet om bakomliggande programmering och att internetkällor omgående kan förändras utan att det synliggörs. Kontextuella källkritiken erbjuder ett av djup av förståelse där både teorier och metoder är förändringsbara, och vad som är trovärdig eller icke trovärdig kan förändras. Idealtypen särskiljer sig även från de andra idealtyperna genom att erbjuda en källkritisk medvetenhet för den information man möter i sin vardag, speciellt avseende det man ser på internet och sociala medier. Detta då det bland annat är centralt med idéer som bakomliggande programmering, ekokammare,
filterbubblor och liknande koncept som styr vilken information vi möter i våra digitala liv.
Den kontextuella källkritiken identifieras med variablerna multimediala källor,
informationssökningens underkategorier ”urval”, ”risker” och ”kontext”, digital vardag och samtliga variabler från både grundläggande och konkret källkritik.
För att förenkla analysprocessen designades en tabell som möjliggör en snabb jämförelse med resultatet från innehållsanalysen för att bedöma vilken källkritisk idealtyp som läromedlen mestadels uppvisar. Tabellen är uppdelad i de tre olika idealtyperna: grundläggande, konkret och kontextuell. Idealtyperna är uppbyggda av de tidigare nämnda centrala variablerna, och är kumulativa i komplexitetsordningen. Varje bok namnges med sin första bokstav och vilken gradering de fick för varje variabel, vilket gör att man snabbt och enkelt kan se om
läromedlen uppvisar på en viss idealtyp eller inte. För att ett läromedel ska uppvisa på en viss idealtyp krävs att den visat på samtliga centrala variabler hos idealtypen och vara
övervägande graderat högt. Som ett exempel på detta: variabel analoga medier kan graderas 0–3, om ett läromedel beskrev analoga medier på en nivå som graderas 2 eller 3 bedöms det att läromedlet visar på en central variabel i idealtypen. Om läromedlet gör detta hos alla centrala variablerna som idealtypen består av så visar den också på idealtypen som helhet.
Skulle läromedlet å andra sidan endast uppnå 0 eller 1 i gradering uppvisar den inte på en central variabeln i idealtypen. För variabler som graderas 0–2 så är det 1 och 2 som visar på
21 att idealtypen är närvarande. Kodningsmanualen i Bilaga 2 kan användas för att bättre förstå vad de olika värdena kan vara.
Den fullständiga idealtypstabellen finns i Bilaga 4.
4. Resultatredovisning
Figur 1: Källtyper i läromedlen, uppdelat i analoga, internet och multimediala källtyper hos läromedlen
Läromedlen varierar i sina genomgångar och förklaringar av de olika källtyperna. Libers var ensam i att visa på analoga medier av högsta komplexitet. Läromedlet var ensamma i att framställa hur analoga medier skiljer sig från de andra källtyperna. Libers beskriver även en rad konkreta källkritiska förhållningssätt och råd kring hur man kan arbeta med exempelvis nyhetsartiklar, dagböcker eller offentliga dokument. Ett något avvikande argument från resterande läromedel och teoretiska bakgrunden som Libers gör är att många källor på internet i själva verket är analoga källor: ”Dessa [offentliga utredningar, tidningsartiklar, forskningsartiklar, med flera] ska betraktas på samma sätt som om de vore trycka material, åtminstone i det mån de lever upp till äkthetskravet” (West, 2020, s.28). De menar med andra ord att dessa typer av källor bör betraktas som analoga – såvida de inte är förfalskade – även om de ”vistas” på internet, och ska därmed inte behandlas annorlunda från ”riktiga” analoga medier.
Samtliga läromedel nämner att internetkällor är något som ska behandlas annorlunda från analoga källor. De varierar dock kraftigt i hur genomgående de är avseende detta. Kompass – som ett exempel på en simpel version – nämner endast att: ”Detta [källkritik] gäller i ännu
0 1 2 3
Kompass Reflex Libers Forum Stringent
Figur 1: Källtyper
Analoga Internet Multimedia
22 högre grad när du tar del av något på internet och på sociala media” (Eliasson & Nolervik, 2021, s.94). Stringent – som exempel på en komplex version – beskriver bland annat att internet särskiljer sig då det kan förändras av webbsidoägare när som helst och hur
bakomliggande programmering kan styra vad olika personer ser på samma sida ( Holmstedt &
Hydén, 2020, s.237–239).
Ingen av läromedlen visade på den högsta nivån av multimediala källor. Kompass, Forum och Stringent graderades 2. Läromedlen angav flertalet multimediala källor – film, bild och musik – men angav endast en konkret metod för bildanalys. För att exemplifiera detta:
Stringent ger exempel på en konkret metod för hur man ska genomföra bildanalys, detta följs av en beskrivning hur filmer är ett mycket vanligt sätt som desinformation sprids, men det beskrivs aldrig hur eleverna ska upptäcka det eller arbeta med filmer som källa (Holmstedt &
Hydén, 2020, s.253–254). På liknande sätt gör Kompass och Reflex, fast utan en metod för bildanalys. Reflex – som exempel – nämner hur bilder och filmer kräver annorlunda sätt att kritiskt granska material med, men erbjuder inte en konkret metod för hur detta ska
genomföras (Almgren et al, 2017, s.15). Libers nämnde inget om multimediala källor.
Figur 2: primär- och sekundärkällor.
Primär- och sekundärkällor nämndes av Libers, Forum och Stringent. Liber och Stringent nämnde begreppet i relation beroendekriteriet medan Forum nämner begreppet fristående.
Varken Forum eller Stringent diskuterade begreppet, med Stringent som exempel nämndes begreppet på följande sätt: ”Det spelar dessutom roll om det är en första- eller
andrahandskälla.” (Holmstedt & Hydén, 2020, s.256). De nämner inte hur eller varför det spelar någon roll. Libers – å andra sidan – noterar att ”när information återanvänds är risken stor att ett fel smyger sig in” (West, 2020, s.27). Läromedlet noterar även att man som regel
20%
40%
40%
Figur 2: Primär- och sekundärkällor
Diskuteras Nämns Nämns ej
23 ska eftertrakta primärkällor utifrån ett källkritiskt perspektiv. Kompass och Reflex nämner inte begreppen.
Figur 3: källkritiska frågor, uppdelat i närvaro och komplexitet av frågor kring vem, hur, varför, andra och annat hos läromedlen.
Avseende de källkritiska frågor som läromedlen presenterar eller diskuterar är variati onen stor. Libers är läromedlet som i minst utsträckning diskuterar källkritiska frågor. Läromedlet ger endast exempel på frågor om vem som är upphovspersonen, vad syftet med källan är och om källan är fakta eller värdering (West, 2020, s.28). De diskuterar inte heller frågorna, Libers graderades därmed 1 för ”vem”, ”varför” och ”annat”.
Stringent har ett liknande upplägg till Libers. Stringent har dock även den källkritiska frågan om andra källor samstämmer med det som granskas (Holmstedt & Hydén, 2020, s.254–256).
De har även en ytterligare fråga inom kategorin ”annat”, vilket är hur sannolik källan verkar i allmänhet. Hur elever ska bedöma vad som är sannolikt – på vilka grunder något är sannolikt eller ej – beskrivs inte. Stringent diskuterar inte de exemplifierade frågorna, Stringent
graderades därmed 1 i ”vem”, ”varför”, ”andra” och ”annat”.
Reflex har frågor som avser upphovsperson, syfte med källan och om andra källor
samstämmer eller ej. För upphovspersoner lyfter läromedlet en rad frågor som kontextuellt anknyts till vilken typ av källa det är, exempelvis att webbsidor ibland kan obskyra vem upphovspersonen är och hur det kan utläsas (Almgren et al, 2017, s.14–15). De ger även en rad exempel på upphovspersoner som kan vara mer trovärdiga – exempelvis myndigheter eller experter på området – och mindre trovärdiga, exempelvis företag som diskuterar sina egna produkter. Kategorin ”vem” graderades därmed 2. Reflex diskuterar dock inte frågorna
0
24
”varför” och ”andra”, och graderades därmed 1 för dessa kategorier. Reflex ger också en rad exempel på frågor som hamnar inom kategorin ”annat”, avseende exempelvis källors
utseende, användande av källhänvisningar, och om det är fakta, förklaring eller åsikt (Almgren et al, 2017, s.14–16, 19). Reflex diskuterar på vilka grunder frågorna som faller under kategorin ”annat” är viktiga att använda och hur de ska brukas. De graderades därmed 2 för kategorin ”annat”.
Kompass presenterar frågor om upphovspersonen, syfte med källan, om källan samstämmer med andra källor och en rad frågor inom kategorin ”annat”. Avseende ”vem” diskuteras bland annat imitationer av upphovspersoner, hur olika källtyper kan göra det svårare att granska upphovspersonen och exempel på både icke trovärdiga och trovärdiga upphovspersoner (Eliasson & Nolervik, 2021, s.22). Avseende ”varför” lyfter Kompass frågor om syftet med källan är att övertyga eller förmedla fakta, hur detta kan bedömas baserad på exempelvis bakomliggande intressen och hur man kan upptäcka det. ”Vem” och ”Varför” graderades 2 då de både exemplifierar och diskuterar frågorna. Avseende ”andra” lyfter Kompass endast frågan om andra källor samstämmer eller inte, och graderades därmed 1 i kategorin.
Avseende ”annat” ger Kompass exempelfrågor som: stämmer länkarna i källan, hur nådde du eller hittade du källan, ger källan en helhetsbild eller inte, är källan fakta eller förklaring?
Kompass diskuterar hur frågorna ska användas och ger exempel på hur vissa av frågorna bör anpassas beroende på källtypen, hur frågan om länkar stämmer i internetkällor ska ändras till om fotnoter eller referenser stämmer i analoga källor (Eliasson & Nolervik, 2021, s.22).
Kategorin ”annat” graderades därmed 2.
Forum presenterar frågor om upphovsperson, hur frågan, syfte med källan, om de
samstämmer med andra frågor och en rad frågor inom kategorin ”annat”. Avseende frågor som hamnar under kategorin ”vem” diskuterar Forum om upphovspersonen är trovärdig eller ej, om det finns anledningar att inte lita på deras budskap i och med bakomliggande agenda eller liknande (Brolin & Nohagen, 2019, s.382). De lyfter även exempel på hur
upphovspersoner på bloggar bör bedömas annorlunda från upphovspersoner med redaktioner, exempelvis journalister. De graderades därmed 2 för ”vem”. Forum är ensam bland
läromedlen kring frågan ”hur”. Läromedlet lyfter en fråga om hur informationen har samlats in, men diskuterar inte på vilka konkreta sätt detta påverkar källans trovärdighet. De
graderades därmed 1 avseende ”hur”. Angående kategorin ”varför” ger Forum flera exempel på frågor om syftet med källorna. De ger exempel och diskuterar vad eleverna ska leta efter för att bedöma om källor avser att desinformera snarare än informera: värdeladdade ord och
25 dramatiska bilder (Brolin & Nohagen, 2019, s.311, 382). I kategorin ”varför” graderades de därmed 2. Forum ger endast ett exempel på frågor om ”andra” – om andra samstämmer – men diskuterar inte något kring frågan. De graderades därmed 1 för ”andra”. Inom kategorin
”annat” lyfter Forum frågor om: vem målgruppen är, hur rimlig källan är, om källan ger en helhetsbild och om källan baseras på fakta eller åsikter. Forum diskuterar vissa av dess frågor, men inte alla. Läromedlet diskuterar exempelvis hur språkbruket i källor kan ge insikter om vem som målgruppen till källan är och om den är baserad på fakta eller åsikt. För frågorna om rimlighet och helhetsbild ges dock varken en förklaring varför dessa frågor är viktiga eller hur de ska användas som källkritiska frågor. Det betyder att två av fyra frågor diskuteras. Kategorin ”annat” graderades trots detta 2.
Figur 4: källkritiska kriterierna, komplexiteten av framställningar uppdelat i läromedel och kriterier.
För äkthetskriteriet var variationen mellan läromedlen stor. Kompass lyfter att att
förfalskningar inom ramen för källkritik är viktiga att granska och vara medveten om, men ger inte exempel på hur eller varför (Eliasson & Nolervik, 2021, s.22). Libers lyfter att förfalskningar är vanligt förekommande och beskriver konkreta metoder, exempelvis upphovspersonen är något som alltid bör kontrolleras (West, 2020, s.26, 28). De ger dock inga exempel på vanliga former av förfalskningar som eleverna kan komma att möta.
Stringent argumenterar vikten av att granska både upphovsperson och tecken på förfalskningar (Holmstedt & Hydén, 2020, s.253–256). De anger flera olika
förfalskningsmetoder som brukas och placerar tydligt var dessa mest vanl igt förekommer.
Reflex och Forum nämner inte äkthetskriteriet eller de idéer som kriteriet omfattar.
0 1 2 3
Kompass Reflex Libers Forum Stringent
Figur 4: Källkritiska kriterier
Äkthet Närhet Tendens Beroende
26 Närhetskriteriet särskilde sig något då inga av läromedlen namngav kriteriet likt föreliggande studien namngett det. I stället användes termen tidskriteriet. Kompass, Reflex, Libers och Stringent presenterar samtliga vikten av att bedöma frågan om tid avseende en källas trovärdighet. Kompass beskriver att tid är viktigt men förklarar aldrig på vilka grunder
26 Närhetskriteriet särskilde sig något då inga av läromedlen namngav kriteriet likt föreliggande studien namngett det. I stället användes termen tidskriteriet. Kompass, Reflex, Libers och Stringent presenterar samtliga vikten av att bedöma frågan om tid avseende en källas trovärdighet. Kompass beskriver att tid är viktigt men förklarar aldrig på vilka grunder