Vår tanke var att vårt arbete med eleverna skulle baseras på dialog. Vi ville kommunicera med de olika grupperna om vilken handledning de behövde i sina processer. Vi var införstådda med att alla grupper behövde olika typer av vägledning för att utvecklas i sina processer. Vad för typ av handledning det kunde handla om var inget vi kunde förutse eller planera innan, utan blev baserat på vad som hände under projektets gång. Vi anser att handledning anpassad efter de olika gruppsituationerna är en förutsättning för att kunna arbeta med projekt i en process – huruvida vi lyckades med det eller inte känns svårt att svara på. Vi upplevde dock att en dialog fanns mellan oss och eleverna. Problemet blev nog snarare att dialogen inte alltid fanns mellan elev och elev. Kanske skulle vi ha tagit ett steg tillbaka och inte uppmanat till dia- log så ofta och därmed utmanat eleverna i att själva söka en sådan. Intentio-
20 För vidare fördjupning om att arbeta med film pedagogiskt kan bland annat rekommenderas www.voodoofilm.org och Olson, Kristin & Boreson, Cecilia (2004) Medieresor - om medier för
21 Reception beskrivs närmare i kapitlet ”Tankefragment och samtalsrester” under rubriken ”/…/ identitet.” 22 För fördjupning se vidare Skolverket (2011:kapitel 1 och 2)
23 Skolverket (2011:5) 24 Skolverket (2011:6)
Det sätt skolan valt att organisera sin verksamhet på var för oss till en början lite svårt att förhålla oss till. Vi har inte mött detta arbets- och förhållningssätt tidigare, men kom snabbt in i det. Till en början var det ett störande moment att behöva ropa in elever till lektion när de var fullt upptagna med något an- nat i en annan del av lokalen. Efter en tid vande vi oss dock vid detta sätt att organisera verksamheten på och antagligen fann sig även eleverna till rätta med att ha oss som lärare.
Var vårt fokus skulle ligga var ingen självklarhet innan vi hade satt igång pro- jektet. När vi däremot hade haft några lektioner blev det tydligare för oss vari utmaningen låg. Det var att få alla att samarbeta och att skapa ett tryggt kli- mat i de fyra grupperna. Att berätta en gemensam historia i dialog med män- niskor som man kanske aldrig arbetat tillsammans med innan kan ibland vara svårt. Samarbete är inte självklart utan något som växer fram. Samarbetets unika existensform är svår att definiera och fånga in. Dock finns det i den nya läroplanen, Lgr 11, en del definitioner på vad samarbete kan och bör innebära i skolverksamheten. Man tar då dels upp skolans demokratiska uppdrag, dels målet att eleven ska kunna delta och orientera sig i samhället med respekt för och i solidaritet med sina medmänniskor.22 Vidare kan man läsa att vägen dit går genom demokratiska arbetsformer som ska utveckla elevers förmåga att ta ett personligt ansvar.23 Det utvecklas vidare i Lgr 11.
En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sam- manhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap.24 i de grupper som vi delat in eleverna i. Uppgiften bestod i att gestalta ilska
med en cirka en minut lång film. Vi ville få fram ett filmiskt material som eleverna själv skapat, där vi både kunde diskutera tekniska tillvägagångssätt och innehåll. Vi ser ilska som en stark känsla vilken vi hoppades skulle ge eleverna uppslag till uttryck.
Uppgiften resulterade i fyra väldigt olika filmer. Utmaningen för oss låg i den efterföljande receptionen och i att få till ett samtal där elevernas tankar om varandras filmer skulle bli synliga. Efter att en grupp visat sin film fick de övriga eleverna analysera den. Vi ville att det skulle ske genom recep- tion vilket innebär att man först objektivt försöker beskriva vad man sett för att därefter tolka vad det skulle kunna betyda.21 Vi märkte att det var svårt för eleverna att beskriva vad de sett. Det tycktes som att det sedda var en självklar- het som de bedömde som onödig att upprepa. Det är möjligt att eleverna har använt sig av receptionsverktyget tidigare eftersom det arbetar flera KME-pe- dagoger på skolan, men att detta arbetssätt, i den kontext som uppstod ihop med oss, blev till något främmande. Kanske har man tidigare inte kallat det för reception vilket i sin tur ledde till att eleverna inte gjorde kopplingen till denna samtalsform. När vi tittade på den sista filmen bröts dock detta möns- ter. På grund av tekniska problem var filmen enbart fjorton sekunder lång och utan ljud. Vi upplevde att det ”icke-färdiga” materialet skapade ett behov av samtal och reflektion hos eleverna. Det vi sett var inte självklart på samma sätt som de ”färdiga” filmerna och därför var det nu relevant för eleverna att beskriva det sedda. Att filmen var utan ljud kan också ha påverkat mycket. Ljud är något som ofta sätter en speciell känsla vilket kan rikta tolkningen – när det då inte fanns något ljud blev tolkningsmöjligheterna fler. Det blev för oss väldigt tydligt i denna uppgift, med efterföljande reception, att det är i processen mycket av innehållet finns. I den här situationen fanns det mer att säga om det icke-färdiga materialet än om de slutförda produkterna.
”Alla har olika idéer, så det är kul att få höra/se allas idéer.”
(En elevs svar på frågan ”Vad har du lärt dig om att samarbeta?”)
Denna reflektion kom från en elev i mitten av projektet, men det var inte alla elever som hade en så positiv inställning till att höra allas röster. Vi kunde urskilja en tendens i kommunikationen elever emellan att istället för att se alla i gruppens olika egenskaper så blev det lite av ett misstänkliggörande kring vem som gjorde vad och till vem man delade med sig av sina kunskaper.
”Jag tycker att jag har hamnat i en jättebra grupp. Vi fick med så mycket, och det var skönt att vi alla var här.”
(En elevs svar på frågan ”Vad har du lärt dig om att samarbeta?”)
Ett annat problem med samarbetet i grupperna var det faktum att inte alla elever deltog eller deltog endast ibland. Elevsvaret ovan kommer från slutet av projektet och visar en positiv inställning kring att alla i gruppen deltog. Det var alltså inte en självklarhet. Det som svaret dock inte visar är det enorma arbete som denna grupp var tvungen att lägga ner för att komma till den punkt där alla deltog. En intressant aspekt med detta svar är också att denna grupp hade problem med en elev som aldrig var där. I elevens svar ovan tolkar vi därför in en omdefiniering av vem som ingick i gruppen; gruppen var alla utom en. Detta exempel är illustrativt för alla gruppernas arbete och det bidrog till en viss oro och obalans i grupperna eftersom arbetet då på något vis blev oberäkneligt. På grund av det ansåg vi det viktigt att förtydliga för eleverna att vi såg dem och det de gjorde. Vissa elever uttryckte nämligen en ängslan kring huruvida samarbetsförmågan skulle påverka deras individuella Den nya läroplanen värdesätter alltså förmågan att kunna arbeta enskilt och
tillsammans med andra; samarbetsaspekten är viktig för den kreativa utveck- lingen. Man nämner entreprenörskap som något som bör utvecklas. I or- det ”entreprenörskap” tolkar vi in färdigheter som påhittighet, nytänkande, förmåga till innovation och nyfikenhet. Därför måste ett entreprenörskap enligt oss genomsyras av kreativitet. Ur den aspekten upplevde vi det som att förutsättningar för ett givande projekt fanns på skolan, eftersom lärarnas inställning till lärande har en öppenhet. Denna öppenhet tror vi resulterar i en nyfiken, innovativ och nytänkande riktning. Skolkulturen där genomsyras av ett tänk kring att man lär sig genom att prova sig fram och testa olika san- ningar; oftast i projektform. Att arbeta i projekt innebär att man utforskar ett område, för in flera ämnen i arbetet och lär sig om och kring området på de sätt som faller sig naturligt i den lärandesituation man just då är i. Det innebär även att låta sig själv gå nya vägar och ifrågasätta de som redan fastsla- gits. Det är möjligt att man inte alltid kommer fram till några fasta svar men genom att få lov att analysera sin egen process tror vi att man lär sig att lära. Att bli uppmuntrad till att pröva, söka, känna, testa, analysera och fantisera anser vi vara förutsättningar för ett kreativt förhållningssätt.