Vi kunde trots gruppernas inte alltid fungerande kommunikation skönja en positiv drivkraft; en vilja att få berätta sin historia och visa upp sin egen bild av betyg. En elev frågade vid ett gruppsamtal om dennes betyg skulle bli lägre
eftersom det var så få i gruppen som deltog i projektet. Eleven ville försäkra sig om att vi inte trodde att det låga deltagandet berodde på eleven själv, vilket vi självklart inte gjorde. Vi ansåg det därför viktigt att skapa trygghet i grup- perna. Kreativitet kräver trygghet i gruppen.25
Att ständigt berätta för grupperna att vi såg och uppmärksammade allas olika grad av deltagande och att betygssättningen skulle grunda sig i varje elevs enskilda bidrag till gruppen blev ett led i att försöka råda bot på den oro som rådde. En del elevers tankar kring svårigheterna att samarbeta yttrade sig exempelvis i utsagor som: ”Det är svårt att samarbeta med någon som inte vill samarbeta!”. Ett sådant uttryck för frustration kring processens svårigheter kan för oss som lärare ge signaler om en elevs förmåga att se och reflektera kring sig själv med bakgrund i det kollektiva. Det vittnar alltså om, som Lgr 11 säger, ”förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar”26 och sedan omsätta dessa reflektioner tillbaka till villkor för sin egen existens i just den befintliga kontexten. Ett sådant yttrande vittnar också om det per- sonliga ansvar som eleven känner för uppgiften. En annan elev uttryckte även oro inför att en gruppmedlem inte deltog. Denna elev ansåg det ligga i hela gruppens ansvar att se till att alla deltog, något som vi inte krävde av dem. Dock tyder det på ett engagemang och en vilja till att faktiskt genomföra uppgiften på tänkt vis – nämligen gemensamt.
När det kändes som att arbetet verkligen hade kommit igång blev det, av olika skäl, ett uppehåll på fem veckor mitt i projektet. Under detta glapp mis- sade vi nästan hela filmningsprocessen då eleverna med hjälp av dittills gjorda storyboards fick i uppgift att filma på egen hand när vi var borta. Vi upplevde det som att vi tappade förtroende i och med vår frånvaro. Det kan ha funnits mängder med andra anledningar till varför vi inte hade samma status i klas- sen längre, men vi valde att tro att det hade med uppehållet att göra. När vi väl kom tillbaka la vi därför allt fokus på att försöka återbefästa förtroendet i
25 Se ”Tankefragment och samtalsrester” under rubriken ”/…/ och förhållningsätt.” 26 Skolverket (2011:4)
skulle vara tillräckliga i skapandet av filmerna? Kan vi överhuvudtaget veta att faktatexterna inte var en del av kreativiteten? Överlag uppfattar vi att det ibland kan råda förvirring och en problematik kring att betygsätta process och produkt. Ska eleven få betyg i hur filmen blev eller i hur arbetet gått, eller både och? Ytterligare en sida av problemet är elevens egen bild av vad man blir bedömd på och vad som ligger till grund för betygsättningen. Hur försvarar man en ”bra” produkt när processen inte fungerat och vice versa? Vi menar att det är omöjligt att inte betygsätta produkter, men att vi hela tiden bör sträva efter att betygsätta något mer. Man kan pröva att tänka att en produkt på sätt och vis är en karta över en process. Därför är produkten också en av alla nycklar till det där andra som också ska uppmärksammas.
Vi tänker att elever bör få möjligheter att delta i processer där samarbete är viktigt för att lära sig hur man kan skapa mål som man tillsammans i gruppen försöker nå. Vi upplever att det ofta är i den egna reflektionen som vi förstår vad det var vi lärde oss på ett djupare plan. Det blir tydligt viken kunskap vi har erövrat när vi återigen befinner oss i liknande situationer och då har utökade erfarenheter att referera till.
För första gången under vår lärarutbildning har vi fått följa en klass genom nästan en hel termin. Detta har bidragit till en fördjupning i tolkningen av vår egen lärarroll. De relationer man utvecklar till eleverna, där förtroende är en nyckel, är något som vi upplever som viktigt i all typ av undervisning. Vår tro på att man konstant behöver utvecklas i sin lärarroll blir bara mer och mer tydlig. Allt är ständigt föränderligt. Allting flyter.
Malmös stadsdelar. På så vis kan vi se att begränsningen till att behandla stads- delar i sina dokumentärer engagerade och kanske var nödvändig i den krea- tiva processen; något att hänga upp sina tankar på. Det blir en utmaning att både hålla sig inom begränsningarna, men även att försöka bryta mot dem. Finns det ingenting att förhålla sig till så är det nog lätt att man blir förvirrad bland alla valmöjligheter. På så sätt tror vi att ramen om stadsdelar var något som väckte både lust och motstånd. Det fanns en vilja att försöka fånga in det svårfångade – den känslan som gjorde att de valde just den stadsdelen. Arbetet mynnade så småningom ut i fyra väldigt olika filmer, vilket i sin tur också vi- sar på att ramar inte är entydiga. De måste tolkas och kan innebära en mängd olika saker beroende på vem det är som förhåller sig till dem.
I början av projektet kunde vi se att vissa elever var väldigt drivande – för dem fanns det status i att vilja skapa. Under projektets gång tycktes det som att detta smittade av sig på andra elever. Vad detta beror på kan vi bara spekulera i. Ett exempel är en elev i klassen som hamnade i en väldigt drivande grupp. Eleverna i denna grupp var några av dem som såg status i att vilja skapa – den enskilda eleven i fråga ansåg det inte. Detta i relation till att vi som lärare var nya och inte hade några förutfattade meningar om denna elev tror vi var en av anledningarna till att eleven kunde testa en ny roll i klassen. I denna konstella- tion tillät både omgivningen och eleven själv sig att bli deltagande.
Och betyget?
Det verkade vara viktigt för eleverna att få visa sin egen bild av stadsdelen och att vi såg den ur deras perspektiv. Vi tänker att eleverna upplevde det som svårt att detta skulle ske i samklang med betygssättning. I efterhand frågar vi oss om eleverna upplevde att den egna historien stod i konflikt med just detta; i och med att man i flera filmer lagt in mycket faktatexter istället för att väva in det i själva filmens handling. Lade eleverna till faktatexter i sina filmer för att försäkra sig om att filmerna hade ett bedömningsbart innehåll? Eller hade vi för stora förhoppningar om att deras kreativa och tekniska förmågor