Länge leve skolan!
En text om utbildning,
estetik och skolutveckling
Länge leve skolan!
En text om utbildning, estetik och skolutveckling
Maria Almgren
Karin Amsell
Torbjörn Andersson
Jessica Droppe
Pernilla Gullstrand
Annsofie Jonsson
Ellen Spens
v
Idé & koncept: Författarna
Foto & illustrationer: Annsofie Jonsson Redigering & layout: Pernilla Gullstrand Produktion: Johan Portland
Tryck: Holmbergs i Malmö AB, 2011 © Författarna och Malmö högskola, 2011 postpunkpedagogerna@gmail.com
v
Förord
Tankefragment och samtalsrester
Att utmana /…/ /…/ stuktur /…/ identitet /…/ förståelser
/…/ och förhållningssätt
Film i skola – prövande möten och reflektion
Mellan tanke och handlingOm dokumentärfilm Om kameran som aktör Om synliggöranden av normer
Det misslyckade eller lyckade filmprojektet och den radikala estetikens plats i skolan
Film som verktyg – samarbete som mål
Att anta en utmaning Filmprocessen
Konsten att göra något tillsammans Att handskas med utmaningar Och betyget?
Debattrockad och framtidsspan
Att förstå /…/ /…/ förändra /.../ tolka /.../ och vidga
Slutord
Referenslista
6
9
10 13 14 16 1823
24 24 25 26 28 31 32 32 34 35 3639
40 41 42 4344
48
Förord
Detta skrivs vårvintern 2011 medan TV-serien ”Klass 9 A” pågår som bäst. Serien kan ses som ett skräddarsytt svar på alarmerande rapporter om hur svensk skola halkat efter i internationella jämförelser. När Stavros Louca och hans två följeslagare – ”pedagogerna” som de kallas till skillnad från ”lärarna” – infinner sig på Mikaelskolan i Örebro karaktäriserar de kunskapsläget med ordet ”Katastrof”. Och så tar de över. Ur medial synpunkt är ”Klass 9 A” just ett makeo-verprogram med given dramaturgi. Uppgiften är klar, eleverna ska bli godkända, men tiden är knapp… Lösningen blir skärpta krav över hela linjen, som i klassrummet tar sig uttryck i vänlig men bestämd utlärning av ett slag som tittarna säkert är bekanta med från sin egen skoltid.
På så sätt bekräftar ”Klass 9 A” utbredda föreställningar både om hur det står till i den svenska skolan och hur man får bukt med svårigheterna. Man glömmer lätt att det rör sig om reality-TV och en nödhjälpssituation. Glömmer att det finns många vägar som bär till kunskap. Glömmer att ”fasta kunskaper” åldras. I själva verket vet vi varken vilka kompetenser som kommer att efterfrågas inom en snar framtid eller i vad mån de låter sig formas inom ramen för det skolväsen vi nu har. Däremot vet vi att en väsentlig del av det som uppfattas som skolans problem bottnar i yttre villkor, framför allt ojämlika ekonomiska och kulturella resurser, som lärarna åläggs att kompensera för. Slutsatsen kan bara bli att det inte finns några enkla, allmängiltiga lösningar på skolans problem.
Detta gäller inte bara Sverige. I en färsk studie av idéhistorikern Sven-Eric Liedman, Hets. En bok om skolan, framställs utvecklingen i västvärldens skola i en mycket mörk dager. En ohelig allians mellan konservativa och marknadsliberala ideal ligger enligt Liedman bakom den utbildningspolitik som råder i dag. Från grundskola till universitet kännetecknas den av tonvikt på förmedling av fasta och mätbara kunskaper och ett batteri av ”kvalitetssäkrande” åtgärder, som syftar till att skapa fler ”anställningsbara individer”. Vilket innebär att i princip alla som omfattas av utbildningssystemet sätts under konstant press att ”leverera”. Ett tänkvärt undantag utgör den finska skolan, som framgångsrikt satsat på likvärdighet och klarat sig utan nationella test och rangordningssystem.
Den förhärskande synen på skolans uppgift är inte bara oförenlig med en traditionell humanistisk uppfattning, som ställer kunskapens förmåga att låta individen växa i centrum. Den strider också mot de nya kompetenskrav som samtida teoretiker anser att den snabba samhällsomvandlingen för med sig. Filosofen Zygmunt Bauman menar t ex i sin essä ”Utbildning: under, för och trots postmoderniteten” att den ”primära” inlärningen av fasta kunskaper, liksom den ”sekundära” inlärningen av tankevanor anpassade till den primära, inte längre räcker till. De måste kompletteras med ett ”tertiärt” förhållningssätt, som tar sikte på nödvändigheten av att kunna ”leva dagligen och i fred med ovissheten och ambivalensen, med en mängd olika ståndpunkter och frånvaron av osvikliga och tillförlitliga auktoriteter”. Om utbildningens institutioner i framtiden ska kunna tävla om att förmedla nödvändiga kvalifikationer måste de därför kunna lära ut kreativitet, eller
hur man ska bryta mot det regelmässiga, hur man ska befria sig från vanor och hindra tillvänjning, hur man ska arrangera om frag-mentariska erfarenheter till hittills obekanta mönster samtidigt som man betraktar alla mönster som acceptabla enbart ”tills vidare”.1
Mellan dessa motstridiga krav – å ena sidan på centralstyrning och övervakning, å andra sidan på öppenhet och kreativitet – befinner sig lärararbetet som i en rävsax. ”Som en självständig lärare”, summerar Jan Thavenius i ett interndokument från Fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö högskola, ”ska man kunna bemästra yrkets komplexitet, oförutsägbarhet och ständiga förändringar samtidigt som man som befattningshavare ska leverera entydighet och förutsägbarhet”.
Vilken sida författarna till den här aktuella skriften sympatiserar med går inte att ta miste på. Den har arbetats fram av en grupp studenter på Lärande och sam-hälle som examinationsuppgift på en terminslång kurs, där de hade att iscensätta ett dokumentärfilmsprojekt på högstadiet. Projektet ägde rum inom ramen för huvudämnet Kultur, medier, estetik (KME) – skapat genom en sammanslagning av estetiska ämnen med medie- och kulturstudier 2001 – som ända från starten har tillskrivit det estetiska en särskild förmåga att vända upp och ner på invanda synsätt och kritiserat skolan för att inte lämna tillräckligt utrymme åt denna radikala potential.
Den som är det minsta intresserad av skol- och kulturarbete kan inte undgå att dras in i det nät av glödande engagemang, intrikata spörsmål och brottstycken av teoretiska diskussioner som dessa sju studenter väver. Man kommer mycket nära de problem de brottas med utan att någonsin hitta några definitiva svar. Viljan att göra nytt tillsammans med eleverna och med utgångspunkt i deras horisont är obändig. Men så är det ramarna för arbetet… De sju befinner sig i ett interregnum, i en korseld av krav från lärarutbildarna, lärarna på skolan och eleverna, som påminner dem: ”Ni är inte våra lärare. Ni kommer hit några timmar i veckan från någon annanstans”. Ingenting visar sig vara enkelt. Varför gläds inte eleverna åt att få göra något som kan få betydelse för dem ”på riktigt”? Vad är egentligen skillnaden mellan dokumentär- och fiktionsfilm? Hur bedömer man elevernas prestationer i ett så pass öppet projekt? Finns det över huvud taget rum i dagens skola för en pedagogik som vill vara på en gång passionerad, polyfon, prövande och provokativ?
Alla dessa är ord som väl kännetecknar skriftens första del, ett grafiskt kaos av utlagda spår som läsaren kan välja bland att följa. Här får man en ”cut-up-bild” av de tankevärldar som studenterna försöker orientera sig mot och inom. Den läsare som finner estetiken för provocerande kan alltid börja med andra delen i stället, som analytiskt redogör för de olika filmprojekten. Del tre, slutligen, diskuterar förutsättningarna för de förhållningssätt som utvecklats inom KME att göra sig gällande inom ramen för den nya läroplanen Lgr 11.
”Vi vill fortsätta att fråga oss vad skolan skulle kunna bli. Vi vill fortsätta att fråga oss hur skolan skulle kunna bli den offentlighet som rymmer deltagande, kritiskt tänkande och en prövande kunskap”, skriver studenterna. Go, go, go, säger jag.
Ulf Lindberg
Tankefragment och samtalsrester
Allting flyter. Världen är föränderlig och jag som individ är under ständig
konstruk-tion; i en konstant rörelse framåt, bakåt, åt sidan, uppåt, samtidigt och i olika takt likt
en självskrivande berättelse.
På vilket sätt kan dagens skola och pedagoger utvecklas i takt med den föränderliga
och mångfacetterade miljö som vi alla växer upp i och påverkas av? Vad krävs?
Detta är en av de frågor som vi inom ramen för denna text önskar fördjupa. Trots de
frågor vi vill lyfta har vi inte anspråk på att besvara dem alla. Istället hoppas vi på att
våra frågor kan inspirera till fortsatt diskussion bland alla som intresserar sig för
lä-rande inom skolan eller i samarbete med skolan som institution.
Vi som tagit initiativ till denna text är sju studenter med olika erfarenheter, perspektiv,
tycke och smak.
De rumsliga och tidsliga dimensioner som binder oss samman är den lärarutbildning
på Malmö högskola som vi för närvarande är en del av inom vårt huvudämne Kultur,
medier, estetik – KME.
Sjukdomen
Sedan en läng-re tid till-baka pågår en ytterst allvarlig vi-r u s l i k n a n d e smitta inom den svenska skolinstitu-tionen.S y m p t o m
K u n s k a p s -flykter och oviljan till v e t g i r i g h e t inom skolan är omfat-tande. Trots ökad målstyr-ning, fler maktbefogen-heter och en rad kontroll-i n s t r u m e n t inom skolan u t v e c k l a s hos ungdomar ett sällan skådat öp-pet motstånd till det som inom denna institutions värld kallas Kunskap.IDiagnos
Om vi delar uppfattningen att männis-kan i sin re-naste form av lärande/ k u n s k a p a n d e gör det uti-från viljanAtt utmana /…/
Vi är lika naiva och visionära som handlingskraftiga. Denna skrift formul-erar vi utifrån de samtal som vi fört under det projektarbete vi tillsammans arbetat med under termin sju hösten 2010 samt utifrån våra erfarenheter från olika praktikskolor. Där har vi alla mött verksamma lärare som
käm-par för att känna sig tillräckliga i allt vad den pedagogiska verksamheten innefattar idag. Tanken på texten föddes ur ett behov från vår sida att söka definiera från vilka kunskapsfi-losofiska utkiksposter vi blickar för att också söka förstå vilka konsekvenser dessa posi-tioner får för hur vi ser på lärande och hur vi tolkar det pedagogiska uppdraget.
Vår grundsyn är socialkonstruktionistisk. Det innebär att vi betraktar identiteter, kul-turer, kunskap och språk som konstruktioner vilka är föränderliga över tid. Det innefattar också en uppfattning om att individen både formas och formar sig i mötet med andra människor såväl som i mötet med den fy-siska miljön.2 En socialkonstruktionistisk
grundsyn tilldelar på så sätt individen (och kollektivet) ett aktörskap som möjliggör motstånd och förändring. Denna hållning ser vi som avgörande inte minst i ett de-mokratiskt perspektiv.
Med denna syn på världen undrar vi hur vi ska förhålla oss till en verk-lighet där det synes finnas för få upplöjda kanaler mellan forskning och skola då vår uppfattning är att forskningen ger sina perspektiv på utbildning i det samtida samhäl-let medan ”skolan” och den utbild-ningspolitiska debatten tycks gå andra vägar. Vi befinner oss mel-lan och inom dessa frågor. Vi står utanför och tittar in med ena foten i forskning och teorier, den andra i skolan och praktiken. Denna posi-tion vill vi utnyttja. Vi är medvetna om att det är fantastiskt lätt för oss i vår oerfarenhet att påstå och tycka - inte ens examinerade. Just därför tar vi oss tiden att göra det. Vi väljer att använda den här stunden, det här skedet i våra liv, att delge våra stånd-punkter och frågor.
Den här skriften blir vår dokumentation.
Med kultur menar vi den symbol-iska betydelse som människor lägger in i handlingar, tankesätt och ting och som signalerar till-hörighet till en viss gemenskap. Begreppet kultur förstås alltså i en bred antropologisk snarare än en snäv, estetisk bemärkelse. Med medier menar vi något mer än massmedia. Medier är kommu-nikationsverktyg, analoga såväl som digitala, som gör språkliga upplysningar, kunskaper och föreställningar tillgängliga för gemensam såväl som individuell bearbetning.
Med estetik menar vi gestaltning och kommunikation. För att något överhuvudtaget ska kunna kom-municeras måste det anta sinnlig gestalt. I snävare mening handlar estetik om att gå in i en ”som om värld”. Denna ”som om värld” kan hjälpa oss att hålla samman vad vi lärt oss att hålla isär – kän-slor och intellekt, upplevelse och analys, det personliga och det gemensamma.b
Vi prövar att tänka
oss subjektet som
nomadiskt, i
pro-cess, i rörelse, i
stän-digt tillblivande. Vi
prövar att tänka oss
individen som
navi-gatör och aktör i det
fysiska rummet och
inom en väv av olika
subjektskapande
dis-kurser där hen
afor-mas och formar sig
utifrån de positioner
som står till buds.
2 Lenz Taguchi, Hillevi (1997). Se också Berger, Peter & Luckman, Thomas (1966). aHen är ett förslag på ett
kön-sneutralt pronomen. Ordet är inte ett vedertaget begrepp och är inte tillagt i Svenska akademins ordlista. Det förekommer dock i vissa skönlitterära texter samt i viss akademisk skrift, framförallt inom den forskning som berör
ge-nus- och jämställdhetsfrågor. b
Kultur, medier, estetik - en huvudämnespre-sentation. (2008)
Att utmana/…/
w att utveck-las, förstå och begripa den komplexa värld vi be-nämner som ”Livet”, där dess motor är det levande s u b j e k t e t s inre motiva-tion, kan vi väl inte göra annat än att förkasta en större del av vårt (sjuk-domsdrabbade) skolsystem.II Vi måste helt enkelt fin-na hållbara behandlingar som tar andra vägar, alter-nativa stråk, bort från detta smit-totillstånd. Särskilt med tanke på att de nya lärar-roller som tar form vi-lar just på p r i n c i p e n om lärande- s u b j e k t e t s inre moti-vation som drivkraft.III Hur ska vi annars kun-na verka i den och sam-tidigt för-klara oss som f r i s k a ?”Rhizomatik är Deleuzes begrepp för en kunskapande process som rör sig
som rhizomer. I botaniken är rhizomer rötter som i sidled växer i alla riktningar
och samtidigt skjuter upp växtskott på ständigt nya ställen. Till skillnad från en
kunskapande process som likt en pålrot växer djupare och djupare ned i jorden
i en mer eller mindre rät och på förhand given linje, är den rhizomatiska
vetenskapen hos Deleuze /…/ öppen för nya infall och bärs inte upp enbart
av logik och rationalitet, utan också av passion och affektivitet.
Istället för att sträva efter en klassisk objektivitet riktar den sig
mot en poetisk sanning /.../.”
cningen. Vidare tänker vi oss denna andra del som en ytterligare presentation av oss som KME-studenter där du får följa våra tankar och reflektioner i en pedago-gisk praktik. Under projektarbetet arbetade vi studenter två och två och det är också i denna uppdelning som vi skriver. Vi har inte ställt upp en mall för hur dessa texter ska skrivas utan lämnat det öppet åt paren att ta ställning till. Inom den tredje och avslutande delen söker vi förstå och utifrån ett KME-perspektiv tolka den nya läroplanen. Vilka möjligheter ryms utifrån våra kunskapsfilosofiska utkiksposter och de kompetenser vi besitter?
Vi prövar att tänka oss språket inte som
en spegel av verkligheten utan som
ska-pare av verkligheter. Ett språk i ständig
förändring och under ständig förhandling.
Vi prövar att tänka oss språket som ett
icke-transparant medium, ett medium som
visserligen möjliggör kommunikation men
som också styr vår tolkning och tanke och
formerar det i kategorier vilka tenderar att
ställas mot varandra.
Vi tycks ha slarvat bort våra filoso- fiska glas- ögon. Kanske har de tap-pat sin op-tiska skärpa. Eller bli-vit ersat-ta av bågar med trendi-gare snitt. Det ständiga u n d v i k a n d e t av dess per-spektiv tycks vara inlemmat i vårt k r o p p s l i g a n e r v s y s t e m . F ö r m o d l i g e n i n t r a s s l a t n å g o n s t a n s mellan ta och hjär-na, för så snart vi vän-der blicken mot vår egen praktik blun-dar vi. För-nekar. Kan-ske för att vi måste. För alternativet är ju att se smittan och sjukdomen i vitöga. Orkar vi det.IV För om vi v e r k l i g e n skulle våga betrakta vår egen praktik utifrån vår egentliga fi-losofiska tro
/…/ struktur
Formen som vi har valt att göra detta inom kan tyckas strida mot den struktur som en akademisk text förutsätter. Vi har medvetet sökt en form som dels söker kommunicera med världen utanför högskolan, dels ger utrymme åt våra sinsemellan olika röster och stilistiska preferenser. Därför har vi inom denna första del valt att inspireras av den dadaistiska textens dekonstruerade struktur likt lekfulla cut ups. Vår förhoppning är att dessa texter ska vidga infallsvinklarna inom en helhet som just får vara skissartad och ett uttryck för den process som vi befinner oss mitt i.
Skriftens andra del består av två olika texter. Avsikten med dessa är att delge våra erfarenheter från det projektarbete som vi alla varit delaktiga i under denna termin sju på lärarutbild
Vi prövar att tänka oss kulturer och
samhället inte som något som
ex-isterar där utanför oss, utan som
något som vi tillsammans skapar
och därmed också kan förändra.
Vi motsätter oss inte att elever inom skolan behöver tillägna sig kunskaper som kan härledas till specifika ämnen. Det vi ställer oss frågande till är att skolan som institution ofta tycks struktreras utifrån en syn på kunskap som till stor del kan härledas till upplysningstiden och ett ”monokulturellt” samhälle i långsam förändring.5 Det vi efterlyser är nu nya förhållningssätt som på riktigt lyckas binda samman det som så ofta delas upp i
sko-lans praktik. Demokrati- och kunskapsupp-drag. Känslor och intellekt. Barn och ungas populärkulturella livsvärld och skolans ofta avgränsande kulturella värld. Estetik och ve-tenskap. Skolans på-låtsas-värld och samhällets på-riktigt-värld.
Vår uppfattning är att skolan behöver lärare som strävar efter att iscensätta
lärandesituatio-ner där skilda omvärldsperspektiv verkligen får möjlighet att mötas och gå i dialog med varandra. Som har förmågan att skapa flerstämmiga rum där varje unik röst ges möjlighet att färga ett kollektivt meningsskapande. Som strävar efter att konstruera prövande rum där kunskapen får lov att vara motsägelse-full, passionerad, provokativ och utforskande. Som kan iscensätta ämnesöver-gripande projekt som kännetecknas av aktivt deltagande och kreativitet. Som kan designa ett lärande där eleven kan utveckla självreflektion kring sitt eget lärande. Som ser kunskapens rhizomatiska karaktär där kunskapsstoff varken är på förhand givna, eller följer en noggrant utstakad väg. Som i sin praktik kan binda samman demokrati- och kunskapsuppdrag.
/.../identitet
I det heterogena samhälle som kännetecknar samtidens Sverige står vi inför en rad utmaningar. Vi tycker oss se att många unga människor i dagens skola befinner sig i olika former av diskriminering, förtryck och utanförskap. Trots läroplanens höga ambitioner om vikten av pluralistiska, dialogiska samtal och implementering av demokrati med de grundläggande värdena som vårt sam-hälle vilar på3 tycks barn och unga, även vuxna och äldre för den delen, ha svårt att möta den heterogena, mångkulturella värld vi dagligen lever i.
Det finns en mängd krafter i samhället som drar åt olika håll; så som eko-nomiska, demokratiska och hu-manistiska angelägenheter. Ett samhälle skapas alltså av många olika politiska agendor, likaså finns det olika krafter som på-verkar utbildningsväsendet. Men oavsett om vi ser utbildning som en ekonomisk, demokratisk eller humanistisk angelägenhet bör vi kunna förenas i den ovisshet som framtiden utpekar. Frågan blir därmed hur vi ska förhålla oss till nutidens och framtidens mångfacetterade, komplexa och föränderliga samhälle. Som blivande lärare tycker vi oss se en utveckling inom skolan (och lärarut-bildningar) som pekar mot allt mer omfattande försök till kvalitetssäkringar av olika slag vilka kan ge uttryck i centralstyrning, nationella prov och mätbara resultat. Detta trots att många skolforskare och samhällsteoretiker efterlyser en an-nan skola där de kunskaper eleverna tillägnar sig i större omfattning motsvarar det mångkulturella samhällets utmaningar.4
3 Utbildningsdepartementet (1994) och Skolverket (2011)
4 Se till exempel Bauman, Zygmunt (2002), Thavenius, Jan (2010-11-08) och Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (red.) (2010) och Stigendahl, Mikael (2004) 5 Jämför Bauman, Zygmunt (2002), Thavenius, Jan (2010-11-08) och Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (red.) (2010)
För många är det en
självklarhet att det är
kunskap man får i sko-
lan. För en del är det inte
något man får, utan
nå-got man kämpar för olika
mycket.
Att leva är att befinna sig i en pågående berättelse om sig själv.
Begreppet life-scripts
d, eller livsmanus, berör ”gemensamma
fö-reställningar om det ideala livet, som på olika sätt kommer till
ut-tryck när unga berättar om sig själva och sina framtidsplaner.”
eDet faktum att life-scripts ofta inte i egen bemärkelse skrivs av
mig utan av samhället och vad det säger att jag ska vilja göra,
ha, vara, umgås med etcetera kan vara ett problem. Faran
lig-ger i om jag endast reproducerar gällande life-scripts och inte
tar det vidare till en egen produktion – till något som kan vara
och bli inom och utom mig. Men om jag aldrig eller i väldigt
lite utsträckning fått producera hur vet jag då hur jag ska gå
till väga? För hur bemöter jag detta som ung när jag inte fått
någon undervisning i ”sinnlig expansion”? I att driva saker och
ting vidare, i att gå från reproduktion till egen produktion. Att
ex-empelvis måla en citronfjäril så som jag tolkar och ser på den…
Kreativitet är alltså nödvändigt för att inte bara reproducera
gällande livsmanus utan också för att producera sitt eget i en
ständigt pågående berättelse om sig själv och andra i vilken
kontext man än befinner sig. Inneboende i begreppet
kreati-vitet finns individens sätt att se på sig själv och sin omvärld.
Kreativitet är därför något som bör ingå i alla ämnen i dagens
skola. Vi vill hävda att det är en förutsättning, och alltid har
va-rit det, för att få samhällsskapande medborgare och inte bara
samhällsskapade.
Att reproducera kunskap
är inte fel. Att lära mig det som
an-dra redan lärt sig innan mig är på
något sätt en grund för att komma
vidare. Ta en citronfjäril exempelvis.
Att lära mig hur det förhåller sig med
detta flygfäs anatomi, färgnyanser
och flygkapacitet genom att studera
den och måla av den, är inte fel.
Men om det endast sker denna
re-produktion av kunskap når jag inte
in i andra andningen. Om det
stan-nar där, vid en avbildning av
verk-lighetens citronfjäril, får jag inte till
fullo använda min kreativitet. Det är
när kunskapsreproduktion går över i
egen produktion av kunskap som
ja-get får bättre kondition. När jag i den
andra andningen får tolka min egen
bild av fjärilen – får den då en annan
form på vingarna? Kanske dubbla
vingar för att kunna flyga snabbare?
d Begreppet life-scripts utvecklar Kåks, Helena I:Lindgren red. (2009:29f)e Kåks, Helena I: Lindgren red. (2009:30)b l o t t l ä g g e r vi samtidigt den förnekel-se (alla an-dra har can-cer utom jag) som tycks ex-istera inn-anför sko-lans väggar. F i a s k o ! Och plötsligt blir vi var-se vår egen s k r ä m m a n d e u t v e c k l i n g från att vara ett offer för sjukdo-men till att bli självaste smittosprida-ren. Orkar vi med den smär-tan som sjuk-domens insik-ter ger.
B e h a n d
-ling
Om vi trots allt lyckas ta oss igenom våra psykolo-giska spär-rar av förne-kelse blir vi tvungna att granska hela s j u k d o m e n s rhizomatiska nätverk. Det tjänar lik-som ingenting till att ut-bilda lärare med en filo-sofiskmed-/…/ förståelser
Vi frågar oss om begrepp som den radikala estetiken, reception samt pedagogisk dokumentation kan ge oss riktlinjer och tjäna som verktyg i ett sökande efter ett flerstämmigt klassrum där ett gemensamt vi kan konstrueras med plats för olikhet.
För oss är den radikala estetiken ett uttryck för de kunskapande processer som får lov att vara utforskande, prövande, motsägelsefulla, kompromisslösa och som lämnar plats för det oväntade. Radikala anspråk på det estetiska ställer inte olika teckenvärldar /språkliga uttryck i ett hierarkiskt förhållande till var-andra. Istället inbegriper begreppet ett antagande om att den form ett uttryck tar också påverkar vår tolkning av innehållet. Form och innehåll kan därför inte skiljas åt. Den radikala estetiken utmanar vanans makt och uppmanar, enligt oss, till en konstant underström av ett kritiskt seende både i förhållande till vad som vanligtvis förväntas behandlas inom skolan och hur detta görs. Således innefattar den radikala estetiken en maktanalytisk och dekonstruktiv dimension.6
Vilka möjligheter har vi genom ett utvidgat
textbe-grepp att synliggöra och överskrida de
maktstruk-turer som ligger inom det skrivna och talade
språ-ket? Vilka möjligheter har vi att genom byggandet
av ”som om världar” utmana vårt tänkande,
dekon-struera språket för att sedan bygga upp det igen
med nya betydelser? Ett ständigt tillblivande av de
verkligheter vilka vi är oupplösligt förbundna med.
Som ett försök att fånga den radikala estetikens många förståelse-nivåer uppfattar vi receptioner där projektdeltagare tolkar varandras produktioner – som en möjlig plattform för olika uppfattningar att mötas.7 Underlaget för en reception kan vara ett elevproducerat material eller en annan text hämtad inom eller utanför skolans verklighet. Språk och texter förstår vi i detta sammanhang utifrån ett vidgat textbegrepp där även bilder, ljud och kroppsliga uttryck innefattas. I en kollektivt tolkande process problematiseras olika nivåer av uttryck genom att man försöker åtskilja en beskrivande, tolkande och associerande nivå. Frågor om vad det är vi faktiskt ser och vad det är vi
tolkar in kan ställas på sin spets liksom hur det som vi möjligtvis uppfattade som en högst personlig asso-ciation visade sig vara en kollektivt kultur-bunden föreställning eller tvärtom. Syftet med denna språkliga och självreflekterande förhandlingsprocess är inte att nå ett konsen-sus där alla kan enas om en tolkning. Istället
är tanken att alla deltagares olika röster ska ges plats för att på så sätt synlig-göra oss själva och den egna föreställningsvärlden i mötet med den Andre.
Vi prövar att tänka oss makt inte främst
som något som någon har i relation till
någon annan utan något som finns inom
oss i form av föreställningar vilka
defi-nierar det normala och därmed också det
avvikande. Vad händer med synen på oss
själva om vi prövar detta perspektiv på
makt? Synen på oss själva som
maktpro-ducenter? Synen på oss själva som
ak-törer att göra motstånd inom de
norme-rande strukturer som vi är delaktiga i att
reproducera?
6 För vidare läsning och utvecklat resonemang kring begreppet radikal estetik se Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004) 7 Se till exempel Emsheimer, Peter, Hansson, Hasse & Koppfelt, Thomas (2005)
För att synliggöra de ramar som konstruerar en lärandesituation betrak-tar vi pedagogisk dokumentation som en nödvändighet. Arbetet med pedagogisk dokumentation kräver reflekterande processer där recep-tionsformen kan bli ett betydelsefullt verktyg. I mötet med den peda-gogiska dokumentationen menar vi att det kan bli möjligt att få syn på elevens frågor och perspektiv samt upptäcka på vilket sätt lärarens närvaro påverkar skeendet i en viss situation såväl som hur rummets förutsättningar får betydelse. Vi kan i dialog med det dokumenterade materialet exempelvis fråga oss om och på vilket sätt det i lärandesitua-tionen skapas förutsättningar för elevernas deltagande, ansvarstagande och kreativitet. Vår uppfattning är därför att arbetet med pedagogisk dokumentation har potential att leda till ett successivt förändringsarbete av den pedagogiska praktiken. Om vi tillsammans kan synliggöra vilka ramar som konstruerar en lärandesituation och vilka föreställningar som ligger till grund för denna iscensättning kan vi också ta ställning till om vi vill förändra dessa ramar.8
Det vi lägger vikt vid är behovet av en läraridentitet som kan leda nya skol-praktiker att utformas vilka bättre stämmer överens med skolforskning och samhällsutveckling. För att lärare ska kunna förändra sin praktik tror vi att det dessutom kan finnas behov av systemförändringar av skolans organisation och struktur.9 Än idag arrangeras lärande utifrån samma tidsliga och rumsliga design som för hundra år sedan.10 Vi måste kritiskt ställa oss frågan vad en sådan design med exempelvis 40- och 60-minuter-smoduler gör för lärandet och hur denna design förhåller sig till synen på kunskap och lärande idag. Dagens skoldebatt bör därför fokusera vad en förändrad läraridentitet borde inrymma samt vilka system- förändringar av skolan som behövs för att förverkliga denna nya iden-titet.
8 Jämför Lenz Taguchi, Hillevi (1997) 9 Krantz, Johan & Persson, Pelle (2001)
10 Hugo, Martin (2010) Ellen Key kritiserade skolans struktur redan under 1900-talets början. veten praktik när hela sko-lans struktur och organisa-tion motarbe-tar densam-ma. Viktiga f i l o s o f i s k a frågar att ställa sig blir där-med: Vilken kunskap är viktig? Vem ska bestämma det? Vad me-nar vi egent-ligen med skolan som en d e m o k r a t i s k arena? Vilken m ä n n i s k o s y n tror vi på?V Utifrån de svar vi lyck-as formulera kan vi sedan u t v e c k l a såväl den psykiska som den fysiska b e h a n l i n g e n av oss själva och skolans organisation. Det tycks be-hövas en ki-rurgisk ope-ration där det organis-ka trasslet mellan hjärta och hjär-na reds upp. Först då kan vi finna den hållbara be-handling som bryter ner
/…/och förhållningssätt
Vi har nu i vår första del beskrivit hur vi som författat denna text ser på det pedagogiska uppdraget. Vi har beskrivit begrepp som radikal estetik, recep-tion och pedagogisk dokumentarecep-tion och hur vi ser på dessa begrepp som kraftfulla verktyg för att närma och införliva sig kunskap och förstå sin veklig-het.
Av våra erfarenheter från dokumentärfilmsprojektet såväl som från verksam-hetsförlagd tid under vår utbildning har vi många gånger i skolvekligheten mött vad vi upplevt som en ”traditionell kunskapssyn”. Med det menar vi en syn på lärande som främst innefattar överföring av kunskap där pedagogen förväntas ha ett färdigt svar som eleverna skall finna. I forskning och littera-tur får vi stöd för våra upplevelser. Där beskrivs exempelvis skolans praktik som en träningslogik indelad i olika kategorier; bland annat ”reproduktion av redan färdiga kategorier” och ”procedurer istället för meningsskapande”11. Hur kan man som pedagog praktisera förhållningsätt där det flerstämmiga klassrummet är en självklarhet, där kunskap har en rhizomatisk karaktär och där ett kollektivt meningsskapande kan formas utifrån estetikens radikala an-språk?
När vi i dokumentärfilmsprojekt såväl som tidigare projekt inom utbildning-en har försökt arbeta i utbildning-en form som beskrivs ovan, har vi stött på problem. Eleverna har många gånger upplevt arbetssättet som besvärligt och svårtol-kat. Vi har upplevt att eleverna inte vetat vilken riktning deras innehåll skall ta när det inte funnits ett givet svar på kunskapssökandet. När vi dessutom som i dokumentärfilmsprojektet önskat att eleverna skall dela med sig av sina tankar, erfarenheter och känslor har i vissa fall ett motstånd uppstått.
Motståndet har ibland skapat en gemenskap i gruppen som vänder sig mot ett arbetssätt som upplevs som ovant. Det har också skapat förvirring och otrygghet för eleverna. I värsta fall har den radikala estetiken haft en förla-mande effekt.12
Svårigheten som den radikala estetiken kan föra med sig tror vi dessutom kan handla om den kreativitet som estetiken ger möjlighet till. Kreativitet är inte ofarligt. Skapar man något nytt raserar man också något gammalt.13 När de trygga ramarna och normerna som eleverna i vanliga fall har att förhålla sig till riskerar att försvagas så finns en risk att hamna i ett rum med otrygga väggar. I reflektionerna över tidigare projekt såväl som i dokumentärfilmspro-jektet har vi alltid kommit fram till samma insikt: Den enorma vikten av att skapa ett tryggt klassrumsklimat. Hur skall man annars kunna ar-beta utan facit och dela med sig av och uttrycka sina tankar och känslor? Allt arbete i skolan kräver tydlighet från pedagogens håll men arbetet med ra-dikala anspråk, då det inte finns ett givet svar och ett arbetssätt som är ovant, tror vi kräver ännu högre grad av tydlighet från pedagogen.14 Att vara tydlig och samtidigt inte styra eleverna för hårt i en bestämd riktning har vi upplevt som en problematisk ekvation att få ihop. Likafullt tror vi att det är en nödvändig-het om estetiken med de radikala anspråken skall upplevas som meningsfull för eleverna och pedagogerna i skolarbetet.
Lyckas vi skapa det trygga klassrummet och en flerstämmighet där allas prö-vande röster räknas och tas på allvar, då har den radikala estetiken en möjlig
11 Saar, Tomas (2005)
12 Jämför Gustavsson, Mattis (2006) 13 Rasmusson, Vivika & Erberth, Bodil (2008) 14 Jämför Gustavsson, Mattis (2006)
het att få fritt spelrum, där lust, kreativitet och även konflikt kan skapa en kollektiv meningsfullhet. Våra erfarenheter är fulla av dessa upplevelser.
I den följande delen av denna skrift vill vi delge våra försök att prak-tisera våra tankar och förhållningssätt inom en skolverklighet. Vi ser inte KME som en universallösning på de problem vi berör i vår skrift men vår förhoppning är att få räknas som en röst bland många i debatten. Vi vill än en gång förtydliga att vår ambition inte är att servera några enkla svar på hur den problematik som skolan som institution idag står inför ska hanteras.
den komplexa sjukdom som vi kan benäm-na som ”da-gens skola”. En reell be-handling där vi äntligen lyckas be-trakta vår egen praktik utifrån filo-sofiska per-spektiv och där var och en börjar leva efter sin faktiska f i l o s o f i s k a tro. I Brante, Göran (2008) redo-gör för en rad skolproblem i dagens skola. II Gärdenfors, Peter (2011-02-07) för ett liknande reso-nemang. III Stensmo, Christer (2000) IV Brante, Göran (2008) beskri-ver liknande förändringar som en smärt-sam process för lärare att genomgå. V Stensmo, Christer (2007) lyfter fram vissa filoso-fiska grund-frågor för den pedagogiska verksamheten.
Vi prövar att förstå begreppet estetik. Gestaltande. Sinnlig erfarenhet. Uttrycksformer. Ökad kommunikation? Förvirring? Synliggö-rande av kommunikation?
Estetiken som en aspekt av kunskap? Estetiken som ”formad verklighet”? Estetiken som en påminnelse om att något ”rent” innehåll inte står att finna oberoende av formen.f
Så lägger vi av oss föreställningen om en objektivt förnimbar verklighet och den ”rena” kunskapen. Vetenskapen som ”a story-telling practice”g? Kunskapen som ”situerad” h? Kunskap som perspektiv?
Vi prövar att tänka oss närmandet av ett kunskapsområdes estetik som ett synliggörande av det föreställningsraster som omger ett kunskapsområde i dess beskrivning av verkligheten och därmed också vår tolkning av den.
Det skrivna och talade ordets estetik. Former. Kan vi separera form från innehåll? Vår förståelse av ord och begrepp. Kategoriseringar. Dikotomier. Det ena eller det andra. Biologiskt/socialt, teori/praktik, rätt/fel, hård/mjuk, vit/svart. Vad och vem benämns respektive lämnas utanför? Vem benämner? Vem blir den Andre? Vem blir till i förhållande till vad? I motsättning till vem? Associationer. Värde-ringar. Makt.
Det visuella språkets estetik. Centralperspektivet. Mittpunkt och periferi. Det perspektiv som för oss är så invant att vi inte ens uppfat-tar det som ett perspektiv bland många möjliga?i Hur gestaltas och reproduceras den Andre? Ett estetiserande av den Andre. Vad och
vem blir norm var? Den som inte är som jag. Den som är som jag. Här men inte där. Vem vill vi bli?
Ett prövande av olika positioner genom estetiken? Ett reproducerande och manifesterande av estetiserade normer? Ett synliggörande av normer genom synliggöranden av formen? En ständig dekonstruktion? Förskjutningar. Förhandlingar. Vändande och vridande. Tillsammans.
Vi prövar att förstå betydelsen av ett iscensättande av lärande. Ett lärandets estetik? En skolkulturs estetik? Kan vi tala om denna? Om dess struktur. Vanor. Möjligheter. Ställningstagande.
f Detta resonemang kring estetik som ”formad verklighet” är inspirerat av forskaren Ingebjørg Seip (1995) och förs i Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus &
Thavenius, Jan (2004).
g Lykke, Nina (2009:20). Lykke refererar här till ett resonemang som genusteoretikern Donna Haraway (1989) för utifrån den postmoderna teoretikern Jean-François
Lyotard (1984).
h Lykke, Nina (2009:19f). Hela resonemanget i Haraway, Donna (1991).
i Detta resonemang är inspirerat av en föreläsning av Tomas Saar som hölls på symposiet Genuspedagogik och normkritisk pedagogik i förskola/skola, Stockholms
Film i skola – prövande möten och reflektion
Höstterminen 2010 genomförde vi studenter ett dokumentärfilmsprojekt tillsammans med elever och lärare på två skolor i Malmö. Det var ett samarbete mellan Malmö Högskola, en kommunal skola och en friskola. Svenska Filminstitutet var med som inspiratörer till projektet och den kommunala skolan hade sökt och beviljats projektpengar från Skapande skola.
Vårt uppdrag bestod i att handleda elever i att kommunicera för dem viktiga frågor med filmkameran som verktyg.
Pengarna som den kommunala skolan fick finansierade bland annat åtta filmkameror och redigeringsprogram till några av skolans redan befintliga datorer. Den beviljade summan kunde dock inte täcka kostnaderna för en yrkesverksam filmpedagog till projektet. Detta blev en av anledningarna till att skolan tog kontakt med Lärarutbildningen och huvudämnet Kultur, medier, estetik. Vi studenter engagerades att delta i projektet. I vårt första möte med lärarna presenterade de sin syn på projektets syfte och mål. Vi fick också veta att eleverna i skolår sex tidigare arbetat med film i en skolkontext till skillnad från eleverna i skolår sju. Friskolan arbetar utifrån en medieprofil. Därför fanns också en viss vana bland eleverna att arbeta med olika verktyg för kommunikation. Det var framförallt skolår nio som deltog i projektet. Skolan hade tidigare arbetat med studenter från Malmö högskola, vilket var anledningen till att ytterligare ett samarbete efterfrågades.
De båda skolorna deltog i projektet utifrån olika förutsättningar. Konkret innebar projektet för oss att vi fredagar under en termin, totalt cirka 22-30 timmar, arbetade tillsammans med eleverna på deras respektive skolor. Projektet skulle även resultera i en gemensam filmvisning.
Vi har låtit följande två berättelser representera och synliggöra olika processer, perspektiv och ställningstaganden som vi reflekterade kring och diskuterade under projektet.
Om dokumentärfilm
”Vad är dokumentärfilm? Skriv vad du vet eller tror.” ”Det kan vara allting!”
(Elevsvar från skolans utvärdering av dokumentär-filmsprojektet)
Vad som bestämts från skolans sida var att eleverna inte bara skulle arbeta med film. De skulle arbeta med dokumentärfilm. Det var det som skolan fått pengar för att arbeta med. Dokumentärfilm var den form som eleverna skulle få fylla med ett innehåll. Detta innehåll skulle utgöras av en för eleverna berörande fråga. Som vi tolkar det måldokument som vi fick i vår hand vid vårt första möte med lärarna var att det redan fanns en given definition av vad dokumentärfilm är som skulle förmedlas till eleverna. Denna tolkning gör vi också utifrån de diskussioner som förts med lärare på skolan under projektti-den och vid filmernas framförande. Vad gäller filmernas innehåll vill vi hävda att det även där fanns vissa förväntningar om ett innehåll som kvalificerade sig att göras film om.
Vad vi uppfattade som vår målsättning med projektet var dock att vi snarare än att förmedla en strikt definition av vad dokumentärfilm är, tillsammans skulle undersöka vad dokumentärfilm kan vara. Den intention som vi valde att prioritera var att eleverna skulle känna att de ägde projektet och vad som skulle komma att bli filmernas innehåll; från idé och planering till genomför-ande, filmande och redigering. Det skulle vara deras filmer med deras bilder, med och inom ett uttryck som nödvändigtvis inte behövde tilltala vuxenvärl-den. Eleverna skulle själva få definiera vem de ville rikta filmerna till. Arbetet skulle få betydelse ”på riktigt” för eleverna. Vi hade radikala anspråk på pro-jektet. Denna förskjutning av tolkningen av projektets syfte och målsättning gav upphov till ett läckage av frågor. Några av dessa framkom tydligt när det på ett ganska tidigt stadium visade sig att flera elever förknippade dokumen-tärfilmsgenren med filmer präglade av ett redovisande av fakta. Det fanns hos
Mellan tanke och handling
Här är vår berättelse om ett dokumentärfilmsprojekt där vi arbetade på en kommunal skola i Malmö med fjorton elever i skolår sju och deras lärare. Vi är två röster. Ellen och Maria. Men i denna framställning har vi tillsam-mans förhandlat oss fram till en röst inom den skrivna texten. Ett förhandlan-de som har skett genom ett rekonstrueranförhandlan-de, förhandlan-dekonstrueranförhandlan-de och konstru-erande av förståelser. Denna text började formuleras under projekttiden men har funnit sin nuvarande form efter projekttidens slut. Det är en tillbakablick-ande berättelse där vi försöker förstå vad som hände utifrån tolkningar av den dokumentation vi har till hands och utifrån minnesspåren av våra upplevelser. Den frågeställning som vi vill lyfta rör tillblivandet av detta projekt. Ett till-blivande som vi inte betraktar som avslutat utan som istället utgörs av en fortgående process. Ett tillblivande som består av ett sammelsurium av före-ställningar om projektet såväl som föreföre-ställningar om oss själva och om varan-dra, förväntningar, värderingar, språkliga diskurser, praktiska omständigheter, rumsliga och tidsliga förutsättningar, styrdokument, tekniska problem och fysiska personer i olika positioner - oss som studenter, lärare på skolan, hög-skolelärarna på Malmö högskola och inte minst eleverna. Därutöver närvarar även önskade goda relationer med elevernas föräldrar såväl som Skapande skola som finansierat delar av projektet. Helt säkert skulle listan kunna göras ännu längre. Det är mötet av variabler som bygger detta projekts existens. Det är också i skärningspunkterna mellan dessa, oftast när det har skavt och spruckit, som nya frågor väckts såväl som olika tolkningar och förhållnings-sätt tydliggjorts. Det vi här vill fokusera är några utvalda infallsvinklar på projektet i tillblivande, då våra intentioner mött handling i en klassrums-verklighet.
Frågan framställs i ett svagt nynnande från personen bakom kameran. Svaret kommer från personen i bild som blir intervjuad, med en menande något irriterad blick som blir avslutet på nynnandet. I ett material på cirka 20 min filmat av eleverna själva ser vi en grupp på tre elever som sitter på bänkarna i ett klassrum. I en intervjuliknande form turas de om att ställa frågor och svara medan en tredje part håller i kameran. Det uppstår en cirkelformation där de byter uppgifter från att vara ”kameraperson” till att intervjua till att bli in-tervjuad. Eleverna spelar in 6 varv på det här sättet. Första varvet tolkar vi som lekfullt. Vi hör och ser fniss och skratt.
Eleverna hade fått i uppgift att i en tagning filma ett samtal. Den intervjuliknande formen blir deras tolk-ning av uppgiften. Vi tolkar det som att eleverna skapar de samtal som de tror att vi eftersöker. Uppgiften är konst-ruerad av oss och frågorna som ställs är formu-lerade av oss med en viss uppmaning till eleverna att utveckla samtalet vidare.
När det första varvet är avklarat, samtliga frå-gor har ställts, alla har svarat och filmat utan vi-dareutveckling av samtalet bestämmer de att de vill göra om uppgiften. ”Ok nu skärper vi oss”. Vad som kommer därefter är varv efter varv med upp-repningar av frågor och svar med få nyanseringar. Skill-naden är istället på vilket sätt frågan ställs. Vad vi ser är en stegring av allvar och märkbar irritation eleverna emellan.
eleverna en önskan om att göra film men inte nödvändigtvis film som av alla skulle definieras som dokumentärfilm. I backspegeln förstår vi att vår rädsla för reproduktion och vår rädsla för att styra för mycket gjorde oss otydliga. Vi tog våra egna föreställningar om projektet för givna. Vi lyckades inte kom-municera våra intentioner med vare sig elever eller lärare tillräckligt väl. Mötet skapade förvirring. Att dokumentärfilm kan vara vad som helst, en uppfatt-ning som citatet ovan från en elevs utvärdering av projektet antyder, var inte det vi önskade förmedla.
Det blev filmer. Blev det dokumentärfilmer? Blev det filmer som ryms inom föreställningen om ett lyckat filmprojekt? Blev det de filmer sko-lan fått pengar för att göra? Blev det filmer med ett tillräckligt rörande och brännande innehåll? För vem i så fall? Vem riktade sig filmerna till? Hur värderas filmer av ungdomar riktade till andra ungdomar i förhållande till filmer av ungdomar riktade till vuxna, allra helst vuxna politiker? När är en film tillräckligt dokumentär för att kategoriseras som dokumentärfilm? Kan en dokumentärfilm ha fiktiva inslag? I vilken grad kan fik-tionsfilm ha dokumentära inslag? Kan och bör fikfik-tionsfilm betrak-tas som ett tidsdokument och därmed också till viss del som doku-mentär? Är uppdelningen mellan dokumentärfilm och fiktionsfilm verkligen fruktbar? Är den möjlig idag? Vad är verklighet och vad är fiktion? Vilka gränsdragningar och definitioner är relevanta i detta sammanhang? Filmernas innehåll återkommer vi till. Vad vi redan nu kan avslöja är att våra radikala anspråk fick konsekvenser. I slutskedet var det vi själva som kände oss tvungna att censurera delar av innehållet i elevernas filmer.
Om kameran som aktör
“Do you hear me, do you hear me”. ”Yes I do”.Vad som också kan synliggöras är att eleverna ändrar subjektsposition beroende på om de är intervjuare, in-tervjuad eller den som håller i kameran. Den som stäl-ler frågorna har ett till synes mer seriöst förhållnings-sätt, tar ett större ansvar och pockar efter mer utförliga svar. I nästa stund när uppgifterna omfördelas och samma elev nu själv ska svara på frågorna blir förhåll-ningssättet mer avslappnat. En axelryckning. Eleven tillåter sig att vara mer spontan. I tredje positionsbytet/ förvandlingen får samma elev kameran. En lekfullhet tar plats utifrån hörbart kvävda fniss och valet av bild-komposition.
(Våra tolkningar av ett filmat material)
En annan intention såväl som föreställning vi hade med detta projekt var att det skulle bli mer än ”ett lyckat filmprojekt”. Med våra radikala anspråk önskade vi att det skulle göra större avtryck än ett projekt som visserligen upp-levdes som kul och spännande men som sedan riskerade att falla i glömska då undervisningen i skolan återgick till det ”normala”.15 Vi hade en intention om att undersöka kameran som aktör. Med detta menar vi att vi ville undersöka den potential som kamerans karaktäristiska egenskaper har att frysa ett ögon-blick eller fånga ett skeende. Med andra ord ett undersökande av kameran som redskap att dokumentera en bild för att sedan kunna möta den i en an-nan kontext, utifrån en anan-nan position, som den jag blir just nu, i detta möte, nu och sen nu och nu. Dokumenterad verklighet som inbjuder till dialog. Vem blir jag på film? Vem blir jag bakom kameran? Vem vill jag bli? Hur kan kameran användas som redskap för att upptäcka nya sidor i oss själva (tillsam-mans med andra)? Vad skapas genom kamerans närvaro i rummet? Vi inspi-rerades av vad Hillevi Lenz Taguchi definierar som en intra-aktiv pedagogik,
där rummets förutsättningar tilldelas betydelse för subjektet i vardande.16 Vi hade med andra ord en intention om att utmana en förståelse av identitet som något statiskt.
De frågor som väcktes hos oss då vi tolkade det filmade materialet i exem-plet ovan, diskuterade vi dock aldrig i större utsträckning med eleverna. Det förblev vår analys. Elevernas tankar och reflektioner lät vi förbli saknade. Vi drevs av en föreställning om att det inte fanns tid såväl som av förutfattade meningar om vad det var inom detta projekts ramar som vi borde priori-tera. Vi kände oss ansvariga för projektet gentemot skolans elever och lärare Filmerna skulle bli färdiga.
Om synliggöranden av normer
Vi tittade på varandras Youtube-klipp. En kille hade valt en musikvideo där en vit artist sjöng om allt han kunde göra ”Because I´m white”. Låten pa-rafraserade en annan låt som eleverna, de flesta, kände till men som jag aldrig hört talas om. Moti-veringen varför eleven valt just dettaklipp var att det var roligt. Under visningen upplevde jag en väldig osäkerhet huruvida detta verkligen var roligt, om jag kunde tolka det så. Var det parodi? Koderna var för mig obekanta. Jag hade inte bakgrundsinforma-tionen. Tyckte alla i klassen verkligen att detta var roligt? Var det till och med någon som skulle kunna känna sig kränkt? Hur kan vi fortsätta detta samtal? (Ellens reflektionsanteckningar)15 Denna förhoppning skapade vi oss bland annat efter att ha tagit del av Isak Benyamines rapport Dokumentation av lärprocesser med medier som verktyg (2010) beställd av Svenska Filminstitutet.
de filmer som eleverna producerade kan tolkas just som ett manifesterande av de strukturer vi ofta möter ute i samhället mer eller mindre oemotsagda. Vad var det då för bilder eleverna valde att delge genom sina produktioner? En film innehöll bilder av våld, droger och polisjakt i en parafrasering av Cops. En annan film hade inspirerats av TV-programmet Cribs där stjärnor visar upp sina hem för en kamera. I denna version var det eleverna som bjöd in och visade tittarna runt. En tredje film handlade enligt en av eleverna i fil-mens redigeringsfas ”inte om någonting alls” för att sedan efter filmvisningen i utvärderingen av en annan elev i samma grupp beskrivas som en film ”om en tjejhelg vi hade tillsammans då vi titta på skräck och hade snöbollskrig”. Den fjärde filmen kan beskrivas som ett visuellt gestaltande av hur man gör en pizza. Gruppen som producerade den filmen arbetade också med en annan film som skulle gestalta deras intressen. Den filmen uppfattade vi dock som tvungna att censurera både av upphovsrättsliga skäl och av innehållsliga skäl - materialet innehöll nedladdade bilder av lättklädda kvinnor. Vi hade fått elevernas bilder men insåg att vi inte skulle kunna visa filmen. Gruppen var inte heller överens i frågan om huruvida man verkligen ville arbeta vidare med filmmaterialet då det från skolans sida tydliggjorts att filmerna skulle visas för föräldrarna. Vi hade en tanke om att använda elevernas material som ett un-derlag för diskussion men insåg samtidigt att det i denna slutfas av projektet då filmerna skulle bli färdiga inte fanns någon tid för ett så omfattande arbete. Vi uppfattade det inte som om vi skulle göra eleverna en tjänst om vi lät dem arbeta vidare med filmen och visa den. Dessa bilder var i denna skolkontext alltför brännande. Brännande för vuxenvärlden. Detta trots att man svårligen kan undgå att mötas av halvnakna kvinnor i någon film eller tidning idag. Vi hade en ambition att skapa ett tillåtande klassrumsklimat. Det misslycka-des vi med. Vi hade en intention om att synliggöra och utmana de normer som fanns i klassrummet. Normer och maktstrukturer som handlade om vem man som elev (och som lärare) blir inom skolkulturen och vad man kan och Att bygga ett tryggt rum där det fanns plats för alla deltagare att våga höja
sin röst var den förutsättning som vi bedömde som mest relevant för att våra syften med projektet i någon mån skulle kunna infrias. Redan andra gången vi träffade eleverna och vi tillsammans tittade på de Youtube-klipp som vi bett dem att ta med sig förstod vi att gruppens rådande ordning deklarerade vem som kunde uttala sig om vad och vem som inte skulle uttala sig alls. Flera elever ville inte visa några filmklipp. Vår tolkning blev att de kände sig osäkra på hur klasskamraterna skulle reagera och därför gjorde motstånd mot projek-tet. Om några filmer skulle produceras överhuvudtaget med ett innehåll som skulle kunna upplevas som berörande, bedömde vi det som nödvändigt att eleverna själva fick välja i vilka grupper de skulle arbeta. Det blev två arbets-grupper med endast killar, en grupp med bara tjejer och en blandad grupp.
”Ni är inte våra lärare. Ni kommer hit några timmar i veckan från någon annanstans”.
Denna kommentar fick vi av en elev då vi vid ett av få tillfällen var ensamma med eleverna i klassrummet, utan deras ordinarie lärare. Ja, vilka var vi egent-ligen som försökte leda detta filmprojekt? Varför skulle eleverna ge bilder från sina liv eller ge sin bild av berörande frågor till oss? Vilka var vi som trodde att vi ska kunna komma dit knappa tre timmar i veckan och tro att vi skulle kun-na skapa en bättre stämning i klassen? Var ska man börja; först bygga gruppen för att sedan kunna arbeta tillsammans eller bygga gruppen genom arbetet? Vi hade redan då projektet påbörjades reflekterat över att det ofta finns en övertro på att arbetet med estetiska uttryck ska kunna utmana och överskrida det väntade. Tomas Saar diskuterar hur föreställningar om genus är så starkt estetiserade i vårt samhälle att det är svårt att undvika att inte reproducera genusimpregnerade bilder.17 Att arbeta med estetiska uttryck innefattar möjlig-heter men riskerar också att befästa det igenkännbara. Man kan fråga sig om
Utifrån våra erfarenheter av detta projekt ser vi ett stort behov av att arbeta med radikala anspråk på det estetiska i skolan, trots, eller just på grund av, de problem ”radikaliteten” skapar. Vi ser också de kulturanalytiska och norm-kritiska perspektivens plats för synliggöranden av strukturer och verkligheten i klassrummet såväl som utanför, inte minst om skolan som institution ska kunna leva upp till de riktlinjer läroplanen föreskriver. Vi hade en föreställ-ning om att vi skulle kunna ”komma från någon annanstans några timmar i veckan” och arbeta med dessa frågor. I ljuset av detta projekt ser vi dessa frågors tyngd, komplexitet och krav på långsiktigt tänkande liksom krav på arbete av genomgripande karaktär.
vill visa i klassrummet. Vi ville undersöka och tänja på dessa gränser. Vi hade också en intention om att genom att tillsammans tolka och reflektera över det filmmaterial som eleverna antingen tog med till skolan eller producerade synliggöra rådande strukturer i samhället. Vad lyckades vi egentligen med?
Det misslyckade eller lyckade
filmpro-jektet och den radikala estetikens plats
i skolan
Bankmannen går ner på knä. En maskerad man, rå-naren, håller en pistol mot hans huvud. ”I´m gonna kill you”.
(Scen ur Cops Jr.)
Eleverna hade skapat egna filmer. De hade arbetat med de steg som hör en film-process till från idé och planering till presentation. Kan man säga att eleverna ägde projektet? De bilder som fick mest uppmärksamhet efter filmvisningen, inte minst från lärare på plats, var de filmer som hade vad som tolkades som ett provocerande innehåll, flera med populärkulturella referenser både vad gäller innehåll och form. Det är också de filmer som här i denna text tilldelats en plats i strålkastarljuset sannolikt på bekostnad av en uppmärksamhet rik-tad mot de filmer som av någon kan tyckas ”handla om inte någonting alls”. Här tog projektet med eleverna slut för oss inblandade KME-studenter. Detta trots att det kanske är här nästa fas i arbetsprocessen borde finna en början. En berörande fråga, ett berörande innehåll? Hur hanterar vi de bilder eleverna ger oss? Hur hanterar vi de speglingar av verkligheter vi får möta från det samhälle vi lever inom och som vi är del i att reproducera såväl som söka omskapa? Flera av de filmer vi fick möta innehöll bilder av det som traditionellt sett lämnas utanför skolans murar men som tenderar att närvara just genom en talande frånvaro.
Vi anser att samarbete är en av grundpelarna i demokratibegreppet, vilken i sin tur är en stor del av läroplanen. Det är alltså enligt skolans styrdokument en rättighet att i skolan få lära sig demokratins betydelse. Demokratiaspekten kan tyckas som enkel att upprätthålla om man oftast arbetar med människor som man själv väljer. Vi tänker att det är när motsatsen sker som demokra-tiaspekten dras till sin spets. Genom större grupper tänkte vi även att fler kunskaper och egenskaper kunde samlas och bidra till varandra. Det finns många teorier kring att man lär sig tillsammans. Vår grundsyn som socialkon-struktionistisk beskrivs i kapitlet ”Tankefragment och samtalsrester”. Med detta perspektiv menar vi att individen ”formas och formar sig i mötet med andra människor”18. Andra teorier att nämna är Vygotskijs proximala zoner; utvecklingszoner. Han beskriver dessa som liggande nära lek och kreativitet, situationer där vi gör sådant som vi inte kan; ”där vi agerar huvudet högre än vad vi är”. Han hävdar att detta beror på att vi ingår i en interaktion där vi hjälps åt.19 Enligt teorier och perspektiv som dessa har vi alla en potential och kan utvecklas i samverkan med andra. Detta sätt att se på lärande är något som även begreppet rhizomatik inbegriper; ett begrepp som förklaras närmare i kapitlet ”Tankefragment och samtalsrester”.
Samarbetsaspekten i projektet blev därför väldigt viktig redan från början. På grund av gruppförändringarna i starten, från självvalda smågrupper till icke-självvalda storgrupper, uppstod ett visst motstånd hos eleverna. Det var svårt att få ihop grupperna; att engagera alla och få dem att börja prata. Det är kanske inte så konstigt att det uppstår motstånd om man redan tidigare har börjat jobba med en idé efter vissa ramar och sedan ändras helt plötsligt förutsättningarna?
Arbetet med dokumentärfilmerna startade efter att vi försökt inspirera kring vad dokumentärfilm kan vara. Vi försökte även göra det tydligt för eleverna vilka ramar som fanns kring projektet, nämligen gruppsamarbete, stadsdelar, dokumentärfilmformatet samt en deadline den 10 december. Utöver dessa
Film som verktyg – samarbete
som mål
Vårt projekt tog plats i Malmö på en friskola som har kreativ profil med inriktning mot film, musik, teater, dans, bild och kreativt skrivande. Det är en liten skola, endast en klass i varje årskurs sex till nio; allt som allt cirka 90 elever. Vi, Karin och Pernilla, skulle jobba med niorna. De två lärarna på sko-lan som vi arbetade tillsammans med i projektet ville att dokumentärfilmerna skulle grunda sig i en fördjupning av en valfri stadsdel i Malmö. De ville också att projektet skulle kunna ligga till grund för betyg i ämnena samhälls-kun-skap, svenska, bild och eventuellt musik om sådan gjordes själv. Vi skulle ha en lektion i veckan; fredagar mellan klockan nio och elva. Sammanlagt blev det cirka 20 timmar effektiv lektionstid under hela terminen. Dessa ramar i anslutning till de direktiv vi fått från Malmö Högskola låg till grund för vår planering och arbetet med projektet.
När vi kom till skolan hade en av lärarna under en lektion redan ”smygstartat” ett liknande projekt. Vi kom fram till att vi skulle ta över det projektet och fick fria händer att göra om det. Detta projekt hade startats med lite andra ramar vad gäller gruppkonstellationerna. På den ”smygstartade” lektionen hade eleverna fått jobba enskilt eller två och två. I vårt inledande samtal med lärarna kom vi dock istället fram till att det skulle vara betydligt större grup-per. För oss kändes det viktigt att filmerna gjordes i grupp där samarbete var en förutsättning. Vi upplevde dock att klassen inte hade så stor erfarenhet av att arbeta i grupper som de inte själva fått välja. Därför betraktade vi det som angeläget för eleverna att prova på detta samarbetskoncept och följden blev då att vi delade in klassens 24 elever i fyra grupper.
18 Se ”Tankefragment och samtalsrester” under rubriken ”Att utmana /…/” 19 Strandberg, Leif (2005:12 & 14)
nen att handleda kan lätt gå över i att istället sköta förhandlingarna åt någon. Vi uppmanade eleverna att prata med varandra, att diskutera vad de skulle göra och att se till att alla deltog. Kanske blev detta för mycket för dem – för tydligt och banalt för att de skulle kunna genomföra det. Kanske trodde de att vi egentligen var ute efter något annat än samarbete eftersom vi efterfrågade det så mycket? När vi i mitten av projektet ville få eleverna att reflektera om sina erfarenheter kring samarbetet i de olika grupperna fick vi varierande svar:
”Vet inte! Har mest jobbat ensam!”
”Jag tycker att det är roligare att samarbeta nu.” ”Jag har lärt mig att samarbete fungerar bäst ifall alla får komma till tals, att gruppen är en enhet och för att det ska fungera senare så måste alla vara med på alla noter, för att det ska bli roligare och enklare senare, när man spelar in.”
”Att man måste snacka om man vill göra någonting.” (Fyra elevers svar på frågan ”Vad har du lärt dig om att samarbeta?”)
Filmprocessen
Under de två första veckorna var vi ute på skolan vid flera tillfällen för att lära känna eleverna. I projektets början besökte vi även stadsarkivet med två elever från varje grupp. Vår förhoppning var att besöket skulle fungera som inspiration till elevernas filminnehåll. Eleverna fick även en gästföreläsning om dokumentärfilmning. Dessutom hade vi dramaövningar, en filmövning med tillhörande reception, diskuterade kameratekniska färdigheter kring bildutsnitt och hade samtal kring dokumentärfilmsgenren samt gick ige-nom dramaturgiska kurvor.20 Filmövningen blev ett första försök att arbeta ramar bestämdes det också att dokumentärfilmerna skulle bli fyra till sju
minuter långa. Vi kan vidare nämna några övriga förutsättningar som låg till grund för detta projekt. Att skolan är en friskola i centrala Malmö är en av dem. En annan är att eleverna på skolan sökt sig dit av väldigt olika anled-ningar. Det kan bland annat vara av intresse eller för att man känt ett behov av att gå på en mindre skola. Det bidrar till att det finns en mångfald i klasserna vad gäller exempelvis etnicitet, socioekonomisk och sociokulturell bakgrund eller inställning till skolgången. Skolan är ingen egen byggnad, utan en del av en större byggnad med flera olika verksamheter. Lokalen består av ett ”hjärta” – en foajé där många aktiviteter sker samtidigt. Detta rum ligger i direkt an-slutning till en ateljé som alla har tillgång till. Klassrummen står alltid öppna och det är enbart låst till lärarrummet, textilrummet och replokalen, såvida inga aktiviteter pågår där. Man har tillgång till teknisk utrustning på skolan. Efter höstlovet fick även varje elev varsin bärbar dator vilket senare blev till stor användning i redigeringsfasen.
Att anta en utmaning
Vår tanke var att vårt arbete med eleverna skulle baseras på dialog. Vi ville kommunicera med de olika grupperna om vilken handledning de behövde i sina processer. Vi var införstådda med att alla grupper behövde olika typer av vägledning för att utvecklas i sina processer. Vad för typ av handledning det kunde handla om var inget vi kunde förutse eller planera innan, utan blev baserat på vad som hände under projektets gång. Vi anser att handledning anpassad efter de olika gruppsituationerna är en förutsättning för att kunna arbeta med projekt i en process – huruvida vi lyckades med det eller inte känns svårt att svara på. Vi upplevde dock att en dialog fanns mellan oss och eleverna. Problemet blev nog snarare att dialogen inte alltid fanns mellan elev och elev. Kanske skulle vi ha tagit ett steg tillbaka och inte uppmanat till dia-log så ofta och därmed utmanat eleverna i att själva söka en sådan.
Intentio-20 För vidare fördjupning om att arbeta med film pedagogiskt kan bland annat rekommenderas www.voodoofilm.org och Olson, Kristin & Boreson, Cecilia (2004) Medieresor - om medier för
