Hur arbetar idrottslärarna med konflikthantering och hur upplever de att eleverna löser sina konflikter sinsemellan?

I bakgrunden visade jag på att läroplanen och skollagen är ganska tydliga med att kränkande behandling, diskriminering och mobbning ska motverkas både från lärarna men också med tydliga handlings och värdegrundsplaner som den vuxna personalen ska utarbeta tillsammans. Läroplanen säger också att eleverna ska lära sig utveckla goda värderingar men även hjälpa till i situationer där mobbning och kränkande behandling uppstår. Skollagen är tydlig med vilka rättigheter eleverna har men också vilka rättigheter lärarna har när de behöver genomföra disciplinära åtgärder. Dock visar min studie att lärarna främst får arbeta med förebyggande insatser samt som tredje part i konflikten genom medling. Hur man ska göra detta finns varken med i skollagen eller i läroplanen. Dessutom visar lärarförbundets rapport att många lärare saknar utbildning i konflikthantering och att lärarutbildningen inte konkret behandlar detta ämne i längre perioder. Detta går i linje denna studie där ingen av lärarna kunde säga att de fått någon specifik utbildning i konflikthantering. Detta ser jag som ett problem då forskningen visar att konflikter i skolmiljön är en del av lärarnas vardag. Cohens konfliktpyramid illustrerar de olika sätten att hantera konflikter på. Att nivåerna är olika stora är ett medvetet val där Cohen menar att innehållet och storleken på varje nivå ska spegla hur mycket tid varje nivå i skolan ska ha. Genom att använda pyramiden som min

127 _{Joze, Stihec, Vidmesek, Mateja & Vrbjnac, Sasa (2011), s. 37 ff.}

43

teoretiska utgångspunkt kunde jag visa hur lärarna arbetade med konflikthantering på de olika nivåerna och hur det kom till uttryck i praktiken.

På pyramidens nedersta nivå handlar det om förebyggande insatser, dels insatser som ska gynna hela skolan eller som i min studie insatser i ett specifikt ämne. Lgr 11 säger att lärarna ska arbeta förebyggande.129 Hur lärarna arbetade förebyggande kom till uttryck genom två subkategorier, att göra medvetna didaktiska val och att bygga relationer. Studien visar att lärarna gjorde didaktiska val både innan lektionen, i planeringen men även under lektionen för att förhindra konfliktsituationer. Några lärare gjorde ett medvetet val i innehållet och kunde utesluta vissa aktiviteter som inte fungerade på en specifik klass. Andra försökte använda samma innehåll men kunde ändra metoden (hur de skulle gå tillväga) för att det skulle fungera för alla klasser. Ett annat didaktiskt val var att utesluta vissa elever från aktiviteter där de inte fungerade i samspelet med de andra, dessa elever blev erbjudna en annan aktivitet. De

didaktiska frågorna som står i fokus här är vad? Hur? och för vem? Studiens resultat visade i linje med Kwons studie att konflikter kan uppstå på grund av osämja kring regeltillämpningar. Kwon menar, genom att var tydlig i sina instruktioner kring hur aktiviteten ska bedrivas i samförstånd med eleverna kan man förebygga konflikter i dessa situationer.130 Min studie visar att några lärare tänker precis så och menar att de undviker många konflikter genom tydlighet i sina instruktioner. Idrott och hälsa skiljer sig från andra ämnen på så sätt att otydliga instruktioner kan leda till en konflikt i aktiviteten på grund av dess karaktär. Tre av de kvinnliga lärarna arbetade förebyggande med att skapa goda relationer. Det kunde handla om relationen mellan dem och eleverna eller mellan eleverna. En av lärarna visade även en stor medvetenhet om att relationsbyggandet fick ta sin tid och att det inte sker över en natt. Genom att se gruppens eller individens olikheter arbetade de olika för att närma sig eleverna och bygga upp relationer. Detta anser jag skapade bättre möjligheter för dessa lärare att arbeta förebyggande med de didaktiska valen under lektionen. Att det var just de kvinnliga lärarna som specifikt sa att relationen till eleverna var viktig för att undvika konflikter är svårt att säga. Dock visar Lundströms avhandling av könsnormerna lever kvar där hennes studie visade att de kvinnliga lärarna många gånger identifierade sig som den omsorgsfulla modern när de hanterade konflikter vilket ger stöd för ovanstående resonemang.131

129 _{Lgr 11 (2011), skolverket.}

130 _{Kwon, Min-hyok, (2007), s. 88-104} 131 _{Lundström (2008), s. 97 f.}

44

På Cohens andra nivå i konfliktpyramiden handlar det om att skapa förutsättningar i skolmiljön samt ge eleverna verktyg för att hantera sina egna konflikter på ett konstruktivt sätt. En av subkategorierna i min studie blev hjälp på traven eftersom flera av lärarna ansåg att eleverna många gånger inte alls kunde lösa sina konflikter själva sinsemellan. Studien visar att om konflikten var ett faktum blev läraren verktyget för eleverna där de fick

vägledning mot konfliktlösning. Detta i sig menar Cohen inte är helt fel där ett av verktygen just kan vara läraren som en god förebild. Ovanstående resultat går i samma linje som Utas Carlssons avhandling som också visade att barnen hade svårt att hitta verktyg för att lösa sina egna konflikter. Utas Carlsson föreslår att utbildning i konfliktlösning både för lärare och elever ska ske på ett tidigt stadium, när barnen är små.132 Detta menar även Cohen är viktigt på denna nivå i konfliktpyramiden, att skolan skapar förutsättningar för eleverna att lära sig hantera konflikter. Den andra subkategorin på Cohens andra nivå blev egna lösningar elever

emellan. Några lärare menade att det fanns tillfällen då eleverna kunde lösa sina egna

konflikter men det bottnade i att eleverna hade goda relationer mellan varandra. Detta visar att arbeta med relationerna som några lärare gjorde som förebyggande arbete på första nivån, skapade förutsättningar för eleverna att själva lösa konflikter i olika situationer på andra nivån. om eleverna kände varandra tillräckligt bra kunde de hjälpa till i konfliktsituationer som uppstod genom att medla i konflikten, avdramatisera händelsen eller uppmuntra parterna att gå vidare.

Cohens tredje nivå handlar om medling som ett sätt att lösa konflikten. Cohen påpekar dock att en lösning inte alltid är genomförbar på denna nivå utan fokus ligger på själva

kommunikationen. Det viktiga är här att få parterna att kommunicera igen. Detta var vanligt förekommande bland lärarna i min studie. Det kom till uttryck i praktiken genom två

subkategorier, läraren som tredje part och resurser när läraren inte räcker till. I den första kategorin var det läraren som fick medla mellan eleverna. Det handlade främst om konflikter som uppstod under lektionen i idrott och hälsa. Fokus i samtalet var att ta in båda parters perspektiv men även försöka synliggöra elevens del i konflikten. Att få eleverna att reflektera själva över situationen eller sitt uppträdande blev en del av lärarnas arbeta som medlare. Tydligt blev att samtalet blev en väg för att återuppta kommunikationen samt att inte lämna eleverna själva med hanteringen. Szklarski anser att en öppen dialog kring konflikter är att föredra och att olösta konflikter kan bidra till en destruktivt beteende.133 I samma linje

132 _{Utas-Carlsson (1999), s. 300-314.} 133 _{Szklarski (2007), s. 53 f}

45

menar Kwon att olösta konflikter kan bidra till ett negativt beteende och frustration hos eleverna samt att det är lärarens uppgift att hjälpa eleverna i hanteringen.134

I subkategorin när läraren inte räcker till blev lärarens roll som tredje part att lämna över konflikten eller ta stöd av någon annan vuxen på skolan. Det handlade främst om konflikter som uppstod utanför klassrummet eller på fritiden men som eleverna tog med sig in på idrottslektionen. Komplexa konflikter behövde mer hjälp där en lärare menade att det var viktigt att ta hjälp av de professionella på skolan i dessa situationer såsom kuratorer eller hälsoteamet. Att ta stöd från någon annan lärare på skolan var också ett alternativ då man menande att alla lärare har olika relationer samt fungerade olika bra med eleverna. I de konflikter där orsaken bottnade från fritiden, till exempel sociala medier blev föräldrarna ett betydelsefullt stöd där det var viktigt att ha god kommunikation till dem. På denna nivå i pyramiden står kommunikationen i fokus för att hitta en lösning och vägen till den ska vara gynnsam för eleverna i konflikten. Hur lärarna går tillväga i sättet att medla beror på konfliktens ursprung och omfattning.

På steg fyra i Cohens konfliktpyramid hanterar man konflikter genom auktoritet och

disciplinära åtgärder. I den perfekta skolan ska lärarna ägna minst tid till att hantera konflikter på denna nivå eftersom det betyder att konflikten har gått långt att det inte finns någon annan utväg. På denna nivå leder hanteringen oftast inte till någon konstruktiv lösning. Samtidigt visar bakgrunden att det är just på denna nivå som skolan har tydliga regler och åtgärdsplaner. Utifrån resultatet visar det sig lärarna använder sig av ett auktoritärt sätt eller disciplinära åtgärder vid ett beteende som inte är accepterat. Man menade att ett icke tillåtet språkbruk skulle stoppas direkt och att fysiska konflikter kunde få disciplinära åtgärder. De exempel som kom fram av fysiska konflikter resulterade i att lärarna själva fick försöka bryta, genom att sära på eleverna, de disciplinära åtgärderna blev samtal med rektorn men även

polisanmälan. I båda exemplen uttrycker lärarna en olust till sådana situationer, dels för att det kan svårt att sära på elever som är fysiskt större och starkare än läraren men även för att det i bland kan handla om elever med en kriminell bakgrund. Även i Stuíhec, Vidmesek &

Vrabjanac studie om konfliktlösning i ämnet idrott och hälsa visade att lärarna hanterade konflikter auktoritärt när det handlade om farliga situationer.135 Att lärarna visar en rädsla inför sådana situationer kan gå hand i hand med att de saknar kunskap om hur man ska

134 _{Kwon, Min-hyok, (2007), s. 88-104}

46

hantera fysiska konflikter. Lärarförbundets undersökning från 2005 visar även att endast en liten del av lärarna känner sig helt säkra i hur det ska hantera konflikter och att skolverket gått ut med ett stödmaterial hur man hanterar fysiska konflikter tyder dock på att de är medvetna om problemet.136 Avslutningsvis behöver nämnas att fysiska konflikter i undervisningen överlag inte alls var vanligt. Detta går i linje med bakgrunden som visar att de flesta konflikter uppstår i de sociala relationerna mellan eleverna.

9.2 Metoddiskussion

Då syftet med denna uppsats var att undersöka idrottslärares erfarenheter och upplevelser om konflikter och konflikthantering i ämnet idrott och hälsa blev den kvalitativa ansatsen ett naturligt val. Metodvalet möjliggjorde att studien kunde fånga lärarnas djupgående subjektiva föreställningar om ämnet och inte kunskap från fasta svarsalternativ som en kvantitativ metod skulle medföra. En fallstudie blev en passande design eftersom det handlade om några lärares erfarenheter, alltså förståelse och processfrågor i en viss kontext, där kontexten utgjordes av skolmiljön och praktiken i ämnet idrott och hälsa.

Att välja intervjuer som datainsamlingsmetod var nytt för mig. Under processens gång insåg jag att erfarenhet från att ha utfört tidigare intervjuer skulle ha varit bra. Den

semistrukturerade intervjuguiden hjälpte mig att inte sväva iväg från ämnet samtidigt som den möjliggjorde en flexibilitet i förhållande till lärarnas svar som Bryman menar är en fördel med semistrukturerade intervjuer. Jag märkte dock att jag byggde upp erfarenheten under

processen då jag med tiden lättare förstod när jag skulle följa upp lärarnas svar eller be dem förtydliga ett svar. En nackdel med detta är att resultatet från första intervjun till sista intervjun kan skifta i omfång och innehåll vilket kanske inte skulle skett med bättre tidigare erfarenheter. Detta i sig påverkar empirin och slutresultatet. Kvale och Brinkman menar att kunskapen från intervjuer skapas både genom den intervjuade individens tidigare erfarenheter men också genom samtalet i intervjustunden. Detta blev även tydligt för mig då många erfarenheter härstammade från respondenternas tidigare upplevelser samtidigt som mina uppföljningsfrågor skapade ny kunskap genom att lärarna reflekterade över sina svar. Jag valde att intervjua lärarna en och en dels för att det var min första gång att intervjua men även för att jag ville ha kontroll över situationen samt att lärarna inte skulle kunna påverka

varandras svar utan utgå från sina egna erfarenheter. En alternativ datainsamlingsmetod för denna studie kunde ha varit intervjuer i fokusgrupper. Skillnaden blir då att lärarna skulle

136 _{Skolverket (2009), Vad man vet och vad man kan göra. Lärarförbundet (2005), Undersökning rörande} konflikthantering och studiero i grundskolan respektive gymnasiet, mars-april 2005, s. 8-19

47

skapat kunskap i ett samspel mellan varandra, genom att de påverkades av varandras

erfarenheter och upplevelser. Detta i sig kan självklart påverka slutresultatet.137 _{En nackdel är}

att i fokusgruppsintervjuer kan det vara svårare för forskaren att bibehålla kontrollen över intervjun. Gruppintervjuer kan resultera i en livlig interaktion där ett ämne diskuteras flitigare än ett annat samt att det kan vara svårt i transkriberingen att veta vem som sa vad.138

Urvalet bygger på både kriterier och tillgänglighet. Uppsatsen syfte var inte att kunna generalisera till en större population utan skapa kunskap ur ett specifikt fall ur en praktik. Trots att jag fick tag i flera lärare genom både tidigare kontakter och av en tillfällighet så visade de sig att urvalet blev relativt bra ändå. Urvalet representerar båda könen, jämn

fördelning mellan grundskola och gymnasiet samt en stor spridning i ålder. Resultatet bygger på åtta intervjuer, vilket jag anser var ett realistiskt antal att intervjua på grund av vår tidsram för denna uppsats.

Att mina teoretiska utgångspunkter i analysen även fick fungera som teman i resultatet anser jag gav en god struktur samt hjälpte mig att vara systematisk i analysen av empirin. Genom att tydligt redogöra för mina teoretiska utgångspunkter och hur jag skulle använda dem i

analysen möter jag kvalitetskriteriet perspektivmedvetenhet som Fejes & Thornberg menar ökar uppsatsens kvalité. Vidare menar de att resultatet ska vara empiriskt förankrat. Detta kriterium möter jag genom att bygga upp resultatdelen genom att använda mig av citat från lärarnas intervjuer som underbygger mina tolkningar. För att ytterligare öka uppsatsens kvalité och trovärdighet har jag så tydligt som möjligt redogjort i metoden, analysens olika steg för att göra studien så transparent som möjlig. Nu i efterhand inser jag att en

respondentvalidering hade ökat uppsatsens kvalité och hade varit fullt möjlig. Detta enligt Bryman innebär att forskaren efter transkriberingen skickar utskrifterna till informanterna i mitt fall lärarna för att säkerställa att det som står i transkriberingen överensstämmer med deras egna uppfattningar om vad som berättades. På så sätt riskerar man färre feltolkningar vilket säkerställer trovärdigheten bättre.