På detta sätt vill vi fortsätta att fråga oss vad skolan skulle kunna vara uti- från de ramar som styrdokumenten ger oss. För det är just som ramar vi förstår dem. Lgr 11 kommer varken vara reformen som förändrar skolan eller bryter ner de grundläggande problem som där existerar. Istället är det alla vi som lever, andas och verkar inom skolan som styr dess förlopp och utveckling. Därför utgör den skolpolitiska diskurs som omger implemen- teringen av Lgr 11 en oerhört viktig roll då den riskerar att formera och normera förståelsehorisonten för hur detta dokument ska tolkas och till- lämpas och vad bland dessa målformuleringar som ska värderas högst. Men även om Lgr 11 inte är radikal varken till sin struktur eller till sitt innehåll, vill vi samtidigt hävda att detta dokument möjliggör för nya tankefigurer om vad skolan skulle kunna bli. I Lgr 11, där varje stavelse, varje kom- matecken noga är vägt på guldvåg39, ryms visioner som vi menar öppnar upp för en möjlig förändring av identiteter, modeller och praktiker inom skolan.
”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” är något som framhålls i Lgr 11. Att ge denna kraftfulla betydelse åt skapande och lek, skulle kunna transformera estetikens ofta anspråkslösa funktion, till att istället utgöra den grundstomme, vilken iscensättning av lärande kan knytas kring. Förutom att estetiken formger kunskapsstoff vilket i sig är avgörande för att överhuvudtaget synliggöra och skapa förståelse, har den också förmågan att knyta samman olika ämnesstoff och placera dem i en större meningsskapande kontext. När vi dessutom ser estetiken som ett språkämne med förmåga att vidga tanken och vanans gränser, kan esteti- ken få den kraftfulla betydelse som Lgr 11 erkänner att den har för elevens aktiva lärande.
Slutord
Den kan tyckas som att den text ni just tagit del av spänner över mycket. Vi lärarutbildare ser den som ett bevis på en lust och vilja hos lärarstudenter att finnas med i en viktig debatt om vår tid och vilken syn på kunskap och lärande som finns i skolan och utanför. Det är precis så vi visionärt har målat en bild av en möjlig lärarutbildning; en utbildning som inte bara ser som sin uppgift att tradera kunskaper och erfarenheter, utan också vill spela roll när nya skapas tillsammans med dem som det egentligen handlar om, våra barn och unga.
För oss lärarutbildare har det handlat om att försöka iscensätta en lärarutbildning som bland annat tar sin utgångspunkt i Baumans ord: leva dagligen och i fred med ovissheten och ambivalensen, med en mängd olika ståndpunkter och frånvaron av osvikliga och tillförlitliga auktoriteter40
Vi måste erkänna att vi tillhör de frånvarande ”osvikliga och tillförlitliga” auktoriteterna. I projekten har vi snarare haft ambitionen att vara medlärare och deltagare utan att frånta oss ansvaret som lärarutbildare. En ekvation som är precis så svår som den låter. Ur ett lärarstudentperspektiv skulle det kunna uttryckas så här ”Ni är med oss på resan, ni skapar vissa förutsättningar, ni möter det oförutsägbara tillsammans med oss, ni är med och diskuterar och tillsammans med oss försöker förstå vad det är som händer och slutligen är det ni som har makten att examinera och betygsätta oss!, utan att vara tillförlitliga auktoriteter.”
Ett problem som vi tror alla professionsutbildningar brottas med är att överbrygga gapet mellan en formuleringsarena och en handlingsarena. Det är varken enkelt eller oproblematiskt att gå från en formuleringsarena där det gäller att kritiskt granska ett samhälle och dess pedagogiska institutioner för att formulera texter som synliggör möjliga praktiker på dessa institutioner i sin speciella samhälleliga kontext till att handla och utöva en praktik i samma kontext. Det kan tyckas naturligt att formuleringsarenan inbjuder till ett formulerande av, och ett sökande efter, en fullständig pedagogik41. Kanske är det just här de största lärdomarna för alla inblandade i projektet, elever, lärare, studenter och lärarutbildare, går att finna.
Vi, studenter såväl som lärarutbildare, tycktes utgå från en idé och en ambition. Nämligen att studenterna, genom att erbjuda redskap och meto- der till en grupp elever på två skolor, skulle ge dessa elever möjlighet att komma till tals för att berätta viktiga saker om sig själva och samhället för intresserade mottagare. Redskapen, formen för berättandet, att göra dokumentärfilm, tänktes kunna locka och motivera ett berättande. Skolan och det arbete som pågår där skulle på så sätt bli mer berörande för de elever som deltog i projektet. Intresset för elever och deras tankar skulle öka i det kringliggande samhället och detta skulle inte på något sätt stå i motsättning till, eller konkurrera med, annat nödvändigt lärande som bör ske i skolan. Snarare kunna utgöra en grund för detta lärande.
40 Bauman, Zygmunt (2002) 41 Todd, Sharon (2011)
Vi kastade oss alltså rakt in i skolpraktik som vilar på mängder av förgivettaganden och traditioner i akt och mening att med ett projekt visa på en an- nan möjlig praktik. Det som drev oss tycktes vara jakten på den fullständiga pedagogiken. En pedagogik som enligt Sharon Todd inte är, eller har varit, realistisk eftersom den tycks grunda sig på en syn på människan som relativt okomplicerad och i grunden god.
Vi (lärarutbildare) tänker att det bland annat var därför vi inte riktigt förmådde se vad elevernas filmer egentligen handlade om. Varken när de gjordes eller visades. Vi tycktes mera upptagna med att bearbeta vår besvikelse över att det inte blev som vi hade tänkt.
Nu, i backspegeln, är det lätt att konstatera att det gjordes en mängd filmer av tre klasser på två skolor och att i dessa filmer visade eleverna vad som intresserar och upptar dem. Egentligen en fantastisk källa för vidare bearbetning i olika skolämnen av olika lärare. Projektet var alltså snarare ett startskott för viktigt lärande, både av reproducerande och producerande art, än något färdigt och avslutat.
I förordet nämns TV-serien Klass 9A. Den undervisning som lyfts fram i programmet bygger på en underliggande logik som vi vill synliggöra. Låt oss kalla den 9A-logiken. Mot den ställer vi lyssnandets logik för att slutligen utmåla en tredje möjlig logik.
1. ”9 A –logiken”: Pedagogen har kunskaperna och förståelsen och ska lära barnet dem. Det vill säga att pedagogen vet det som eleven behöver lära sig och ansvarar för att så också sker.
2. ”Lyssnandets logik”: Pedagogens uppgift är att dokumentera och synliggöra den kompetenta eleven och hans eller hennes intressen, kunskaper och förståelse.
3. ”Processtödjandets logik”: Pedagogen har viktiga kunskaper och förståelse som han/hon möter/utmanar elevens kunskaper och förståelse med i ett pedagogiskt arbete så att ny kunskap och ny förståelse utvecklas.
Oavsett vilken logik man valt att följa tycks det vara svårt att i pedagogisk kontext, det må vara förskola, skola eller högskola, sluta leta efter den full- komliga pedagogiken som baseras på fullkomliga människor och i stället se rikedomen i det som faktiskt finns och sker i det dagliga arbetet. Hade den insikten präglat projektet tillsammans med en processtödjande logik så kanske det hade tagit andra vägar och framför allt lett till andra fortsättningar både på skolorna och på högskolan………
Per Dahlbeck