För att förstå de förändringar som skett i de nya styrdokumenten måste vi vidga synfältet och placera styrdokumentens innehåll i en större kontext. Vilka diskurser, reformer, normer och trender ryms i 2000-talets samhälls- kropp? Vi har tidigare beskrivit några samhälleliga utvecklingstendenser, däribland tagit upp rörligheten i globaliseringens svallvågor och vilka kom- petenser dessa förändringar kräver av samtidens och framtidens samhälls- medborgare. I anslutning till denna samhällsutveckling ser vi också vad som brukar betecknas som kunskapssamhällets framväxt med innovation och entreprenörskap som den grund som samhällsekonomin i ett framtida samhälle antas komma att vila på. Det synes råda enighet om vilka de kom- petenser är som ett framtida samhälle kräver. Dessa kompetensers kvalitéer framträder inte minst i den nya läroplanen. Här beskrivs den personliga utvecklingens progression mot en aktiv, kreativ, prövande, kritisk, nyfiken och problemlösande individ som både självständigt och genom samarbete med andra kan orientera sig i en komplex verklighet som kännetecknas av snabb förändringstakt.33
Skolreformer är konsekvenser av politiska viljor och läroplaner kan sägas befinna sig i spänningen mellan framförallt två dominerande kraftfält i samhället.34 Det ena utgörs av en demokratisk dimension, där utbildning i första hand ses som ett socialt, politiskt, och moraliskt projekt. Dess pa- rallella kraftfält utgörs av ett effektivitetstänkande, där utbildning huvud- sakligen ses som ett medel för samhället att leverera medborgare utrustade med vissa förutbestämda kunskaper.
Betraktar vi den skolpolitiska debatten av idag på detta visserligen förenk- lat uppdelade sätt blir det inte svårt att konstatera att det tycks vara just
36 Skolverket (2011)
37 Jämför Lenz Taguchi, Hillevi (2004)
formulering då vi också kan konstatera att det inte är förutsättningarna för detta skolutvecklande arbete som diskuteras idag. Lärarens roll är visserligen central i debatten. Lärarens status ska höjas. Lärarlegitimation har införts i syfte att i högre grad professionalisera yrket. Lärarens ställning, insats och växande arbetsuppgifter synes dock inte problematiseras som en del i en större struktur.
Vår uppfattning är att om skolan i praktiken ska kunna omsätta kritiskt tänkande, initiativförmåga, deltagande, självständighet och entreprenörskap måste detta ske på alla nivåer. Vi måste som lärare, exempelvis med pedago- gisk dokumentation som underlag, fråga oss vilka förutsättningar för lärande vi är delaktiga i att skapa samt kritiskt granska hur vi också konstruerar ex- kludering och reproducerar ojämlika såväl som ojämställda strukturer. Om vi som lärare upplever det som obekvämt att på detta sätt göra motstånd, ifrå- gasätta oss själva och kanske riskera en invand position, bör vi fråga oss vilka föreställningar denna rädsla utgår från. Om dessa föreställningar kan härledas till konstruktionen av en läraridentitet som ska ha svar på alla frågor, som ska rätta sig in i ledet, som inte ska skapa konflikter och som agerar i tron om att någon annan på en statusfylld position vet bättre, bör vi fråga oss vilka vi som lärare vill bli inom skolan.37
/.../ förändra
Det vi efterlyser är en skolpolitisk debatt där den prioriterade frågan är hur ett lärande ska kunna gestaltas inom skolan som integrerar skolans hela uppdrag. Vi efterlyser en debatt som fördjupar frågan om hur demokrati, frihet och delaktighet och de andra värden som formuleras framförallt i den första delen av Lgr 11 ska kunna förstås och gestaltas inom skolans samlade praktik. En debatt där skolans ansvar att ”stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva nya idéer och lösa problem”36 tas på allvar. En debatt som söker hållbara strategier för att förverkliga läroplanens målformulering att ”Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskri- dande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsätt- ning” ska kunna bli upplevd verklighet. Med andra ord efterlyser vi en debatt där de frågor och värden som vanligtvis definieras som ”mjuka” och tenderar att ställas mot de ”hårda” inte placeras vid sidan om. En debatt där ”flumsko- la” inte ställs mot ”kunskapsskola” utan där konstruktionen av denna diko- tomi synliggörs liksom de konsekvenser som följer denna uppdelning. Därför efterlyser vi också ett förhållningssätt som uppmuntrar till ett ständigt pågå- ende tolkande samtal om hur skolans styrdokument, vare sig det är Lgr 11 eller Lpo 94, ska kunna gestaltas utifrån de specifika förutsättningar som varje situation utgör där levande människor befinner sig tillsammans i tid och rum. Vi har tidigare berört den pedagogiska dokumentationen som ett verktyg för att synliggöra barn och ungas egna frågor såväl som de ramar som konstruerar en lärandesituation. Lgr 11 säger: ”Skolans uppdrag att främja lärande förut- sätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.” Vi frågar oss hur vi ska förstå innebörden av denna
detta fall vore att filmprojektet inte behöver uppfattas och behandlas som en separat verksamhet avskild från den ordinarie undervisningen38, utan istället som en del av och i relation till flera skolämnens innehåll och kun- skapskrav.
Det vi dock också kan konstatera är att skolans organisation av tid och rum inte nödvändigtvis underlättar projektarbete som arbetsform. Att förlägga projektarbete en dag i veckan med flera veckors uppehåll får uppenbara konsekvenser för kontinuitetens betydelse i förhållande till motivation, kunskapsutveckling och sammanhang. Det vi vill lyfta fram är att dessa aspekter som berör arbetets organisation är av betydelse och måste ses över för att man just ska kunna bryta de mönster och ramar som uppfattas som självklara men som inte nödvändigtvis gynnar elevernas lärande. Det vi i arbetet med filmprojektet till en början uppfattade som oceaner av tid visades sig vara mycket snäva tidsramar, åtminstone i relation till de syften som vi såg med projektet. Kollaborativt undersökande av ett arbetsområde och kreativitet är processer som kräver tid. Den bild vi har av många sko- lors verksamheter är att det ofta inte finns tid för att som elev såväl som lärare tillåta sig att under längre tid fördjupa sig inom ett kunskapsområde. En annan intressant aspekt som vi genom filmprojektets lins uppfattar är hur skolans verksamhet och dess förutsättningar för lärande, skulle kunna dokumenteras av eleverna med kameran som verktyg. Filmskapande skulle kunna användas i syfte att låta eleverna ge sin bild av skolans verklighet. Detta material skulle kunna utgöra ett underlag för diskussion mellan alla deltagare inom verksamheten om hur skolan som lärandemiljö kan utveck- las och förbättras. Kritiskt tänkande såväl som kreativitet, problemlösning och metakognition menar vi är några av de kompetenser som ett sådant arbete direkt kan sättas i relation till. Skolan som en arena för deltagande och demokrati är andra aspekter av vad elevdokumentationer av detta slag potentiellt skulle kunna gestalta.
/.../ tolka
Blickar vi tillbaka mot det dokumentärfilmsprojekt som vi under hösten genomförde kan vi konstatera att detta knappast kan motsvara en bild av ett fulländat pedagogiskt projekt späckat med lösningar. Våra erfarenheter karaktäriserades både av elevers motstånd och förvirring såväl som skapar- glädje och nyfikenhet.
Vad vi kan konstatera är dock att de frågor som projektet genererade kan vara relevanta då vi söker vägar att utifrån Lgr 11 och skolans hela uppdrag arbeta ämnesövergripande utifrån elevernas egna frågor med ett innehåll som binder samman skolans verklighet med samhällskontexter utanför. Utifrån våra erfarenheter av projektet och genom våra läsningar av Lgr 11, uppfattar vi det som att processorienterade projektformer inrymmer en stark potential då de kompetenser och värden som läroplanens första del formulerar på ett medvetet sätt kan integreras med kursplanernas kunskapskrav. Betraktar vi specifikt dokumentärfilmsprojektet utifrån de kunskapskrav som formuleras i de olika kursplanerna kan vi konstatera att innehållet i dokumentärfilmsprojektet starkt relaterar till stora delar av lärandemålen för samhällskunskap där analys av populärkultur och me- dias påverkan ska behandlas och problematiseras utifrån perspektiv som rör makt, normer, kön, etnicitet och sexualitet. Vi kan också konstatera att kunskapsmål inom svenska och svenska som andraspråk ofrånkomligt berörs. Därutöver vill vi peka på kursplanen för bildämnet där kunskap om identitetsskapande och ungdomskulturer explicit lyfts fram. På detta sätt skulle man kunna betrakta elevernas filmskapande som ett exempel på pedagogisk dokumentation; ett rikligt underlag fyllt med frågeställningar och ingångar till problematiseringar och fördjupningar.
Man skulle också kunna betrakta dokumentärfilmsprojektet som ett så kallat kulturprojekt inom skolan. Vad som skulle definiera skillnaden i
Vidare kan vi i Lgr 11 läsa att: ”Skolan ska vara öppen för skilda uppfatt- ningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlighet till sådana. Undervisning ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet.” Vår uppfattning är att de nya styrdokumenten möjliggör för nya tankefigurer där deltagande kan komma att utgöra sko- lans fundamentala element. En skola där läraren varken utgör kunskapens centrum eller den demokratiska arenans mitt. Istället ser vi en skola fram- för oss som erkänner eleven som ett aktivt skapande subjekt, där dennes lust till lärande framhävs och där elevens utveckling placeras i centrum. En möjlig skola där deltagande genomsyrar alla de delar och faser som ryms i elevens kunskapsprocess; från planering och uppstart av projektarbeten, utforskande och prövande av olika kunskapsområden, gestaltningsstadier, receptioner till formativa bedömningsprocesser. Vi menar att det är först då vi kan nå de större övergripande mål och visioner som Lgr 11 presenterar; ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”