Vad är källkritik enligt moderna läromedel?

Vad är källkritik enligt moderna läromedel?

En innehållsanalys av läromedel till kursen samhällskunskap 1b

Författare: Adil Nilsson

Höstterminen 2021

Seminariedatum: 2022-01-13

Ämneslärarprogrammet samhällskunskap Självständigt arbete på avancerad nivå, 15 hp

Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet.

Handledare: Per-Anders Svärd

Abstract

This project degree essay aims to analyze the ways textbooks made for the Swedish upper secondary school course samhällskunskap 1b [Social studies, 1b] describe the Swedish concept of källkritik [source criticism and information evaluation]. The essay uses theories formulated by prominent Swedish authors on the subject – as well as the National Agency for Education’s (Skolverket) guidelines – to perform a content analysis on textbooks produced by the biggest teaching material producers in Sweden. Furthermore, the study performs a general thematic content analysis of what kinds of source criticism the different textbooks use and how well they align with the theoretical framework. Finally, a report by the Schools

Inspectorate (Skolinspektionen) is used to define four areas of development that the textbooks should be working with. The results of this study show that the textbooks vary in their

descriptions of source criticism in terms of both their complexity and what core ideas are attributed to the concept. Three of the five textbooks show tendencies towards the most basic kinds of source criticism, while only one of the five show signs of the most complex kinds of source criticism. Overall, the textbooks often use a loosely defined version of source criticism and lack adaptation to the digitalization that the Swedish society is current ly experiencing.

Four of the five analyzed textbooks need to modernize their perspective on source criticism.

All the textbooks are lacking in terms of preparing students for critically analyzing the information they meet in their daily digital lives.

Keywords: källkritik, läromedel, samhällskunskap, source criticism, information evaluation, critical literacy, textbooks, civics education, social studies.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 3

1.2 Definitioner ... 3

1.3 Avgränsningar ... 4

1.4 Disposition... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 De fyra källkritiska kriterierna ... 6

2.2 De källkritiska frågorna ... 7

2.3 Primär- och sekundärkällor ... 8

2.4 Källkritik och digitalisering... 9

2.5 Skolverkets kommentarmaterial, råd och riktlinjer för källkritik... 11

2.6 Skolinspektionens rapport om källkritik ... 12

2.7 Elevers digitala vardag ... 14

3. Metod ... 14

3.1 Urval ... 15

3.2 Analysschemat... 16

3.3 Källkritik och idealtyper... 18

4. Resultatredovisning... 21

4.1 Analys av källkritiska idealtyper ... 31

5. Diskussion ... 33

5.1 Slutsatser ... 35

Referenser ... 38

Bilaga 1 – Analysschemat ... 41

Bilaga 2 – Kodningsmanual för analysschemat ... 43

Bilaga 3 – Urvalsschemat ... 45

Bilaga 4 – Idealtypstabell... 47

Bilaga 5 – Kodningsexempel ... 49

1 1. Inledning

Det digitaliserade samhället har förändrat hur vi både skapar och interagerar med information. Där det tidigare funnits stora nationella nyhetsorganisationer som folket förlitade sig på, finns det numera en uppsjö av olika aktörer och organisationer – såväl legitima som icke legitima – som konkurrerar om vår uppmärksamhet. Digitalisering har erbjudit en möjlighet för människor och grupper över hela världen att kommunicera och sprida sina världsåskådningar utan nationella och regelmässiga gränser. Säpo (2019, s.18–23, 50–57) rapporterar att sociala media har blivit ett drivhus för våldsbejakande extremism, politisk radikalisering och konspirationsteorier. Vidare har Säpo (2019, s.19–23)

uppmärksammat ett flertal fall där den svenska demokratin blivit direkt angripen av fientliga aktörer med syfte att destabilisera och polarisera Sverige och framställa dess demokrati som icke-legitim. Att särskilja vad som är nyheter och vad som är en desinformationskampanj blir allt svårare. Demokratin vilar på att information fritt kan delas och spridas, men när

antidemokratiska aktörer funnit nya verktyg för att destabilisera nationer, så blir demokratin att vila på gemene medborgares källkritiska förmåga att kunna särskilja sanning från lögn.

För att bemöta digitaliseringens samhällspåverkan – och den stora mängd desinformation som den medfört – kompletterades den svenska skolans läro- och ämnesplaner för att konkretisera och fördjupa digitala kompetenser i den svenska skolan från år 2018

(Regeringskansliet, 2017). Utbildningsdepartementet, Näringsdepartementet och Skolverket avsåg med kompletteringen att både värna om de positiva effekterna av digitalisering – exempelvis ekonomiska möjligheter – och skydda mot de negativa, exempelvis

desinformation. Under samma period genomförde även Skolinspektionen (2018) en undersökning av källkritiken i svenska skolan. Rapporten visade att svenska skolan misslyckades med utbildning om källkritik, speciellt avseende digital källkritik.

Skolinspektionen (2018, s.16–17, 26–33) menade att utbildningen om källkritik var alldeles för bunden till gamla synsätt på granskningsmetoden, där böcker och ”trovärdiga aktörer”

främst låg i fokus. De menade att många skolor misslyckades att undervisa om hur bilder, filmer och internet erbjuder olika källkritiska utmaningar. Skolinspektionen (2018, s.16–17, 26–33) bedömde att ca två tredjedelar av svenska skolor misslyckades att nå målen avseende undervisningen om källkritik. Slutligen påpekade Skolinspektionen (2018, s.23–28, 34–35) att samhällskunskapsämnet var det ämne som misslyckades mest avseende sitt källkritiska uppdrag.

2 Källkritik är en metod för att undersöka och granska ett material baserat på hur trovärdigt det är som källa. Källkritiken har fått stor uppmärksamhet i och med den stora spridningen av desinformation. Det finns dock ett problem med den moderna källkritiken: det vetenskapliga fältet kring den är begränsad och begreppets innebörd varierar mellan olika språk (Allern &

Pollack, 2019). Svenska författare som skriver om källkritiken – som Thurén och Werner (2019) – är få till antal och återkommande i litteratur som diskuterar källkritik. Det medför att variationen av tankar kring källkritiken är något begränsat. Källkritik som vetenskapligt fält vilar i huvudsak på återkommande koncept som de fyra källkritiska kriterierna och

källkritiska frågor om upphovsperson, syfte och om andra källor samstämmer.

Källkritisk förmåga är ett centralt mål både i svenska gymnasieskolans läroplan och

samhällskunskapens ämnesplaner. Läroplanen påpekar att källkritisk förmåga är ett centralt mål: ”De [Eleverna] ska också ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt

förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt för att kunna värdera information” (Skolverket, 2018b, rubrik ”Gymnasieskolans uppdrag”, tredje stycket). För ämnet samhällskunskap nämns källkritik som explicit centralt innehåll för kurserna 1a1, 1a2 och 1b (Skolverket, u.å.) och som ett återkommande kunskapskrav genom samtliga kurser att ”... söka, granska och tolka information från olika källor... (Skolverket, u.å.). Det finns även tydliga inslag i flera av de olika gymnasieprogrammens övergripande mål. I samhällskunskapsprogrammet framhålls till exempel att eleverna ska ha ”förmåga att kritiskt värdera och förhålla sig självständigt till valda källor” (Skolverket, 2020a).

Enligt Läromedelsutredningen (SOU 2021:70, s.159–167) är läromedel ett område som är föga studerat. (SOU 2021:70, s.307–310). Skolverket, Skolinspektionen och de skolor som använder läromedel är alla del av problematiken: det saknas en kvalitetssäkring för läromedel i svenska skolan (SOU 2021:70, s.159–167, 301–305, 324–325). Läromedlens kvalitet är viktig att förstå. Läromedelsutredningen (SOU 2021:70, s.307–316) noterade bland annat att lärare ofta använder läromedel med förväntan att dessa är i linje med svenska skolans

styrdokument och baseras på vetenskap eller beprövad erfarenhet. Det kan medföra att lärare okritiskt använder läromaterial som inte har kvalitetssäkrats, vilket kan leda till att elever lär sig felaktiga eller problematiska saker om läromedlens kvalitet är bristande. Om detta sker med ett område som källkritiken kan det betyda att elever aldrig lär sig hur de ska förhål la sig säkert till den uppsjö av information de möter i sin digitala vardag, och därmed vara under kontinuerlig risk att desinformeras.

3 1.1 Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att undersöka hur moderna läromedel för kursen samhällskunskap 1b beskriver och använder begreppet källkritik. Centralt är att bedöma hur väl läromedel samstämmer med det vetenskapliga fältet och Skolverkets kommentarmaterial, råd och riktlinjer avseende källkritiken. Vidare avser föreliggande studie att undersöka om Skolinspektionens (2018) identifierade utvecklingsområden kring undervisningen om

källkritiken kan återspeglas i moderna läromedel för samhällskunskap 1b. För att konkretisera detta syfte har fyra frågeställningar konstruerats:

1. Hur presenterar läromedel för samhällskunskap 1b källkritik och vad lyfts fram som relevant i begreppet?

2. Hur väl samstämmer läromedel för samhällskunskap 1b med det vetenskapliga fältets definitioner av källkritik?

3. Hur väl samstämmer läromedlen för samhällskunskap 1b med Skolverkets kommentarmaterial, råd och riktlinjer avseende undervisning om källkritik?

4. Hur väl möter läromedel för samhällskunskap 1b Skolinspektionens identifierade utvecklingsområden för undervisning om källkritik?

1.2 Definitioner

Det svenska begreppet ”källkritik” är något av en särart jämfört med resten av världen (Allern

& Pollack, 2019, s.69–76). Källkritiken har sin bakgrund i historieämnet och bibelstudier runt 1800-talet, där den främst syftade till att undersöka och hitta vem eller vad som är

primärkällorna till olika texter. Begreppet vidareutvecklades i Norden under 1900-talet, där frågor om upphovspersoner, budskap och syfte började användas för att bedöma

trovärdigheten hos en källa. Samma vidareutveckling skedde inte i den engelsktalande världen, där begreppet delades upp och specialiserades i stället. Source criticism beskriver den historiska och bibelstudiemässiga granskningsmetoden, där fokus är på att finna primärkällor och bedöma deras trovärdighet (Wallace, 2003). Information evaluation beskriver en metod där budskap, upphovsperson, syfte och en rad kriterier används för att analysera en informationskällas trovärdighet (Wallace, 2003). Slutligen beskriver critical literacy en mer språkbruksanalytisk metod där bakomliggande idéer, normer och ideologier analyseras (Wallace, 2003; Wooldridge, 2001). Man kan därmed se det som att Norden utvecklade en mer allmängiltig källkritik, medan den engelsktalande världen specialiserade olika versioner av källkritik för att bättre passa specifika syften (Allern & Pollack, 2019,

4 s.69–76). Allern och Pollack (2019) påpekar exempelvis att källkritik inom journalistik namnges olika beroende på både land och nyhetsorganisation. Discipline of verification eller fact-checking är exempel på begrepp som används för att beskriva journalistisk källkritik. Det betyder att om man studera den svenska källkritiken är det inte alltid enkelt att översätta begreppet på ett sätt som omfattar samma centrala idéer (Allern & Pollack, 2019, s.69–76).

Medie- och informationskunnighet, MIK, är ett begrepp som möter många liknande områden som källkritiken. På Statens medieråds (2021) hemsida om MIK så beskrivs begreppet innefatta följande: att kunna förstå mediernas roll i samhället, att kunna söka och analysera information och att kunna sprida sin egen information i olika medier. Det kan tolkas att MIK blir en vidareutvecklad källkritik. Källkritiken innehåller främst att söka, analysera och granska information, medan MIK även framhäver kunskapen om varför det är viktigt. Insikter i mediernas roll kan skapa en bredare förståelse för vilken påverkan som desinformation kan ha på samhället. Det ställer också fokus på individen, hur den kan både skapa och sprida information, och därmed bli en aktiv komponent i det digitaliserade informationsflödet.

Viktigt att notera är att Skolverket är skeptiska till att använda begreppet, de noterade följande om MIK: ”Skolverket är tveksam till att begreppet medie- och

informationskunnighet används” (Skolverket, 2021c, s.2). De menar att begreppet inte är moget nog för att används i svenska skolans styrdokument, och att digital kompetens redan beskriver de idéer som Skolverket eftertraktar inom MIK.

1.3 Avgränsningar

Källkritiken är ett begrepp som lätt smälter samman med andra begreppet, både på svenska och andra språk. Föreliggande studie kommer därmed att avgränsas. Den första

avgränsningen är att fokusera studien mot den svenska källkritiken. Likt tidigare noterat kan inte svenska källkritiken översättas på ett vis som omfattar alla dess centrala idéer. En felaktig översättning riskerar att inte möta det centrala innehållet ”källkritik” som finns i kursplanen för samhällskunskap 1b. Därmed kommer endast det svenska begreppet källkritik brukas i föreliggande studie.

Den andra avgränsningen är att fokusera studien på endast källkritiken och undvika områden som MIK. MIK är ett begrepp som inte lyfts i varken centralt innehåll eller kunskapsmålen för kursen samhällskunskap 1b (Skolverket, u.å.). Källkritiken nämns och är både ett centralt innehåll och kunskapsmål. Då föreliggande studie endast avser läromedel för den aktuella

5 kursen samhällskunskap 1b, så bedömdes MIK inte vara nödvändigt att inkludera. MIK är även något för brett koncept för föreliggande studies syfte och resurser.

1.4 Disposition

I kapitel 2 definieras och beskrivs källkritik utifrån både det vetenskapliga fältet och Skolverkets styrdokument. En detaljerad genomgång av Skolinspektionens rapport genomförs också för att förtydliga på vilka grunder som svenska skolan misslyckats med undervisning om källkritik och vilka utvecklingsområden som identifierades. En kort genomgång av elevers digitala vardag genomförs också.

I kapitel 3 beskrivs metoden i föreliggande studie. Innehållsanalys är den centrala metoden och är baserad på bakgrunden i kapitel 2. Resultatet från innehållsanalysen används både för sitt eget resultat och för att måla upp en övergripande bild av vilken källkritisk idealtyp som läromedlen har. De källkritiska idealtyperna är också baserad på bakgrunden i kapitel 2.

I kapitel 4 appliceras innehållsanalysen på de utvalda läromedlen för att granska deras olika framställningar av källkritik. Från detta presenteras både variabler och citat från läromedlen om hur de förhåller sig till den vetenskapliga bakgrunden i kapitel 2. I sammanställningen av alla variabler från innehållsanalysen granskas även vilken källkritisk idealtyp som de olika läromedlen uppvisar.

I kapitel 5 diskuteras vilken betydelse som läromedlens framställningar av källkritiken kan ha på elever i svenska skolan. Det diskuteras även hur bristen på aktörer som diskuterar

källkritiken framhäver ett källkritiskt problem för både föreliggande studie och källkritiken i allmänhet. Slutligen presenteras studiens slutsatser.

Efter referenserna finns fem bilagor som kan hjälpa läsaren att förstå den metodologiska valen som studien vilar på. Bilaga 1 är analysschemat, med en medföljande guide i Bilaga 2.

Bilaga 3 är studiens urvalsschema, där det visas vilka och hur läromedlen valdes som relevanta för studien. Bilaga 4 är en sammanställning av de tre källkritiska idealtyperna.

Bilaga 5 är exempel på kodningar av utdrag från de granskade läromedlen. Det är exempel på variabeln ”tendenskriteriet” och underkategorin ”vem” från variabeln källkritiska frågor.

Bilagan syftar till att skapa en transparens om hur de olika graderingarna tolkades vid genomförande av studien.

6 2. Bakgrund

Källkritik är både en granskningsmetod av – och ett förhållningssätt till – information och informationskällor (Allern & Pollack, 2019; Thurén & Werner, 2019). Metoden beskrivs av Thurén och Werner (2019) som ett sätt att värdera en informationskällas trovärdighet och tillförlitlighet. Det åstadkoms genom att ställa frågor till texten och granska den enligt fyra källkritiska kriterier. De fyra kriterierna som källor ska prövas mot är följande:

äkthetskriteriet, närhetskriteriet, tendenskriteriet och beroendekriteriet. Viktigt att notera är att olika författare och organisationer namnger dessa på olika sätt. De syftar på samma saker, men ibland namnges exempelvis beroendekriteriet som oberoendeprincipen eller liknande (Allern & Pollack, 2019; Thurén & Werner, 2019).

2.1 De fyra källkritiska kriterierna

Äkthetskriteriet avser om källan är förfalskad eller inte (Thurén & Werner, 2019, s.12, 27–

36). Vanligt förekommande förfalskningsmetoder är att ange falska författare till texter, presentera information som är medvetet förfalskat eller använda olika medel för att förfalska bilder, filmer och ljudklipp. Upphovspersoner är också viktiga att granska, då de kan vara imitationer av kända personer eller organisationer. Imitering avser att använda sig av andras trovärdighet för att få sin källa att framstå som mer trovärdig.

Närhetskriteriet avser om källan är nära i tid och rum till vad den rapporterar (Thurén &

Werner, 2019, s.12, 38–39). Om källor beskriver något som är både långt bort geografiskt och tidsmässigt, så är det svårare att förlita sig på den. Närhetskriteriet avser även vilken typ av information som rapporteras (Thurén & Werner, 2019, s.37–40, 65–70). Här efterfrågas om informationen är från primär- eller sekundärkälla och om den kommer från muntliga utsagor, vittnesmål eller annat.

Tendenskriteriet avser vilka bakomliggande intressen som potentiellt kan påverka hur källan framställer information (Thurén & Werner, 2019, s.12, 73–88). Centralt är att fråga om det finns ekonomiska, politiska eller andra personliga anledningar som kan påverka hur

upphovspersoner presenterar information. Finns det anledning att misstänka jäv eller ej? Vid gransknings av forskningsstudier det viktigt att granska var de fick sponsring eller resurser ifrån, och bedöma på vilka sätt det kan påverka studiens resultat. Tendens avser även det bakomliggande urvalet som bestämt vilken information som förmedlats (Allern & Pollack, 2019, s.88–91; Thurén och Werner, 2019, s.92–102). Alla utsagor är på något vis filtrerade.

7 Vanligt är att avsändare har politiska, ekonomiska eller personliga anledningar som gör att de framhäver eller väljer bort viss information. Det är också vanligt förekommande att

avsändare inte tror att viss information är väsentlig att förmedla eller att det inte finns tid och utrymme för det. Oavsett vad anledningen är har information undanhållits mottagaren, och avsändaren var den som bestämde vad och varför det undanhölls.

Beroendekriteriet avser om källan är oberoende eller bunden till andra källor (Thurén &

Werner, 2019, s.12, 73–75). Ett vanligt sätt att kontrollera om en källa är trovärdig är att jämföra den med andra källor. Det kräver dock att källor inte är i beroendeställning till varandra eller bakomliggande intressen. Centralt är att fråga om källor kopierar av varandra , brukar ett identiskt underlag för den information de förmedlar. Vidare, om flera jämförda källor är publicerade av samma organisation är detta också ett tecken på en beroendeställning.

Beroendeställningen kan även avse om upphovspersoner är påverkade av exempelvis propaganda eller annan suggestion (Thurén & Werner, 2019, s.43–50). Allern och Pollack (2019, s.86–88) menar att beroendekriteriets främsta syfte är att förstå de bakomliggande relationerna som källor har till varandra, och på vilka sätt dessa relationer kan påverka en källas trovärdighet.

2.2 De källkritiska frågorna

Frågorna som genomgående ska ställas till texten ska enligt Thurén och Werner (2019, s.10–

12) bygga på tre grundfrågor: vad, hur och varför? Mest grundläggande är att fråga ”vad har hänt?”, ”hur har det gått till?” och ”varför har det skett?” (Thurén & Werner, 2019, s.11).

Dessa grundfrågor bör sedan vidareutvecklas beroende på vilken typ av källa det är och med vilket syfte man brukar den. För exempelvis tv-intervjuer bör anpassningar göras för att bedöma vilka som valdes – och inte – att intervjuas, vilka frågor som ställdes och vad som valdes bort när intervjun väl presenteras (Thurén & Werner, 2019, s. 10–12, 92–95). Syftet är som regel att få insikt i den ursprungliga källan till informationen – primärkällan – och hur en potentiell mellanhand – sekundärkällan – kan framställa information annorlunda jämfört med originalet (Thurén & Werner, s.52–66). Frågorna bör dock inte framhållas som det mest väsentliga i källkritik utan är snarare till för att snabbt och ytligt bedöma en källas trovärdighet. Thurén och Werner (2019, s.10–12) menar att frågorna kan fungera som

supplement till de fyra källkritiska kriterierna, då dessa inte bedömer allting som kan påverka trovärdigheten hos en källa. Författarna lyfter exempelvis urvalsfrågan som ett viktigt

supplement till kriterierna (Thurén & Werner, 2019, s.92–95). Allern och Pollack (2019,

8 s.210–212) lyfter frågor om normativa värden och hur de kan påverka vilka som får uttrycka sig i källor, vilket också hjälper fånga sådant som kriterierna inte lyfter.

2.3 Primär- och sekundärkällor

En viktig komponent av källkritik är insikten att mycket av den information vi blir

förmedlade är berättelser (Thurén & Werner, 2019, s.37–51). Det är berättelser om andras liv, vittnesmål eller intervjuer som presenteras i media, framställningar från historiska texter, etcetera. Primärkällan till en sekundärkälla är något som Thurén och Werner (2019, s.37–51, 52–66) menar måste granskas, för att bedöma en källas trovärdighet. De argumenterar exempelvis för att vittnesmål är bland de mest opålitliga primärkällorna som finns.

Människor är lättpåverkade, jäviga och glömska. Minnet är något som inte är källkritiskt trovärdigt, då det förändras över tid, glöms bort och sällan återspeglar verkligheten gediget (Thurén och Werner, 2019, s.37–51). Författarna menar att man måste granska primärkällans form för att kunna bedöma trovärdigheten hos varje källa man använder. Det här är viktigt eftersom sekundärkällor kan vara mycket trovärdiga avseende sin skildring av primärkällan, men om primärkällan är falsk blir även sekundärkällan missvisande. Denna process är dock inte helt enkel. Thurén och Werner (2019, s.52–66) påpekar att primärkällor ofta består av andra källor i någon bemärkelse. Primär- eller sekundärkälla är inte alltid ”svartvitt”. Varje källa innehåller snarare informationsbitar, som i sig kan vara antingen primära eller

sekundära. Thurén och Werner (2019) exemplifierar detta genom att påpeka att intervjuer ofta är delade mellan vittnesmål av en händelse – en primärkälla – och berättelse om andras upplevelser av händelsen, en sekundärkälla. Trots detta presenteras helheten ofta som en primärkälla, då intervjuer uppfattas vara en primärkälla av ren praxis (Thurén & Werner (2019). I själva verket är intervjun – som exemplifierat ovan – både en primär- och sekundärkälla samtidigt.

Att undersöka primär- och sekundärkällor är även viktigt då information traderats (Thurén &

Werner, 2019, s.52–71). Tradering syftar på när information ”byter ägare”. När en journalist intervjuar ett vittne är detta som regel en insamling av primärt källmaterial. Lyssnar man på intervjun i sin helhet är det också en primärkälla. Men i omvandlingen till en nyhetsartikel traderar journalisten informationen – överför den – så den nu blir en sekundärkälla (Thurén

& Werner, 2019, s.52–55). Traderingen medför ofta att viss information framhävs eller väljs bort. I nyhetsrapportering kan det exempelvis vara när en artikel görs mer attraktiv för läsare genom att lyfta fram orättvisor eller ta bort det som uppfattas som tråkigt. I en

9 desinformationskampanj kan det exempelvis vara att välja bort information som motbevisar budskapet man vill förföra med. Man kan se det som att sekundärkällan agerar mellanhand mellan läsaren och primärkällan, vilket samtidigt betyder att den kan fungera som ett filter mot det som anses icke önskvärt att förmedla. Thurén och Werner (2019, s.65–71) menar att tradering av information orsakar problem inom vetenskapen. Information tenderar att traderas i långa led, med risken att primärkällans innehåll blir förvrängt. Har en enskild forskare eller författare traderat något på ett missvisande sätt, så blir alla följande källor tvivelaktiga. Det är därför enligt Thurén och Werner (2019) viktigt att veta hur många led som information har gått i – hur mycket den traderats – för att bedöma en källas trovärdighet.

2.4 Källkritik och digitalisering

Digitaliseringen har medfört ett paradigmskifte för källkritiken (Strachal & Thurén, 2011).

Den informationsteknologiska revolutionen har medfört att de källkritiska kriterierna hamnat i kläm. Äkthetskriteriets granskning ställs mot nya teknologier för videoförfalskningar och artificiella röster som kan härma kända aktörer (Nygren, 2019, s. 80–83; Strachal & Thurén 2011, s.13–14). Närhetskriteriet har förändrats då internetkommunikation har möjliggjort kommunikation världen över på ett fåtal sekunder. Innan digitala kommunikationsmedel fanns, så var det relativt otroligt att en person kunde vittna om händelser på andra sidan jorden inom ett visst tidsspann. I den digitaliserade världen är det dock inte lika enkelt att motbevisa att människor deltog i en händelse. Teknik som webbkameror och livest reaming har medfört att miljoner kan vittna om händelser från alla hörn av jorden. Webbsidor som källa har gjort det svårare att säkerställa både tid och rum för när information publiceras eller uppdateras (Allern & Pollack, s.155–169; Strachal & Thurén, 2011, s.14–15). Datum och geografisk hemvist kan fritt förändras av ägaren till webbsidorna. Analoga medier skiljer sig på detta vis då ett tryckt objekt sällan kan förändras när det väl är utanför producentens kontroll. Strachal och Thurén (2011, s.18–20) påpekar att webbsidor gjort att exempelvis nyhetsorganisationer bättre kunnat dölja sina bakomliggande politiska, ekonomiska eller personliga intressen, vilket gör det svårare att granska tendenskriteriet. Webbsidor är också källkritiskt problematiska enligt Nygren (2019, s.48–51, 72–80) då information kan förändras via programmering baserad på vem som ser på den, där informationen läsaren möter kan vara baserad på dennes digitala profil. Detta medför att vad personer ser på internet kan

skräddarsys, där samma webbsidor kan visa olika saker för olika människor.

10 Digitaliseringen har också erbjudit nya positiva möjligheter för källkritik. Nygren (2019, s.65–80) argumenterar för att digitala verktyg har gjort det möjligt att snabbt och smidigt kontrollera många olika källor parallellt med varandra. Sökmotorer, identifieringssystem som DOI, sökfunktioner för texter och automatiserade system för källkritisk granskning: alla har gjort det enklare att granska källors trovärdighet. Där det utvecklats en artificiell intelligens – härefter AI – för att förfalska videoklipp har det också utvecklats AI för att upptäcka

förfalskningar. Nygren (2019, s.53–64) påpekar dock att även dessa nya positiva möjligheter kan vara problematiska ur källkritisk synvinkel. Författaren lyfter till exempel fram att många sökmotorer är programmerade för att ge resultat i linje med sökarens digitala profil, svaren man får är i linje med ens egna åsikter. En AI som är designad för att upptäcka förfalskningar kan fortfarande vara programmerad för att ignorera förfalskningar som är i linje med

programmerarens tendens.

Med internets framväxt har även sociala media blivit ett alltmer vanligt sätt att skapa, hitta och interagera med information. Nygren (2019, s.40–49) menar att innan sociala medias framväxt, så var det nationella nyhetsmedia och privatpersoner i ens omgivning som var de mest förekommande aktörerna som traderade information till en. I det digitaliserade

samhället har i stället sociala media tagit denna roll hos många, både hos den äldre och yngre generationen (Internetstiftelsen, 2021, s.217–246). Sociala media medför liknande problem till digitaliseringen, men skiljer sig i den ”sociala” aspekten. Sociala medias syfte är

interaktionen: användarna ska sprida, modifiera och uttrycka sig om allt de möter (Nygren, 2019, s.40–49). Detta skapar två nya verkligheter för källkritiken. Vem som helst kan

producera information och sprida den till ett teoretiskt sett oändligt antal andra personer. Det betyder också att alla människor som möter information har möjlighet att bestämma hur mycket den sprids och hur diskussionen kring den fortskrider. Digitaliseringen medförde att information kunde spridas oberoende av gränser, tid och resurser; sociala media medförde att information kunde modifieras och styras av alla som möter den.

Nygren (2019, s.40–49, 53–54) anser att sociala medias största problem är att de numera är designade för att producera ekokammare. En ekokammare innebär någon form av digitalt eller socialt rum, där man får sina åsikter återspeglade från andra personer. Ekokammare medför ofta att personer radikaliseras i sin världsåskådning, då de inte möter motsägande åsikter. Nygren (2019) menar att det är i sociala medias intresse att skapa dessa ekokammare, då användare av plattformen kan få en säker plats där de uttrycker sina tankar och får dem bekräftade. Återkommande användare som känner att deras ekokammare är den enda platsen

11 de hör hemma i, innebär en säker inkomst för dem som driver sociala medieplattformar (Nygren, 2019).

2.5 Skolverkets kommentarmaterial, råd och riktlinjer för källkritik

Källkritik är en metod som används för att granska information på olika vis (Skolverket, 2021a). Mest grundläggande är källkritik förstått som ”… hur budskap, avsändare och syfte kan urskiljas och granskas …” (Skolverket, 2021b, s.33). Metoden går ut på att genomgående ställa frågor till den text eller källa man läser. Vem är upphovspersonen till det jag läser? Vad försöker personen göra med texten och vad är det som förmedlas? De svar man får

bestämmer om källan är trovärdig eller ej, på en ytlig nivå. Om upphovspersonen är en trovärdig och känd aktör som endast avser att förmedla information på ett rättvisande sätt så ökar det källans trovärdighet. Om upphovspersonen är en ökänd propagandaorganisation är det som regel en negativ faktor för källans trovärdighet.

Enligt dokumentet Digital kompetens i samhällskunskap (Skolverket, 2020b, s.9–10, 18) ska nästa nivå av källkritiken är ”traditionell källkritik”, som avser fler frågor och kriterier som källor ska prövas mot. Den traditionella källkritiken ska enligt Digital kompetens i

samhällskunskap (Skolverket, 2020b) bestå av tre frågor: ”vem står bakom källan?”, ”vilka belägg finns för påståendena i källan?” och ”vad säger andra källor?” (Skolverket, 2020b, s.9). Detta ska sedan vidareutvecklas med de tidigare nämnda fyra källkritiska kriterierna:

äkthetskriteriet, närhetskriteriet, tendenskriteriet och beroendekriteriet. Denna form av källkritik beskrivs i Digital kompetens i samhällskunskap (Skolverket, 2020b, s.9–10, 18) vara den mest vedertagna, och att den är väl lämpad för att granska traditionella källor som analoga böcker, nyhetsartiklar och liknande.

Den mest komplexa källkritiken är ”utvidgad källkritik” (Skolverket, 2020b, s.8–10, 19). Den utvidgade källkritiken består av samtliga komponenter från traditionell källkritik – de tre huvudfrågorna och de fyra kriterierna – och ett antal nya förhållningssätt för digitala källor, kognitiva tumregler, multimedia och värderingsfrågor. I dokumentet Digital kompetens i samhällskunskap (Skolverket, 2020b, s.3–4, 8–10, 15–16) noteras det att digitala resurser skiljer sig från traditionella källor. Det gör att läsaren måste ha fler saker i åtanke när den brukar digitala källor. Digitala resurser kan förändras från dag till dag utan att det noteras, något som sällan sker med exempelvis böcker. Detta kräver en medvetenhet om hur plastisk – förändringsbar – information på internet kan vara. Det krävs också en utökad medvetenhet när källor refererar till varandra, då informationen kanske har ändrats och inte längre

12 stämmer. Digitala resurser består också av bakomliggande programmering. Både hemsidor och sökmotorer är designade för att på olika vis påverka läsaren. Sökmotorer kommer exempelvis visa olika resultat beroende på vilken digital profil som sökaren har (Skolverket, 2020b). En digital profil är baserad på vad en användare har sökt tidigare eller visat intresse för, och används för att göra exempelvis sökresultat mer attraktiva för användaren. Det medför även att tendensen – från tendenskriteriet – hos informationssökaren blir vad som påverkar vilka källor hen finner. Det kan betyda att om två personer söker efter samma saker på samma sökmotor kommer de få olika resultat. Digital kompetens i samhällskunskap (2020b, s.19) lyfter även att digitaliseringen har medfört att informationssökning ofta utmynnar i ett överflöd av information. Det finns helt enkelt för mycket information för att man ska kunna bibehålla ett gott källkritiskt förhållningssätt med all information man möter.

Det medför att informationssökare förlitar sig mer på sina kognitiva tumregler än källkritiska metoder. Med kognitiva tumregler menar Digital kompetens i samhällskunskap Skolverket, 2020b) att man i stället för att källkritiskt granska en källa bedömer dess trovärdighet baserat på ytliga faktorer, som tidigare erfarenheter och förväntningar. Exempelvis kan ryktet om utgivaren – eller om källan uppfyller ens förväntningar om trovärdiga källors utseende – vara tumregler man använder för att bedöma källor med i stället för källkritiska principer. Det kan exempelvis vara att man automatiskt tror på en källa bara för att information kommer från en myndighet, och man antar att det en myndighet säger borde vara sant.

Utvidgad källkritik tar också formen av ett multimedialt källkritiskt förhållningssätt (Skolverket, 2020b, s. 4, 8, 15–19). Granskning av bilder, filmer och ljud – både i

kombination och för sig själva – är en viktig komponent i den utvidgade källkritiken. Digital kompetens i samhällskunskap (Skolverket, 2020b) lyfter att exempelvis filmer måste

behandlas annorlunda än skriftliga källor, då filmer innehåller så många olika medieformer.

Filmer består som regel av bild, ljud och tal. Dessa tre medieformer kräver olika former av källkritisk granskning. Ljud i filmer kan användas för att påverka känslor. Bilder i

dokumentärfilmer kan vara medvetet förvrängda för att spela på tittarens förväntningar eller känslor. Det krävs en mycket mångsidig och kritisk granskningskapacitet för att kunna bibehålla ett utvidgat källkritiskt förhållningssätt.

2.6 Skolinspektionens rapport om källkritik

Skolinspektionen (2018) genomförde 2017 en granskning av den källkritiska utbildningen inom ämnena svenska och samhällskunskap för årskurserna 7–9. Granskningen fokuserade

13 även på att undersöka hur digitaliseringen har påverkat och om – eller hur – digitaliseringen lagt nya krav på lärare som undervisar om källkritik. Skolinspektionen (2018) identifierade att skolan numera arbetar med tre olika källtyper. Den första typen är analoga källor, Skolinspektionen (2018, s.6, 10–12, 16) syftar här på källkritiska förmågor kopplade till främst böcker eller trovärdiga auktoriteter som Nationalencyklopedin. Granskningen fann att svenska skolan över lag uppnådde målen med denna typ av källa. De fann även att arbetet med traditionella nyhetsmedia fungerade bra, då eleverna bland annat gavs möjligheten att förstå hur nyhetsmedia kan påverka samhället på olika vis och hur de avsågs granska nyhetsmaterial (Skolinspektionen, 2018, s.25).

Den andra källtypen är digitala källor. Skolinspektionen (2018, s.6, 28–32, 35–36) syftar här på bland annat sociala media, sökmotorer eller bloggar. Skolinspektionen (2018) fann att svenska skolan väldigt ofta misslyckades att undervisa kring dessa källtyper. Knappt en tredjedel av de granskade skolorna undervisade om sökmotorer och hur de väljer vilka resultat som visas för läsaren. Vidare noterade Skolinspektionen att endast hälften av de granskade skolorna arbetade med konkreta metoder avsedda för olika digitala källor.

Resterande skolor behandlade digitala och multimediala källor med samma metoder som traditionella källor.

Den sista källtypen är multimediala källor. Multimediala källor innebär bland annat bilder, filmer, musik eller podcasts. Enligt Skolinspektionens (2018, s.6, 12, 31–32) granskning var undervisning om multimedial källkritik det område som skolan misslyckades med i störst utsträckning. Knappt en fjärdedel av de granskade skolorna uppfyllde Skolinspektionens (2018) krav på undervisning kring multimedial källkritisk förmåga. Elever blev till exempel sällan erbjudna undervisning om hur man kritiskt granskar bilder och filmer utifrån ett källkritiskt perspektiv. Skolinspektionen (2018, s.29–30) noterade att när multimedial och digital undervisning väl genomfördes så var den sällan orienterad mot elevernas digitala vardag – vad de gjorde på internet under sin fritid – utan fokuserade snarare på pedagogiska internetsidor och resurser. Skolinspektionen (2018) menar att skolan i stället bör fokusera på de platser som eleverna besöker på internet för att utveckla deras källkritiska kompetens där den som mest behövs.

Liknande granskningar av undervisningen om källkritik genomfördes åren 2012, 2013 och 2015 av Skolinspektionen (2018, s.10–12). Dessa granskningar fann liknande resultat som vid granskningen 2017: det vill säga att skolan har misslyckats avseende undervisningen om

14 digitala och multimediala källor. Skolinspektionen (2018) drar slutsatsen att skolan haft kontinuerliga problem med att modernisera sin källkritiska undervisning; den svenska skolan har inte hängt med i digitaliseringen.

Sammanfattat framhåller Skolinspektionen (2018, s.7) att den svenska skolan har fyra utvecklingsområden den behöver arbeta med för att uppnå målen med undervisning om källkritik och källkritiskt förhållningssätt. Skolan behöver undervisa om hur

informationssökning genomförs och ge elever möjligheten att fritt söka information i större utsträckning. Källkritisk undervisning behöver moderniseras så den omfattar di gitala, internet- och multimediala källor. Elever ska erbjudas undervisning om hur man kritiskt granskar alla relevanta medieformer, inte bara böcker och trovärdiga aktörer. Undervisningen om källkritik behöver slutligen anpassas för att vara mer relevant för elevernas digitala vardag, så eleverna har möjligheten att utveckla ett källkritiskt förhållningssätt till de digitala arenor där eleverna spenderar sin tid.

2.7 Elevers digitala vardag

Enligt rapporten Svenskarna och internet 2021 använder idag över 95 procent av svenskarna sociala media (Internetstiftelsen, 2021, s.180, 188). Bland gymnasieelever använder 94 procent någon form av sociala media varje dag. De fem mest brukade webbsidor, applikationer eller sociala medieplattformar är i fallande ordning: Snapchat, Instagram, Youtube, Tiktok och Facebook. Majoriteten av gymnasieelever brukar dessa sidor reguljärt i sin vardag. Den mest brukade – Snapchat – används av 94 procent av gymnasieelever; den minst brukade – Facebook – används av 62 procent. Andra frekvent brukade plattformar är i fallande ordning: Pinterest, Reddit, Twitter, Flashback och Twitch. Sidorna används av ca 25 procent av gymnasieelever. De tio nämnda webbsidorna, applikationerna och sociala

medieplattformarna kommer i föreliggande studie representera den digitala vardag som dagens gymnasieelever verkar inom. Det samstämmer med Skolinspektionens (2018, s.13–

14) tolkning, då de använde rapporten Svenskarna och internet från 2017 och 2018 för att i sin rapport bedöma var eleverna spenderade deras digitala vardag.

3. Metod

Föreliggande studie avser granska hur läromedel förhåller sig till källkritik. Centralt är att undersöka hur läromedlen beskriver källkritik och hur de förhåller sig till både Skolverket och det vetenskapliga fältet. Studien kräver därmed en metod som både granskar ett innehåll

15 och bedömer dess mer övergripande källkritiska tendenser. Bryman et al (2021, s.270–291) beskriver innehållsanalys som en metod som används för att analysera och granska material – främst text – utifrån tidigare bestämda variabler. Variablerna identifieras i den teoretiska bakgrunden. Variabler kan vara de centrala stråk eller idéer i det teoretiska ramverket, likt i föreliggande studie där källkritikens mest framstående komponenter används som variabler.

När variablerna har identifierats i det teoretiska ramverket kan man från detta skapa ett analysschema och en medföljande analysguide. Metoden är ofta deduktiv, och avser att pröva teorier och idéer mot det material man analyserar. Eller – som i föreliggande studie – granska hur väl materialet samstämmer med den teoretiska bakgrunden. När variablerna synliggjorts i analysschemat kan resultatet av detta användas för att konstruera en övergripande bild av det analyserade materialet. I föreliggande studie betyder detta att innehållsanalysen identifierar olika uttryck för källkritik och använder dem för att få insikter i läromedlens övergripande källkritik.

3.1 Urval

Innehållsanalyser är mycket beroende av urvalsfrågan (Bryman et al, 2021, s.270–279). Då metoden är bunden i det granskade materialet är utfallet likaså bundet till vilket materi al som studien använder. Urvalet av läromedel i föreliggande studie baserades på fyra kriterier. De fyra kriterierna avsåg att försäkra att de granskade läromedlen var väl avgränsade till att vara i linje med studiens syfte och forskningsfrågor. Första kriteriet var att läromedlen var bland de mest förekommande eller producerade av de största förlagen. Andra kriteriet var att läromedlen ska produceras och säljas under föreliggande studies genomförande: HT 2021.

Tredje kriteriet var att läromedlen var gjorda för kursen samhällskunskap 1b eller

kombinationen samhällskunskap 1a1 och 1a2. Fjärde kriteriet var att läromedlen var designad för att användas i hela kursen och inte endast för ett antal centrala innehåll eller kunskapsmål.

Valet av läromedel att granska började i att bedöma vilka läromedelsproducenter som var störst på marknaden. Enligt Läromedelsutredningen (SOU 2021:70, s.111) produceras 90 procent av alla läromedel i svenska skolan av medlemmarna i branschorganisationen Läromedelsföretagen. De största förlagen i Läromedelsföretagen är Gleerups Utbildning, Liber, Natur & Kultur Bokförlaget, Sanoma Utbildning och Studentlitteratur (ibid.). Dessa fem står för majoriteten av förlagsproducerade läromedel från branschorganisationen. Av dessa fem förlag producerar fyra läromedel som stämmer in med kriterierna till föreliggande studie. Gleerups Utbildning med Kompass till samhällskunskap 100 (Eliasson & Nolervik,

16 2021) och Reflex Plus (Almgren et al, 2017); Liber med Libers samhällskunskap 1b (West, 2020); Sanoma med Forum 1 samhällskunskap (Brolin & Nohagen, 2019); och

Studentlitteratur med Stringent 1b (Holmstedt & Hydén, 2020). En mer detaljerad genomgång av tillgängliga läromedel finns i Bilaga 3. De utvalda läromedlen kommer härmed namnges Kompass, Reflex, Libers, Forum och Stringent.

Internt urval – eller intern avgränsning – avser vad som är relevant inom det granskade materialet, ”deciding what to count [bestäm vad som räknas]” (Bryman et al, s.276). Det är viktigt i en innehållsanalys, då det annars ofta blir för mycket information att sålla i för att kunna bibehålla god forskningskvalitet (Bryman et al, 2021, s.276–279). I föreliggande studie kommer två markörer användas för vad som bedöms relevant. Markörerna kommer

eftersökas under en övergripande läsning av läromedlen. Första markören är explicit källkritik: det är stycken eller uppgifter i texten som uttryckligen nämner källkritik eller källkritiska nyckelbegrepp. Nyckelbegreppen kan vara de mer övergripande koncepten – som de fyra källkritiska kriterierna – eller mer allmänna koncept som är relevanta för källkritik:

som förfalskning, trovärdighet eller fake news. Den andra markören är implicit källkritik: det är stycken eller uppgifter i texten som på något sätt inkluderar källkritiska idéer men som inte namnges likt den teoretiska bakgrunden, eller inte alls. Det kan exempelvis vara allmänna förklaringar om vad som gör källor bra och dåliga eller hur elever ska hantera information på internet över lag. Markören avser även förekomsten av saker som kan relateras till elevers digitala vardag, beskrivningar på hur informationssökning genomföras och liknande koncept som kan relateras till källkritiken eller forskningsfrågorna.

3.2 Analysschemat

Analysschemat i föreliggande studie bygger på utsagor angående källkritik från Allern och Pollack (2019), Nygren (2019), Skolverket (2018a; 2020b; 2021a), Strachal och Thurén (2011) och Thurén och Werner (2019). Den använder även de identifierade

utvecklingsområdena som Skolinspektionen (2018) lyfte i sin rapport.

För att se analysschemat se Bilaga 1. Analysschemats guide finns att tillgå i Bilaga 2.

Exempel på kodningar av de granskade läromedlen finns i Bilaga 5.

Det första variabeln är källtyper. Variabeln avser om läromedlen nämner och diskuterar analoga, digitala eller multimediala källor. Variabeln graderas 0–3 baserat på hur utförligt läromedlen diskuterar de olika källtyperna. 0 om läromedlen inte nämner typerna alls, till 3 om de är djupgående och beskriver exempelvis konkreta metoder eller hur källtypen skiljer

17 sig från andra källtyper. För multimediala källtyper bedöms även hur många undertyper som nämns – exempelvis bilder, filmer, podcasts, etcetera – och vilka konkreta källkritiska metoder eller handlingssätt som passar dem.

Andra variabeln är primär- och sekundärkällor. Variabeln avser om läromedlen diskuterar begreppen och hur de relateras till källkritik. Den graderas 0–2: 0 är nämns ej, 1 är nämns och 2 är nämns och diskuteras.

Tredje variabeln är de källkritiska frågorna. Variabeln avser vilka frågor som läromedlen framhåller som centrala för källkritisk metod och hur väl dessa diskuteras. Den bedöms i fem olika underkategorier. Kategori 1 är frågor som avser vem som är upphovspersonen: vem?

Kategori 2 är frågor som avser hur källan skapades: hur? Kategori 3 är frågor som avser syftet med källan: varför? Kategori 4 är frågor om andra källor samstämmer : andra? Kategori 5 är alla frågor som inte stämmer in i de tidigare kategorierna: annat? Kategorierna graderas 0–2. 0 om inga exempel anges för kategorin till 2 om flera exempel ges och diskuteras.

”Diskuteras” avser här om läromedlen nämner hur och varför de exemplifierade frågorna är användbara. Det kan även avse om läromedlen nämner var frågorna är passande, till vilka källtyper som frågorna bör användas eller liknande fördjupningar och problematiseringar av de exempel som läromedlen anger.

Fjärde till sjunde variabeln avser de källkritiska kriterierna: äkthet, närhet, tendens och beroende. Här granskas både om dessa kriterier nämns och hur de definieras. Variablerna graderas 0–3 baserat på hur väl de samstämmer till den teoretiska bakgrundens versioner av de källkritiska kriterierna. 0 betyder att de inte nämner begreppet; 1 om de nämner begreppet men det är inte i linje med bakgrunden; 2 om de nämner begreppet och det är delvis i linje med bakgrunden; och 3 om de nämner begreppet i linje med bakgrunden. Exakt hur

begreppen namnges är inte väsentligt – såvida de inte namnges och sedan beskrivs avvikande från den teoretiska bakgrunden – för hur de graderas. Det som granskas är idéerna.

Åttonde variabeln är om läromedlen inkluderar eller diskuterar någon form av

informationssökning i relation till källkritik. Variabeln bedöms i fyra olika underkategorier.

Kategori 1 avser om läromedlen beskriver en metod för informationssökning: metod.

Kategori 2 avser om läromedlen beskriver eller diskuterar olika sökmotorer, sidor eller liknande som är passande eller problematiska för informationssökning: urval. Kategori 3 avser om läromedlen beskriver risker eller problem med informationssökning: risker.

Kategori 4 avser om läromedlen placerar de tidigare kategorierna i kontext till varandra,

18 beskriver de olika metoder och risker i relation till urvalet: kontext. Metod graderas 0 om ingen metod anges, 1 om en abstrakt metod anges och 2 om en konkret metod anges. Urval och Risker graderas 0 om inga exempel anges, 1 om ett till tre exempel anges och 2 om mer än tre anges. Kontext graderas 0 om ingen kontext ges, 1 om enstaka exempel eller en abstrakt metod anges och 2 om flera exempel anges eller en konkret metod för anpassning efter urval anges.

Nionde variabeln är digital vardag. Det avser om läromedlen exemplifierar eller diskuterar webbsidor, applikationer eller sociala medieplattformar som kan relateras till elevernas digitala vardag. Variabeln avser både vilka sidor som namngavs och om läromedlen problematiserade dem. Med problematisering menas här om läromedlen beskriver metoder eller råd kring hur elever ska tänka källkritiskt när de använder de tidigare nämnda

webbsidorna, applikationerna eller sociala medieplattformarna.

3.3 Källkritik och idealtyper

För att genomföra den mer övergripande analysen av vilken källkritik som läromedlen framställer kommer tre idealtyper av källkritik konstrueras. De baseras främst på Skolverkets (2020b; 2021a) tre versioner av källkritik: grundläggande, traditionell och utvidgad källkritik.

Dessa tre versioner av källkritik vidareutvecklas sedan med inslag från Allern och Pollack (2019), Nygren (2019), Strachal och Thurén (2011) och Thurén och Werner (2019). Slutligen kommer Skolinspektionens kritik lyftas in för att konstruera tre omfattande källkritiska idealtyper som varierar i komplexitet. Idealtyperna är kumulativa, det vill säga att samtliga kriterier från tidigare nivåer ska ingå i hos följande nivåer. De identifieras med hjälp av innehållsanalysen, där utvalda variabler för varje idealtyp visar på om läromedlet

Idealtyperna bör inte behandlas som perfekta uttryck för grupperingar som läromedel kan placeras in i. De finner sitt värde i att beskriva idealbilder av tre olika komplexitetsnivåer av källkritik. De erbjuder alla olika av djup av förståelse av källkritiken, där varje nivå erbjuder en mer nyanserad bild av vad som krävs för att vara en ”tillförlitlig källa”. Idealtyper kommer namnges följande: grundläggande, konkret och kontextuell.

Grundläggande källkritik har lägst komplexitet. Den karaktäriseras av att ställa mycket grundläggande frågor angående en källas trovärdighet. Frågorna är i grunden mestadels avsedda för att erbjuda en ytlig översikt kring vad som är sant och falskt. Vem är upphovspersonen, vad är syftet med källan och vad är det som förmedlas? Idealtypen är baserad på Skolverkets (2021b, s.33) mest simpla version av källkritik, där enkla tumregler

19 används för att bedöma en källas trovärdighet. Idealtypen kännetecknas av ett uni-strukturell tänkande, där en källa antingen är trovärdig eller icke trovärdig. Den erbjuder inte en djup av förståelse och består egentligen bara av frågan ”är källan trovärdig eller ej?”, vilket endast besvaras ja eller nej. Idealtypen identifieras med variablerna analoga källor och de

källkritiska frågorna, med tillhörande underkategorier.

Den konkreta källkritiken karaktäriseras av att ställa källor mot de fyra källkritiska kriterierna eller liknande konkreta synsätt på vad som är trovärdigt. Idealtypens mest framträdande karaktärsdrag är att den erbjuder en konkret metod som är avsedd att användas allmängiltigt.

Idealtypen är främst baserad på Skolverkets (2020b, s.9–10) traditionella källkritik. Här används de fyra källkritiska kriterierna i kombination med de traditionella källkritiska frågorna – ”upphovsperson?”, ”syfte?” och ”vad säger andra källor?” – för att bedöma en källas trovärdighet. De källtyper som främst nämns eller diskuteras är analoga och internetkällor. Idealtypen kännetecknas av ett multi-strukturell tänkande, där flera olika frågor och kriterier tillsammans målar upp en djupare förståelse av källkritiken. En källa kan variera i sin trovärdighet, med olika för- och nackdelar. Varje del av idealtypen är dock enskild, där källkritikens olika komponenter inte påverkar varandra. Som ett exempel: de källkritiska kriterierna används likadant oavsett vilken typ av källa det är. Den erbjuder en förståelse att källor kan prövas mot ett antal allmängiltiga metoder och teorier för att veta om källor är trovärdiga eller icke trovärdiga. Metoderna och teorierna – tillsammans – hjälper en att bedöma om källorna man granskar är mer eller mindre trovärdiga. Idealtypen identifieras med variablerna internetkällor, primär- och sekundärkällor, de fyra källkritiska kriterierna, informationssökningens underkategori ”metod” och samtliga variabler från grundläggande källkritik.

Kontextuell källkritik är den mest komplexa källkritiken inom ramen för föreliggande studie . Idealtypen karaktäriseras av att använda konkreta metoder – som de fyra källkritiska

kriterierna – och sedan anpassa dessa enligt kontexten. Kontexten avser främst vilka källtyper man granskar, och hur detta kräver anpassade metoder. Källkritisk granskning av filmer kräver en annorlunda metod från texter, även om de centrala stråken förblir dem samma (Skolinspektionen, 2019, s.12, 31–32; Skolverket, 2020b, s.18–19). Anpassning för källtyper framställs därmed som en viktig komponent i idealtypen, och olika konkreta metoder anges för olika källtyper. Idealtypen karaktäriseras också av komplexa idéer och koncept som tradering, ekokammare, AI, webbsidor och sökmotorers bakomliggande programmering, etcetera. Samtliga källtyper är närvarande: analoga, internet och multimediala. Idealtypen

20 utvecklar de tidigare idealtyperna genom att applicera de mer komplexa koncepten och

abstrakta idéerna som presenteras av bland annat Nygren (2019) och Thurén och Werner (2019). Idealtypen visar även på de sista två utvecklingsområdena som Skolinspektionen (2018, s.7) ansåg svenska skolan behöver arbeta med: anpassad informationssökning och elevers digital vardag. Den kontextuella källkritiken är relationell, där de olika

komponenterna av idealtypen interagerar med varandra. Metoder behöver anpassas efter de källtyper som man granskar. Exempelvis äkthetskriteriet behöver anpassas för att granska förfalskningar hos multimediala källor på ett sätt som avviker från analoga och internetkällor.

Närhetskriteriet behöver vara medvetet om bakomliggande programmering och att internetkällor omgående kan förändras utan att det synliggörs. Kontextuella källkritiken erbjuder ett av djup av förståelse där både teorier och metoder är förändringsbara, och vad som är trovärdig eller icke trovärdig kan förändras. Idealtypen särskiljer sig även från de andra idealtyperna genom att erbjuda en källkritisk medvetenhet för den information man möter i sin vardag, speciellt avseende det man ser på internet och sociala medier. Detta då det bland annat är centralt med idéer som bakomliggande programmering, ekokammare,

filterbubblor och liknande koncept som styr vilken information vi möter i våra digitala liv.

Den kontextuella källkritiken identifieras med variablerna multimediala källor,

informationssökningens underkategorier ”urval”, ”risker” och ”kontext”, digital vardag och samtliga variabler från både grundläggande och konkret källkritik.

För att förenkla analysprocessen designades en tabell som möjliggör en snabb jämförelse med resultatet från innehållsanalysen för att bedöma vilken källkritisk idealtyp som läromedlen mestadels uppvisar. Tabellen är uppdelad i de tre olika idealtyperna: grundläggande, konkret och kontextuell. Idealtyperna är uppbyggda av de tidigare nämnda centrala variablerna, och är kumulativa i komplexitetsordningen. Varje bok namnges med sin första bokstav och vilken gradering de fick för varje variabel, vilket gör att man snabbt och enkelt kan se om

läromedlen uppvisar på en viss idealtyp eller inte. För att ett läromedel ska uppvisa på en viss idealtyp krävs att den visat på samtliga centrala variabler hos idealtypen och vara

övervägande graderat högt. Som ett exempel på detta: variabel analoga medier kan graderas 0–3, om ett läromedel beskrev analoga medier på en nivå som graderas 2 eller 3 bedöms det att läromedlet visar på en central variabel i idealtypen. Om läromedlet gör detta hos alla centrala variablerna som idealtypen består av så visar den också på idealtypen som helhet.

Skulle läromedlet å andra sidan endast uppnå 0 eller 1 i gradering uppvisar den inte på en central variabeln i idealtypen. För variabler som graderas 0–2 så är det 1 och 2 som visar på

21 att idealtypen är närvarande. Kodningsmanualen i Bilaga 2 kan användas för att bättre förstå vad de olika värdena kan vara.

Den fullständiga idealtypstabellen finns i Bilaga 4.

4. Resultatredovisning

Figur 1: Källtyper i läromedlen, uppdelat i analoga, internet och multimediala källtyper hos läromedlen

Läromedlen varierar i sina genomgångar och förklaringar av de olika källtyperna. Libers var ensam i att visa på analoga medier av högsta komplexitet. Läromedlet var ensamma i att framställa hur analoga medier skiljer sig från de andra källtyperna. Libers beskriver även en rad konkreta källkritiska förhållningssätt och råd kring hur man kan arbeta med exempelvis nyhetsartiklar, dagböcker eller offentliga dokument. Ett något avvikande argument från resterande läromedel och teoretiska bakgrunden som Libers gör är att många källor på internet i själva verket är analoga källor: ”Dessa [offentliga utredningar, tidningsartiklar, forskningsartiklar, med flera] ska betraktas på samma sätt som om de vore trycka material, åtminstone i det mån de lever upp till äkthetskravet” (West, 2020, s.28). De menar med andra ord att dessa typer av källor bör betraktas som analoga – såvida de inte är förfalskade – även om de ”vistas” på internet, och ska därmed inte behandlas annorlunda från ”riktiga” analoga medier.

Samtliga läromedel nämner att internetkällor är något som ska behandlas annorlunda från analoga källor. De varierar dock kraftigt i hur genomgående de är avseende detta. Kompass – som ett exempel på en simpel version – nämner endast att: ”Detta [källkritik] gäller i ännu

0 1 2 3

Kompass Reflex Libers Forum Stringent

Figur 1: Källtyper

Analoga Internet Multimedia

22 högre grad när du tar del av något på internet och på sociala media” (Eliasson & Nolervik, 2021, s.94). Stringent – som exempel på en komplex version – beskriver bland annat att internet särskiljer sig då det kan förändras av webbsidoägare när som helst och hur

bakomliggande programmering kan styra vad olika personer ser på samma sida ( Holmstedt &

Hydén, 2020, s.237–239).

Ingen av läromedlen visade på den högsta nivån av multimediala källor. Kompass, Forum och Stringent graderades 2. Läromedlen angav flertalet multimediala källor – film, bild och musik – men angav endast en konkret metod för bildanalys. För att exemplifiera detta:

Stringent ger exempel på en konkret metod för hur man ska genomföra bildanalys, detta följs av en beskrivning hur filmer är ett mycket vanligt sätt som desinformation sprids, men det beskrivs aldrig hur eleverna ska upptäcka det eller arbeta med filmer som källa (Holmstedt &

Hydén, 2020, s.253–254). På liknande sätt gör Kompass och Reflex, fast utan en metod för bildanalys. Reflex – som exempel – nämner hur bilder och filmer kräver annorlunda sätt att kritiskt granska material med, men erbjuder inte en konkret metod för hur detta ska

genomföras (Almgren et al, 2017, s.15). Libers nämnde inget om multimediala källor.

Figur 2: primär- och sekundärkällor.

Primär- och sekundärkällor nämndes av Libers, Forum och Stringent. Liber och Stringent nämnde begreppet i relation beroendekriteriet medan Forum nämner begreppet fristående.

Varken Forum eller Stringent diskuterade begreppet, med Stringent som exempel nämndes begreppet på följande sätt: ”Det spelar dessutom roll om det är en första- eller

andrahandskälla.” (Holmstedt & Hydén, 2020, s.256). De nämner inte hur eller varför det spelar någon roll. Libers – å andra sidan – noterar att ”när information återanvänds är risken stor att ett fel smyger sig in” (West, 2020, s.27). Läromedlet noterar även att man som regel

20%

40%

40%

Figur 2: Primär- och sekundärkällor

Diskuteras Nämns Nämns ej

23 ska eftertrakta primärkällor utifrån ett källkritiskt perspektiv. Kompass och Reflex nämner inte begreppen.

Figur 3: källkritiska frågor, uppdelat i närvaro och komplexitet av frågor kring vem, hur, varför, andra och annat hos läromedlen.

Avseende de källkritiska frågor som läromedlen presenterar eller diskuterar är variati onen stor. Libers är läromedlet som i minst utsträckning diskuterar källkritiska frågor. Läromedlet ger endast exempel på frågor om vem som är upphovspersonen, vad syftet med källan är och om källan är fakta eller värdering (West, 2020, s.28). De diskuterar inte heller frågorna, Libers graderades därmed 1 för ”vem”, ”varför” och ”annat”.

Stringent har ett liknande upplägg till Libers. Stringent har dock även den källkritiska frågan om andra källor samstämmer med det som granskas (Holmstedt & Hydén, 2020, s.254–256).

De har även en ytterligare fråga inom kategorin ”annat”, vilket är hur sannolik källan verkar i allmänhet. Hur elever ska bedöma vad som är sannolikt – på vilka grunder något är sannolikt eller ej – beskrivs inte. Stringent diskuterar inte de exemplifierade frågorna, Stringent

graderades därmed 1 i ”vem”, ”varför”, ”andra” och ”annat”.

Reflex har frågor som avser upphovsperson, syfte med källan och om andra källor

samstämmer eller ej. För upphovspersoner lyfter läromedlet en rad frågor som kontextuellt anknyts till vilken typ av källa det är, exempelvis att webbsidor ibland kan obskyra vem upphovspersonen är och hur det kan utläsas (Almgren et al, 2017, s.14–15). De ger även en rad exempel på upphovspersoner som kan vara mer trovärdiga – exempelvis myndigheter eller experter på området – och mindre trovärdiga, exempelvis företag som diskuterar sina egna produkter. Kategorin ”vem” graderades därmed 2. Reflex diskuterar dock inte frågorna

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Kompass Reflex Libers Forum Stringent

Figur 3: Källkritiska frågor

Vem Hur Varför Andra Annat

24

”varför” och ”andra”, och graderades därmed 1 för dessa kategorier. Reflex ger också en rad exempel på frågor som hamnar inom kategorin ”annat”, avseende exempelvis källors

utseende, användande av källhänvisningar, och om det är fakta, förklaring eller åsikt (Almgren et al, 2017, s.14–16, 19). Reflex diskuterar på vilka grunder frågorna som faller under kategorin ”annat” är viktiga att använda och hur de ska brukas. De graderades därmed 2 för kategorin ”annat”.

Kompass presenterar frågor om upphovspersonen, syfte med källan, om källan samstämmer med andra källor och en rad frågor inom kategorin ”annat”. Avseende ”vem” diskuteras bland annat imitationer av upphovspersoner, hur olika källtyper kan göra det svårare att granska upphovspersonen och exempel på både icke trovärdiga och trovärdiga upphovspersoner (Eliasson & Nolervik, 2021, s.22). Avseende ”varför” lyfter Kompass frågor om syftet med källan är att övertyga eller förmedla fakta, hur detta kan bedömas baserad på exempelvis bakomliggande intressen och hur man kan upptäcka det. ”Vem” och ”Varför” graderades 2 då de både exemplifierar och diskuterar frågorna. Avseende ”andra” lyfter Kompass endast frågan om andra källor samstämmer eller inte, och graderades därmed 1 i kategorin.

Avseende ”annat” ger Kompass exempelfrågor som: stämmer länkarna i källan, hur nådde du eller hittade du källan, ger källan en helhetsbild eller inte, är källan fakta eller förklaring?

Kompass diskuterar hur frågorna ska användas och ger exempel på hur vissa av frågorna bör anpassas beroende på källtypen, hur frågan om länkar stämmer i internetkällor ska ändras till om fotnoter eller referenser stämmer i analoga källor (Eliasson & Nolervik, 2021, s.22).

Kategorin ”annat” graderades därmed 2.

Forum presenterar frågor om upphovsperson, hur frågan, syfte med källan, om de

samstämmer med andra frågor och en rad frågor inom kategorin ”annat”. Avseende frågor som hamnar under kategorin ”vem” diskuterar Forum om upphovspersonen är trovärdig eller ej, om det finns anledningar att inte lita på deras budskap i och med bakomliggande agenda eller liknande (Brolin & Nohagen, 2019, s.382). De lyfter även exempel på hur

upphovspersoner på bloggar bör bedömas annorlunda från upphovspersoner med redaktioner, exempelvis journalister. De graderades därmed 2 för ”vem”. Forum är ensam bland

läromedlen kring frågan ”hur”. Läromedlet lyfter en fråga om hur informationen har samlats in, men diskuterar inte på vilka konkreta sätt detta påverkar källans trovärdighet. De

graderades därmed 1 avseende ”hur”. Angående kategorin ”varför” ger Forum flera exempel på frågor om syftet med källorna. De ger exempel och diskuterar vad eleverna ska leta efter för att bedöma om källor avser att desinformera snarare än informera: värdeladdade ord och

25 dramatiska bilder (Brolin & Nohagen, 2019, s.311, 382). I kategorin ”varför” graderades de därmed 2. Forum ger endast ett exempel på frågor om ”andra” – om andra samstämmer – men diskuterar inte något kring frågan. De graderades därmed 1 för ”andra”. Inom kategorin

”annat” lyfter Forum frågor om: vem målgruppen är, hur rimlig källan är, om källan ger en helhetsbild och om källan baseras på fakta eller åsikter. Forum diskuterar vissa av dess frågor, men inte alla. Läromedlet diskuterar exempelvis hur språkbruket i källor kan ge insikter om vem som målgruppen till källan är och om den är baserad på fakta eller åsikt. För frågorna om rimlighet och helhetsbild ges dock varken en förklaring varför dessa frågor är viktiga eller hur de ska användas som källkritiska frågor. Det betyder att två av fyra frågor diskuteras. Kategorin ”annat” graderades trots detta 2.

Figur 4: källkritiska kriterierna, komplexiteten av framställningar uppdelat i läromedel och kriterier.

För äkthetskriteriet var variationen mellan läromedlen stor. Kompass lyfter att att

förfalskningar inom ramen för källkritik är viktiga att granska och vara medveten om, men ger inte exempel på hur eller varför (Eliasson & Nolervik, 2021, s.22). Libers lyfter att förfalskningar är vanligt förekommande och beskriver konkreta metoder, exempelvis upphovspersonen är något som alltid bör kontrolleras (West, 2020, s.26, 28). De ger dock inga exempel på vanliga former av förfalskningar som eleverna kan komma att möta.

Stringent argumenterar vikten av att granska både upphovsperson och tecken på förfalskningar (Holmstedt & Hydén, 2020, s.253–256). De anger flera olika

förfalskningsmetoder som brukas och placerar tydligt var dessa mest vanl igt förekommer.

Reflex och Forum nämner inte äkthetskriteriet eller de idéer som kriteriet omfattar.

0 1 2 3

Kompass Reflex Libers Forum Stringent

Figur 4: Källkritiska kriterier

Äkthet Närhet Tendens Beroende