Konflikter och konflikthantering i ämnet idrott och hälsa
En kvalitativ studie utifrån idrottslärares erfarenheter och upplevelser
Conflicts and conflict resolution in physical education
A qualitative study based on PE teachers experiencesFörfattare: Sofia Gustafsson
Höstterminen 2017
Examensarbete: Självständigt arbete på avancerad nivå, 15hp Huvudområde: Idrottsvetenskap
Ämneslärarprogrammet inriktning idrott och hälsa samt historia Institutionen för hälsovetenskap, Örebro universitet.
Handledare: Björn Tolgfors, Örebro Universitet
Sammanfattning
Att fungera i sociala sammanhang kommer inte alltid problemfritt. Våra olikheter som
människor kan skapa spänningar som in sin tur orsakar konflikter. Skolmiljön i sig är en plats där många barn och ungdomar med olika bakgrunder, personligheter och värderingar ska fungera ihop. Detta är en utmaning för många lärare och konflikter samt hur man hanterar dem är en del av deras vardag. Den tidigare forskningen kring ämnet konflikter och konflikthantering har gjorts om barn, vuxna och i skolmiljön. Det är dock sparsamt med forskning om ämnet i specifika skolämnen och dess arbetsmiljö. Ur idrottsvetenskaplig synvinkel blev därför mitt syfte att undersöka lärares erfarenheter av vad som orsakar konflikter mellan elever i ämnet Idrott och hälsa och hur dessa hanteras. För att besvara mitt syfte blev det två forskningsfrågor enligt följande: Vilka orsaker till konflikter mellan
eleverna går att finna utifrån lärarnas erfarenheter? Hur arbetar lärarna med konflikthantering och hur upplever de att eleverna löser sina konflikter sinsemellan?
I studien har jag använt mig av två teorier där var och en är kopplade till varsin frågeställning. Andrzej Szklarskis kategoriindelning kopplat till orsaker har används till den första
frågeställningen och Cohens konfliktpyramid har används till den andra frågeställningen. Båda teorierna har används på ett liknande sätt där teoriernas olika delar har fungerat som teman i resultatet där jag sedan skapat subkategorier underbyggda av empirin. Studien bygger på en kvalitativ ansats där semistrukturerade intervjuer från åtta stycken lärare inom
högstadiet och gymnasiet har genomförts. Studien visar att orsaker till konflikter handlar främst om fusk, kränkningar, olikheter i personlighet, miljöns utsatthet samt bollspel och tävlingsdimension. Vidare hanterade lärarna främst konflikter genom förebyggande arbete så som didaktiska val och relationsbyggande, genom medling som tredje part där
kommunikationen stod i fokus samt genom att vara auktoritär när eleverna uppträdde på ett icke accepterat sätt. Studiens kunskapsbidrag visar vilka orsaker till konflikter som går att finna i ämnet idrott och hälsa. Att ha med sig denna kunskap in i praktiken skapar
förutsättningar för en mer konfliktfri undervisning. Studien synliggör även hur lärarna hanterar konflikter och att skolan i vissa fall brister i sitt stöd till lärare och elever när det handlar om utbildning i konflikthantering.
Innehållsförteckning
1. Inledning s. 1-2
2. Bakgrund s. 3-5
2.1 Definition av begreppet konflikt och konflikthantering s. 3-4
2.2 Skollagen och läroplanen kring ämnet konflikter och konflikthantering s. 4-5
3. Tidigare forskning s. 5-11
3.1 Konflikter och barn s. 6-7
3.2 Konflikter och konflikthantering i skolan s. 7-9
3.3 Konflikter och konflikthantering i idrott och hälsa s. 9-10 3.4 Sammanfattning tidigare forskning s. 10-11
4. Syfte och frågeställningar s. 11
5. Teoretiska utgångspunkter s. 11-15
5.1 Kategoriindelning kopplad till orsaker s. 12-13
5.2 Cohens konfliktpyramid s. 13-15 6. Metod s. 15-21 6.1 Kvalitativ ansats s 15-16 6.2 Intervjuer s. 16-17 6.3 Etiska aspekter s. 17 6.4 Urval s. 17-19 6.5 Analys s. 19-21 6.6 Kvalité s. 21
7. Resultat om orsaker till konflikter s. 21-28
7.1 Principrelaterade orsaker s. 22-24 7.1.1 Fusk s. 22-23 7.1.2 Kränkningar s. 23-24 7.2 Individrelaterade orsaker s. 25-26 7.2.1 Vinnarskallar s. 25-26 7.2.2 Utsatt miljö s. 26 7.3 Situationsrelaterade orsaker s. 27-28
7.3.1 bollspel i kombination med tävling s. 27-28
8. Resultat om konflikthantering s. 28-39
8.1 Förebyggande arbete s. 29-32
8.1.1 Medvetna didaktiska val s. 29-31
8.1.2 Att bygga relationer s. 31-32
8.2 Förhandling s. 32-34
8.2.1 Hjälp på traven s. 32-33
8.2.2 Egna lösningar elever emellan s. 33-34
8.3 Medling s. 34-37
8.3.1 Läraren som tredje part s. 34-35
8.3.2 Resurser när läraren inte räcker till s. 35-37
8.4 Disciplinära åtgärder s. 37-39
8.4.1 Stop s. 37-38
9. Diskussion s. 39-47
9.1 Resultatdiskussion s. 39-46
9.1.1 Vilka orsaker till konflikter mellan eleverna går att finna utifrån idrottslärarnas erfarenheter? s. 39-42
9.1.2 Hur arbetar idrottslärarna med konflikthantering och hur upplever de att eleverna
löser konflikter sinsemellan? s. 42-46
9.2 Metoddiskussion s. 46-47
9.3 Kunskapsbidrag s. 47-48
9.4 Slutsats s. 48-49
1
1. Inledning
Jag omges av människor vilket innebär att jag inte vandrar ensam på denna jord. Att ingå i sociala sammanhang med människor med olika personligheter, värderingar intressen samt olika kulturella bakgrunder är inte alltid smärtfritt och kan leda till spänningar. Konflikter är en del av livet och kan yttra sig både muntligt och fysiskt. Krig är en aggressiv konflikt där fysisk våld och vapen kan få förödande konsekvenser. Den vanligaste konflikten är dock muntliga konflikter i form av diskussioner. Att inte vara överens kan vara en del av vardagen i både privatlivet, arbetslivet och i andra sociala sammanhang, som i ämnet idrott och hälsas undervisningspraktik.
Inom skolmiljön som är ett socialt sammanhang kan det uppstå konflikter på flera olika nivåer men främst mellan lärare och elev eller mellan elev och elev. Rapporten Lärares yrkesvardag från 2013 visar att 10 procent av lärarnas arbetstid går åt till omsorg och att skapa arbetsro.1 Vidare visar rapporten Attityder till skolan 2015 en översikt kring trivsel i skolan, kränkande handlingar och mobbning. Resultatet visade bland annat att den vanligaste kränkande
handlingen mellan eleverna var att bli beskylld för någonting man inte gjort. Det var vanligare med kränkande handlingar i årskurs 4-6 än 7-9. Detta resultat går också i linje med frågan om mobbning där resultatet visade att fyra procent av eleverna i årskurs 4-6 uppgav att de blev utsatta för mobbning till skillnad mot årskurs 7-9 där en procent uppgav att de kände sig mobbade. Kränkningarna avtar alltså till viss del med stigande ålder. I samma undersökning visade det sig att 20 procent av lärarna hade under det senaste året utsatts för våld eller hot. Det var mer vanligt att elever var våldsamma eller hotfulla mot lärarna men det förekom även hot och våld från föräldrar. Samtidigt visar undersökningen att lärare och elever anser att de förebyggande insatserna för att motverka mobbning och kränkande handlingar har gått i en positiv riktning.2 Att skolverket har kommit ut med ett stödmaterial som heter Grövre våld i
skolan- vad man vet och vad man kan göra vittnar dock om att det även finns ett problem i skolan kring våldsammare fysiska konflikter. Detta tyder på att både muntliga och fysiska konflikter i skolan är något som både lärare och elever antingen utsätts för eller får erfara.3
1 Rapport 385 (skolverket 2013), Lärarnas yrkesvardag, en nationell kartläggning av grundskollärares tidsanvändning, s. 51.
2 Rapport 438 (skolverket 2016), Attityder till skolan 2015, s. 74-79. 3 Skolverket (2009), Vad man vet och vad man kan göra.
2
Enligt läroplanen är det inte enbart ämnesspecifika kunskaper som ska läras ut, eleverna ska även fostras i en demokratisk anda. I Lgr 11 under värden och normer står det att läraren bland annat ska ”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem samt uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av diskriminering och kränkande behandling”.4
Detta handlar alltså om att kunna uppmärksamma konflikter på olika nivåer samt veta hur man ska hantera konflikter som uppstår. Lärarförbundet gjorde år 2005 en undersökning där man frågade lärare om deras erfarenheter av konflikter och konflikthantering.
Undersökningen visade bland annat att endast 22 procent av lärarna kände sig helt säkra med att lösa en konfliktsituation mellan elever och 70 procent kände sig ganska säkra. Samma undersökning visade att 26 procent av lärarna även var tvungna att lösa akuta konflikter som mobbning och slagsmål en gång i veckan. Ca 80 procent av lärarna menade att det behövdes fler redskap för att förbättra ordningen i skolan.5
Ovanstående undersökning vittnar om att konflikter uppstår inom ramen för skolan relativt ofta och att endast en liten del av lärarna känner sig helt säkra i dessa situationer samt att man önskar mer stöd från skolan om hur man hanterar konflikter. Författaren Anneli Frelin menar att konflikter är en del av lärarens vardag, det kan vara öppna konflikter men även mindre synliga konflikter, vilket avgör även hur lärarna hanterar olika situationer.6 Detta område känns för mig som blivande lärare väldigt relevant att forska vidare inom eftersom det kommer bli en del av min vardag i mitt kommande yrke som idrottslärare. Det finns redan betydande forskning kring barn, konflikter och konflikthantering både utanför skolan och i skolan. Studier av konflikter i specifika ämnen är det dock mer sparsamt av. Därför ämnar jag i denna uppsats undersöka idrottslärares erfarenheter av vad som orsakar konflikter mellan elever i ämnet Idrott och hälsa och hur dessa hanteras i årskurs 7-9 och gymnasiet. Att ämnet särskiljer sig till stor del på grund av sin praktiska fartfyllda karaktär och att klassrummet är utformat till att uppmuntra till fysisk aktivitet kan bidra till att konflikterna skiljer sig från traditionella teoretiska ämnen vilket är intressant i sig.
4 Lgr 11 (skolverket 2011).
5 Lärarförbundet (2005), Undersökning rörande konflikthantering och studiero i grundskolan respektive gymnasiet, mars-april 2005, s. 8-19.
3
2. Bakgrund
2.1 Definition av begreppet konflikt och konflikthantering
Nationalencyklopedin definierar begreppet konflikt som ”motsättningar som kräver lösning”.7 Mikael Jensen pratar mer allmänt runt begreppet och menar att många tänker på en konflikt som väldigt aggressiv medan Jensen betonar att de vanligaste konflikterna handlar om oförenliga intressen och mål oftast mellan människor som står varandra nära, till exempel familjemedlemmar eller i vänskapsrelationer.8 Vidare betonar Andrzej Szklarski att konflikter sker mellan människor, antingen mellan två parter eller mellan grupper av människor, vilket är den konflikt som denna uppsats kommer att utgå ifrån.9 Konflikthantering består av två begrepp och konflikt har redan definierats i ovanstående stycke. Det som blir kvar är själva hanteringen. En lösning på konflikten är inte alltid genomförbar men att på något sätt kunna hantera en konflikt är eftersträvansvärt. Detta går under namnet konflikthantering.10
Konflikter mellan elever är inte ovanliga och lärare stöter på dem i sitt yrkesliv i stort sett dagligen. När en konflikt uppstår blir följden att läraren behöver gå i mellan för att avbryta samt medla mellan parterna. Hur man konstruktivt gör detta beror oftast på orsak och situation. Det finns flera olika perspektiv och sätt att hantera konflikter på. Ett sätt är att personen i fråga eller gruppen som äger makten även har rätten att avgöra hur konflikten ska lösas. Ett annat sätt att hantera konflikter är att stifta lagar, regler och rättigheter. På så sätt skyddar det den underordnade och det handlar helt enkelt om att följa reglerna. En tredje ansats är där man istället försöker föra en dialog mellan parterna samt höra båda sidornas upplevelser, behov och tolkningar. Fokus ligger på processen där båda parters tolkningar får komma upp till ytan. En kompromisslösning är eftersträvbar där ingen förlorar eller vinner.11 I denna uppsats kommer alla sätt som lärarna och eleverna hanterar konflikter på ses som konflikthantering. Till min hjälp kommer jag använda mig av Richard Cohens teoretiska konfliktpyramid (presenteras närmare i avsnittet om uppsatsens teoretiska utgångspunkter).
7 http://www.ne.se/sök/?t=uppslagsverk&q=konflikt
8 Jensen, Mikael (2013), ” barn, konflikter och konflikthantering”, i Fjällhed, Anders & Jensen, Mikael (red), Barns livsvillkor i mötet med skola och fritidshem, s. 173.
9 Szklarski (2007), s. 51 f.
10 Hakvoort, Ilse (2011), “Skolans uppdrag och konflikthantering”, I Hakvoort, Ilse & Friberg Birgitta (red), Konflikthantering i professionellt lärarskap,
4
2.3 Skollagen och läroplanerna kring ämnet konflikter och
konflikthantering
I Lgr-80 står det tydligt och klart att konflikter på ett fredligt och konstruktivt sätt ska hanteras i skolan. I Lpo 94 finns inte begreppen med överhuvudtaget utan där finns det underförstått i meningen att ”negativa konsekvenser av icke fungerande relationer” är konflikter. Konflikthanteringen utrycks som ett sätt att främja respekt för andra människor samt skapa en förståelse för olikheter.12 I dagens läroplan för grundskolan Lgr 11 saknas fortfarande begreppen men under rubriken normer och värden i läroplanen uttrycks både ett elevansvar och ett läraransvar. Skolans mål är att varje enskild elev ska utveckla en förståelse för andra människors egenvärde samt ta avstånd från kränkande behandling, diskriminering samt förtryck. Det räcker dock inte enbart att ta avstånd utan även att eleverna ska lära sig att hjälpa till när sådana situationer uppstår. Lärarens uppdrag är här att diskutera med eleverna olikheter och problem som uppstår samt tillsammans med övrig personal på skolan förebygga kränkningar och diskriminering samt vidta åtgärder enligt skolans handlingsplan när sådana situationer uppstår.13 Gy 11 menar att läraren ska ” öppet redovisa och tillsammans med
eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt
konsekvenserna av detta”.14 Vidare menar läroplanen för gymnasiet att läraren tillsammans
med eleverna ska diskutera normer och skapa regler som ska fungera och gälla för en god samvaro i grupp.15 Här blir det relativt tydligt att konflikter som uppstår genom olika orsaker ska förebyggas, diskuteras och hanteras. Läroplanen visar dock inte hur detta ska genomföras utan varje skola får utarbeta sin egen plan. Även skollagen (2010:800) är tydliga på samma sätt som läroplanen om vad som är förbjudet och inte får ske, såsom kränkning,
diskriminering och mobbning men på ett liknade sätt finns inga tydliga åtgärdsplaner. Skollagen är dock tydlig i vad lärarna får göra med elever som uppträder olämpligt eller stör tryggheten och studieron för andra elever. Bland annat kan lärarna visa ut elever från
lektionen, begära kvarsittning, ge skriftlig varning, se till att eleven blir omplacerad eller avstängd från skolan.16 Detta är ganska drastiska åtgärder där konflikten i sig kanske inte utreds och förblir ett problem.
12 Hakvoort (2011), s. 20.
13 Säljö, Roger (2011), Lärarens handbok, s. 46 f. 14 Gy 11 (skolverket 2011)
15 Gy 11 (skolverket 2011)
5
Att det saknas kunskaper om konflikter och konflikthantering bland lärare visade lärarförbundets undersökning i inledningen till denna studie. Liknade resultat visade lärarförbundets studie från 2006 där hälften av den undersökta gruppen lärarstuderande uppgav att de inte alls fått någon utbildning i konflikter och konflikthantering under sin utbildning. År 2005 togs ett politiskt beslut att konflikthantering skulle finnas med som ett mål i lärarutbildningen, men i den färdiga texten togs begreppet bort och man ansåg att det fanns med underförstått i formuleringen: ”lärarstudenten ska visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regelverk som syftar till att motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever”.17 Det har dock visat sig svårt att
implementera längre perioder med konflikter och konflikthantering i lärarutbildningen, det förekommer främst som tillvalskurser, seminarier eller enstaka föreläsningar.
Hur skolor ska hantera konflikter kan variera, det är dock vanligt med ett relativt disciplinärt sätt där det finns tydligt nedskrivet vad som är tillåtet och inte. Genom att bryta mot
etablerade normer men framför allt regler i skolan blir det oftast disciplinära åtgärder. Dessa åtgärder ska främst fungera som avskräckande exempel för eleverna. Dock handlar inte alla konflikter om överträdelser av skolans regler utan främst om konflikter som uppstår i relationen mellan eleverna. Dessa konflikter kommer utanför systemet och skolans åtgärdsplaner kan många gånger bli ineffektiva mot konflikter i de sociala relationerna.18
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer den tidigare forskningen att presenteras tematiskt för att lättare skapa en röd tråd. Avsnittet kommer kartlägga vad som tidigare gjorts inom området och synliggöra eventuella kunskapsluckor som för mig blev möjliga att utforska samt placera mitt eget arbete i forskningsfältet.
Databaser: Libris, Sportsdiscus, SwePub, Eric, Google scholar samt snöbollsurval vilket
innebär att man genom den redan valda litteraturen får tips genom referenslistor om liknade litteratur som kan vara användbar.
Sökord: Konflikter, konflikthantering, barn, elever, skola, lärare, idrott och hälsa, klassrum.
Physical education, classroom, conflicts, discipline problems, conflict resolution.
17 Hakvoort (2011), s. 21. 18 Hakvoort (2011), s. 33.
6
3.1 Konflikter och barn
Forskningen visar att barn på ett tidigt stadium i livet får börja erfara konflikter. Detta visar en studie gjord på barn mellan ett till tre år. När barnen i denna ålder samspelade med sin
mamma (som studien undersökte) visade det sig att cirka fyra konflikter uppstod varje timme.19 Det i sig visar att konflikter blir en naturlig del av vardagen redan i tidig ålder. Tidigare forskning kring barn och konflikter har Andrezej Szklarski bidragit med i sin avhandling Barn och konflikter, en studie av hur konflikter gestaltar sig i svenska och polska barns medvetande. Avhandlingen bygger på en kvalitativ studie som har gjorts på svenska och polska barn i 12-års åldern. Syftet med studien var att undersöka hur barn erfar och upplever konflikter. Szklarski har använt sig av en fenomenologisk ansats i sin metod för att fånga barnens uppfattningar kring konflikter, konflikthantering samt hur de gestaltar sig i barnens medvetande. Vidare menar Szklarski att kunskapsbidraget ligger i att få en ”ökad förståelse för barns uppfattningar och upplevelser av konflikter” detta kan i sin tur bidra till en ökad kunskap kring ämnet samt att pedagogiska verksamheter kan utvecklas kring sin
förståelse av konflikter samt hantering av konflikter.20 Intervjuer med barnen har legat till grund för datainsamlingsmetoden där Szklarski har använt sig av en intervjuteknik som skapar en mer samtalsliknade situation.21 Resultatet från studien när det handlar om varför konflikter uppstår har resulterat i en kategoriindelning. Principrelaterade orsaker handlar om förtroenden som bryts, det kan handla om lögner, fusk, svek och förtal men även
integritetsrelaterade orsaker så som retsamhet, utnyttjande, anklagelser och nedvärderande. Objektrelaterande orsaker till konflikter kan handla om just bråk om föremål men även om osämja kring uppgifter eller sysselsättningar. Med Individrelaterade orsaker menar Szklarski att individens olikheter såsom skilda värderingar eller tankesätt kan vara utlösande faktorer men även att personlighetsdrag som kliver utanför de normgivande ramarna kan bidra till konflikter. Den sista kategorin är situationsrelaterade orsaker och handlar helt enkelt om missförstånd i olika situationer som en utlösande faktor för konflikter. Denna kartläggning av barnens tankar visar att de vanligaste orsakerna till konflikter handlar om just normbrytning samt överträdelser av etablerade principer.22 Kunskapsbidraget till pedagogiska verksamheter
19 Canary, DJ, Cody, MJ & Spitzberg, BH (2010), interpersonal communication, A goal-based approach,
Boston: Bedford/st. Marti´ns.
20 Szklarski, Andrezej (1996), Barn och konflikter, En studie av hur konflikter gestaltar sig i svenska och polska barns medvetande, s. 2 ff.
21 Szklarski (1996), s. 61 f. 22 Szklarski (1996), s. 104 ff.
7
blir här att genom att skapa en större förståelse för orsakerna till konflikterna kan pedagoger lättare identifiera konflikten och vart den kommer ifrån samt tänka förebyggande och skapa förebyggande insatser.23 Szklarski menar också att genom att betona konflikter som något
negativt och att hantera konflikterna med skingring (tillsägelse, förs isär, sluta bråka, håll tyst) inte är produktivt. Han hävdar att en öppen dialog kring konflikter och att öka barnens
förståelse kring andra genom en ömsesidig perspektivsamordning är att föredra.24
3.2 Konflikter och konflikthantering i skolan
En internationell studie från USA visar hur många konflikter elever i tonåren konfronteras med varje dag. Resultatet visar att sju konflikter varje dag var genomsnittet med en spridning från allt mellan noll till extrema 39 konflikter på en dag.25
”Det sociala livet i skolan bjuder på olika överraskningar, svårigheter och utmaningar. En stor utmaning i det sociala livet i skolan utgörs av konflikter”.26 Szklarski poängterar vikten av att konflikter på något sätt måste hanteras. Han tycker att eftersom konflikter inte går att undvika måste de konfronteras och hanteras. Att undvika leder till ett destruktivt beteende samt en negativ påverkan på elever och lärare, detta benämner han som ett Icke realistiskt
förhållningssätt.27 Detta går även i linje med Kwons studie från Korea där han menar att lärarens roll är att hjälpa eleverna med konflikter för att undvika att eleverna lämnas ensamma i hanteringen. Olösta konflikter kan lämna eleverna med frustration och en negativ känsla.28 Att hantera konflikten på ett realistiskt sätt är att föredra med en inställning som är öppen för problemlösning samt kompromisser.29
Att associera konflikter med något negativt är inte produktivt menar Szklarski. Trots detta visar en studie av Longaretti & Wilson att konflikter automatiskt kopplas till negativitet för både lärare och elever. Författarna menar att den negativa inställningen till konflikter skulle
23 Szklarski (1996), s. 160. 24 Szklarski (1996), s. 161 f.
25 Canary, DJ, Cody, MJ & Spitzberg, BH (2010), interpersonal communication, A goal-based approach,
Boston: Bedford/st. Marti´ns.
26 Andrezej, Szklarski (2007), “Om konflikter och konstruktiv konflikthantering”, I Granström, Kjell (red), Forskning om lärares arbete i klassrummet, s. 51.
27 Szklarski (2007), s. 53 f.
28 Kwon, Min-hyok, (2007), The Analysis of Peer Conflicts in Physical Education Classes of An Elementary School. International Journal of Applied Sports Sciences, s. 104.
8
behöva bytas ut mot en inställning där man ser på konflikter med andra ögon. Genom att omvärdera sin inställning kan konflikter bidra med utveckling och lärdom.30
En omfattande avhandling som handlar om förebyggande insatser och konflikthantering har Karin Utas Carlsson skrivit. Syftet med undersökningen som pågick under flera år med elever mellan 11-12 år och deras lärare var att studera dem för att sedan bygga ett
konflikthanteringsprogram som kunde implementeras i skolmiljön. Det visade sig att många av barnen hade svårt att hitta verktyg för att hantera konflikter, de saknade kunskapen, vilket kunde resultera i undertryckta känslor samt svårigheter att dela sina bekymmer med någon. Utas föreslår utifrån sitt program ett teoretiskt ramverk som lärarna kan använda i
undervisningen om konflikthantering. Hon föreslår även rollspel och att utsätta barnen för situationer där konflikter kan uppstå för att konflikten ska bli så verklighetstrogen som möjligt. Vidare menar Utas att teoretiska och praktiska ramverk kring konflikter och konflikthantering ska praktiseras på ett tidigt stadium, helst redan i förskolan. I skolan ska utbildning för lärare uppmuntras samt att skolan har en gemensam linje kring området.31 Som jag tidigare har nämnt är konflikter och konflikthantering en del av lärares vardag. I licentiatavhandlingen Konflikter och konflikthantering, en undersökande studie ur ett könsperspektiv genomför Agneta Lundström en kvalitativ studie med hjälp av 10 stycken lärare. Resultatet baseras på djupintervjuer och rollspel där lärarna var indelade i
könsseparerade grupper. Syftet med studien var att undersöka lärarnas erfarenheter och tekniker för att hantera konflikter med elever och mellan elever ur ett könsperspektiv.32 Resultatet visar att lärarna anser att det kan skilja sig i både konfliktens uttryck och innehåll när det kommer till flickor och pojkar. Flera manliga lärare menade att flickornas konflikter inte var lika aggressiva som pojkarnas utan mer komplexa och att samtala en och en var att föredra som en strategi för hantering av konflikten. De kvinnliga lärarna tyckte dock att samtal med båda parterna var fullt genomförbara mellan flickor och såg inte samma svårigheter. Vidare visar studien att lärarnas föreställningar om kön kan spegla sättet att hantera konflikter där en kvinnlig lärare menar att elever som behöver prata av sig kanske föredrar en kvinnlig lärare eftersom kvinnan ofta kopplas ihop med den vårdande
omsorgsfulla modern. Dock menar flera manliga lärare att de gärna delar problem och
30 Longaretti, Lynette & Wilson, Jeni (2006), The impact of perceptions of conflict management, s. 3.
31 Utas Carlsson, Karin (1999), Violence prevention and conflict resolution, a study of peace Education in grades
4-6, s. 300-314.
32 Lundström, Agneta (2008), Konflikter och konflikthantering, en undersökande studie ur ett könsperspektiv, s.
9
funderingar med elever och att det inte känns främmande för dem. Detta visar en tendens till uppluckring av könskoder. Dock menar Lundström utifrån resultatet att könsnormerna lever kvar. Detta visar sig genom att de kvinnliga lärarna i sin omvårdnad av eleverna identifierade sig som givare av kramar och omsorg när det behövdes och att de manliga lärarna i större utsträckning är mottagare av kramar och tröst. Både de manliga och kvinnliga lärarna ansåg att det många gånger underlättade att hantera konflikter om de var av samma kön som eleverna. Förståelsen och kommunikationen var bättre.33
3.3 Konflikter och konflikthantering i idrott och hälsa
Artikeln The analysis of peer conflict in physical education classes of an elementary School är en studie från Korea baserad på barn i årskurs sex. Syftet med studien var att undersöka konflikter mellan eleverna samt förbyggande strategier och upplösningen av en konflikt i ämnet idrott och hälsa. Datainsamlingsmetoden bestod av djupintervjuer, observationer samt videoinspelning av lektioner. Resultatet visar att många konflikter handlade om ”possession of resoursers”. I studien handlade det om konflikter i aktiviteten såsom bråk kring
lagfördelning, vilken aktivitet som skulle göras, oenighet kring spelregler samt att man var på olika nivåer och brist på engagemang. Detta resultat kommer bli användbart för mig i min studie då det handlar om i vilket sammanhang i aktiviteten som konflikter uppstår. Det fanns flera olika strategier för eleverna att lösa konflikterna. En strategi var fysiskt våld blandat med hot och kränkningar för att få sin vilja igenom, det var inte helt ovanligt att elever som var duktiga i spelet och hade en god fysisk förmåga använde denna lösning. Det var mer vanligt att pojkar var våldsamma och hotfulla än flickor. En annan strategi som de ”svagare” eleverna använde var att ta stöd av andra elever eller använda läraren som en slags domare i konflikten. De starkare eleverna hade även förmågan att överföra sin ståndpunkt i en konflikt till de svagare barnen. Det vanliga var att läraren kom med lösningar i konflikten vilket ofta många elever mottog som en rättvis lösning, men ibland mottogs lösningen motvilligt när den ena parten inte tyckte det blev rättvist. Att kompromissa var ett annat sätt, särskilt mellan elever som ansågs vara lika starka eller hade samma status. Konflikter som inte fick en lösning utan enbart avbröts kunde resultera i att konflikten fortsatte utanför klassrummet. I diskussionen menar även författaren att det finns en större chans att konflikter uppstår i
idrottsundervisningen i förhållande till övriga ämnen. Han menar att många aktiviteter i ämnet har en naturlig prestations och tävlingsdimension vilket i sig bidrar till konflikter. Det blir här
10
viktigt med förebyggande insatser innan aktiviteten. Ett exempel handlar om regeltillämpning. Eftersom flera konflikter bottnade i hur reglerna för spelet skulle se ut bör lärarna innan aktiviteten tydligt lära samt i samförstånd med eleverna komma överens om reglernas utformning.34
Att just ämnet idrott och hälsa är ett ämne med fler konflikter som ovanstående studie visade går även i linje med en annan internationell studie där författaren menar att ämnets lokal och innehåll i sig bidrar till att konflikter intensifieras. Studiens syfte var att se om det fanns några skillnader mellan lärarnas könstillhörighet när de hanterade konflikter under lektionen. I studien användes en kvantitativ metod med enkätundersökning på lika stor del manliga som kvinnlig lärare. Resultatet visar att hantera konflikter i farliga situationer så var den vanligaste strategin för både manliga och kvinnliga lärare att vara auktoritär och insistera på att de visste bäst. Här menar författaren att detta är en strategi för att spara tid men att konflikten i sig inte alltid får en bra lösning. Man kunde dock se en skillnad mellan könen när det handlade om konflikter som uppstod när lärarna presenterade val av aktivitet. Om det visade sig att inte hela klassen var intresserad av en aktivitet och det uppstod konflikter var det vanligare att de manliga lärarna stod på sig i sitt val av aktivitet till skillnad från de kvinnliga lärarna som i fler fall valde att hitta en kompromisslösning. Att använda olika strategier utifrån hur konflikten såg ut var lika vanligt hos de manliga lärarna som de kvinnliga.35
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Forskningen visar att det finns studier kring konflikter och konflikthantering både ur ett barn och -elevperspektiv samt lärarperspektiv. Szklarski har fokuserad på barns medvetande och uppfattning kring konflikter och har i sin studie kartlagt barnens tankar och på så sätt funnit orsaker till konflikter. Med denna forskning ville han hjälpa pedagogiska verksamheter i deras dagliga arbete med konflikter. Att försöka arbeta bort den negativa synen på konflikter tycker Szklarski är viktigt. Detta går även i linje med Longaretti & Wilsons forskning som visar att konflikter väldigt ofta kopplas ihop med ett negativt synsätt. Man bör istället ta lärdom av konflikter för att hantera dem på ett produktivt sätt. Lundströms forskning bidrar istället med
34 Kwon, Min-hyok, (2007), The Analysis of Peer Conflicts in Physical Education Classes of An Elementary School. International Journal of Applied Sports Sciences, s. 88-104
35 Joze, Stihec, Vidmesek, Mateja & Vrbjnac, Sasa (2011), Analysis of conflict resolution in physical education depending on teacher´s gender, s. 37 ff.
11
ett genusperspektiv i hur lärare ser på konflikter samt hur de hanterar dem, resultatet visar att konflikter mellan pojkar och flickor kan se olika ut och att lärarna ibland hanterar konflikterna olika utifrån könstillhörighet. Lärarna styrs även till viss del av könsstereotypiska
föreställningar och att de blir fastlåsta i könskoder både när det handlade om hur de såg på konflikten samt hanterade den. En annan studie visade att både kvinnliga och manliga lärare i flera situationer i idrottsundervisning hanterade konflikter relativt lika. Det fanns dock
undantag som visade att kvinnliga lärare använde kompromisslösningar mer än sina manliga kolleger.
Forskningen kring konflikter och konflikthantering i idrott och hälsa är relativt sparsam. Forskningen visar dock att idrottsundervisningens miljö och innehåll bidrar till fler konflikter i förhållande till teoretiska ämnen. Den vanligaste orsaken till konflikter handlade om
lagfördelning, regeltillämpning, vilken aktivitet som skulle utföras eller att eleverna var på olika nivåer i prestation. Elevernas sätt att hantera konflikter kunde vara våldsamt beteende, hot och kräkningar, att ignorera problemet men även kompromisslösningar. Min studie kommer att handla om just konflikter och konflikthantering i ämnet idrott och hälsa i
grundskolan och gymnasiet. Att det finns sparsamt med studier inom detta område i specifika ämnen ser jag som en kunskapslucka och ett område att forska vidare på i svensk
idrottsundervisning.
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka idrottslärares erfarenheter av vad som orsakar konflikter mellan elever i ämnet idrott och hälsa och hur dessa hanteras. Uppsatsens forskningsfrågor är följande:
• Vilka orsaker till konflikter mellan eleverna går att finna utifrån idrottslärarnas erfarenheter?
• Hur arbetar idrottslärarna med konflikthantering och hur upplever de att eleverna löser sina konflikter sinsemellan?
5. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt kommer jag redogöra för mina teoretiska utgångspunkter samt på vilket sätt teorin kommer att vägleda mig vid analysen av det empiriska materialet. Studien kommer
12
präglas av två teorier där en snarare kan benämnas som en kategoriindelning. Teorierna kommer vägleda studiens analys såväl som tematiseringen av resultatet.
5.1 Kategoriindelning kopplat till orsaker
En av studiens forskningsfrågor handlar om orsaker till konflikter mellan eleverna kopplat till ämnet. Till denna fråga kommer de teoretiska utgångspunkterna utgöras av Andrezej
Szklarskis kategoriindelning av orsaker till konflikter. Kategorierna kommer även fungera som teman i resultatdelen och innebörden av kategorierna kommer vara mina analytiska glasögon när jag tittar på empirin. Nedan följer en bredare beskrivning av Szklarskis kategorier:
Objektrelaterade orsaker: Handlar om att konflikter uppstår genom osämja om olika objekt. Det kan handla om konkreta saker eller föremål som två parter samtidigt vill ha eller bruka. Till exempel barn som slåss om en leksak eller vuxna som delar en bil men vill använda den samtidigt. Objekt behöver dock inte enbart handla om föremål utan även om människor eller uppgifter. Uppgifter kan vara läxor eller hushållsuppgifter. Konflikter uppstår då det finns en oenighet kring dessa sysslor om hur, när och varför de ska utföras. När det kommer till människor som objekt kan konflikter uppstå i relationella problem. Det kan vara att din relation till en kompis hotas av en tredje part, eller att två personer vill ha samma relation till en och samma person men att den ena parten vill ha ensamrätt på personen i fråga.36
Principrelaterande orsaker: Detta är en bred kategori som handlar om överträdelser av etablerade normer och principer. Det leder oftast till kränkande behandlingar i form av att förtroenden bryts och den personliga integriteten kränks. I dagligt tal handlar denna kategori om att konflikter uppstår genom lögner, förtal, svek, fusk, trots eller fjäsk och att förtroendet till varandra skadas genom dessa handlingar. Att kränka den personliga integriteten hör också till denna kategori och kommer till uttryck genom retsamhet, aggression, utnyttjande,
maktutövning, anklagelser och härmning.37
Individrelaterade orsaker: Här pratar man om att människors olikheter är orsaker till konflikter. Det kan vara handla om olika personlighetsdrag som orsaker till konflikter där vissa människor helt enkelt inte passar in i boxen utan snarare utmanar rådande normer enformigheter. Andra orsaker kan vara skillnader i värderingar, prioriteringar eller tankesätt som många gånger kan vara bidragande faktorer till varför konflikter uppstår.38
36 Szklarski (1996), s. 97 ff. 37 Szklarski (1996), s. 105. 38 Szklaski (1996), s. 106.
13
Situationsrelaterade orsaker: Denna kategori handlar om missförstånd i själva situationen eller interaktionen som en orsak till konflikter. Det kan vara ett missförstånd i
kommunikationen mellan två eller flera parter och att misstolkningar uppstår. Det kan även handla om ett missförstånd i ett helt händelseförlopp där olika handlingar får fel betydelse.39
5.2 Cohens konfliktpyramid
Cohens konfliktpyramid kommer vara studiens teoretiska utgångspunkter i förhållande till forskningsfrågan om konflikthantering. Pyramiden består av fyra delar där den nedersta delens innehåll är mest önskvärt för den ideala skolmiljön och den översta delen på pyramiden är minst konstruktiv vid hantering av konflikter. Pyramidens form är viktig, eftersom innehållet och storlekarna på varje nivå symboliserar hur mycket tid skolan ska lägga på varje del. Det har dock visat sig att det inte alltid ser ut så i verkligheten. Pyramiden blir många gånger upp och nervänd och stor del av tiden läggs istället på nivå fyra. Vilket innebär att lärare får arbeta mycket på stop-nivån genom att hindra olämpligt beteende och verkställa disciplinära åtgärder. Genom att använda pyramiden i min analys kan jag
synliggöra på vilka nivåer av pyramiden som konflikthanteringen genomförs och på vilka sätt utifrån min studie. Richard Cohen kommer från USA och är direktör för en organisation som ägnar sig åt konflikthantering och då främst mot skolor. Han har hjälpt hundratals skolor i USA men även i andra länder att bygga upp konflikthanteringsprogram.40 Vidare presenteras
konfliktpyramidens olika delar och innehåll.
39 Szklarski (1996), s. 107. 40 Hakvoort (2011), s. 33 ff.
14
1. Förebyggande arbete: I den nedersta nivån som Cohen menar är den idealiska nivån handlar det om att skolan har tid att lägga resurserna på att arbeta fram en konflikt-förebyggande miljö, för att på så sätt undvika onödiga konflikter. Det konflikt-förebyggande arbetet kan handla om lärarens ledarskap i undervisningen eller förmågan att kunna bygga goda relationer till sina elever. Det förebyggande arbetet kan även ske genom olika grupprocesser med eleverna där man diskuterar värdegrunder såsom etik och moral, samt förmågan att visa empati för varandra. Att arbeta med
kommunikationsövningar samt skapa en god gruppdynamik ingår i det förebyggande arbetet. Det handlar om att skolan på flera olika nivåer arbetar förebyggande, från mikronivå (eleven) till makronivå (hela skolan). 41
2. Förhandling: På denna nivå kan eleverna själva lösa sina konflikter. Detta innebär
inte att konflikterna löses destruktivt utan på ett konstruktivt sätt. Detta sker genom att eleverna i skolmiljön har fått utbildning och verktyg som de kan använda för att lösa konflikterna själva samt att lärare och andra vuxna i miljön uppträtt som goda förebilder.42 Här menar Cohen att ”en stöttande skolmiljö med fungerande sociala relationer (pyramidens första nivå) skapat förutsättningar för parterna i
konfliktprocessen att lösa eller hantera konflikten på ett konstruktivt sätt”.43
3. Medling: På nivå tre krävs det en tredje part för att hantera eller lösa konflikten, vilket
innebär att en lärare eller en annan elev behöver hjälpa till. Här handlar det inte om att konflikten alltid måste lösas, även om det är eftersträvbart utan det som är viktigt är processen mellan parterna i konflikten. Målet är att parterna i konflikten med hjälp av en tredje part kan börja kommunicera med varandra igen eftersom dålig
kommunikation många gånger kan vara orsaken till konflikten.44
4. Stopp: På den översta nivån handlar det om en disciplinär åtgärd för att helt enkelt få
stopp på konflikten. Dessa åtgärder är oftast kortsiktiga lösningar som läraren många gånger måste ta till på grund av brist på tid och ork eller att eleven/eleverna i fråga helt enkelt uppträder på ett förbjudet eller oacceptabelt sätt. Detta är dock ingen hållbar, långvarig lösning eftersom konflikten kvarstår. På denna nivå blir det viktigt för läraren att veta vilka rättigheter den har i situation och vilka sanktioner som går att
41 Hakvoort (2011), s. 34. 42 Hakvoort (2011), s. 35. 43 Hakvoort (2011), s. 35. 44 Hakvoort (2011), s. 35.
15
tillgripa såsom utvisning, kvarsittning, beslagta föremål och sära på elever vid våldsamma situationer.45
Trots att konfliktpyramiden är uppdelad i olika nivåer för att förstå olika delar av hantering måste man även se pyramiden som en helhet. En och samma konflikt kan många gånger hanteras på olika nivåer beroende på situation och vart i processen av konflikten som parterna är. Gränserna mellan nivåerna är inte alltid så tydliga.46
6. Metod
I denna del kommer uppsatsens tillvägagångssätt närmare presenteras så som urval, etik, datainsamlingsmetod och analysarbete.
6.1 Kvalitativ ansats
Eftersom denna uppsats syfte är att söka lärarnas erfarenheter och upplevelser om konflikter och konflikthantering kommer uppsatsen utgå från ett kvalitativt perspektiv. Min roll är inte här att objektivt studera och registrera data utan tolka och skapa förståelse för lärarnas erfarenheter. I en kvalitativ ansats är det individens berättelse som karakteriserar kvalitativ metod. Med innebörd menar man den studerande individens upplevelser, erfarenheter, uppfattningar och tolkningar samt hur detta speglar en verklighet i förhållande till tidigare erfarenheter. Jag ämnar i min studie skapa kunskap genom lärarnas erfarenheter som i detta fall bygger på upplevelser från deras undervisningspraktik. Begreppet kontext handlar om i vilken situation eller miljö studien äger rum, vilket i denna studie innebär skolmiljön och idrottsundervisningen. 47
En passande design för detta arbeta kommer att vara en fallstudie eftersom lärares
erfarenheter i förhållande till en viss kontext står i fokus. I mitt fall lärarnas erfarenheter av konflikter och konflikthantering i ämnet idrott och hälsa. Backman menar att fallstudier lämpar sig väl när studien handlar om ett fenomen i en vardaglig praktik och där
problemområdet handlar om förståelse- och processfrågor. Vidare menar Backman att studien kan omfatta både grupper, individer, organisationer eller någon specifik händelse.48 I denna
45 Hakvoort (2011), s. 35 f. 46 Hakvoort (2011), s. 36.
47 Backman, Jarl (2008), Rapporter och uppsatser, s. 53 f. 48 Backman (2008), s. 55.
16
studie kommer det handla om individers erfarenheter i en viss organisation; det vill säga skolan.
6.2 Intervjuer
Datainsamlingsmetoden som jag valde till denna uppsatts var semistrukturerade intervjuer med lärarna som spelades in på ljudfil. I en intervju produceras kunskapen i ett
samtalsförhållande mellan intervjupersonen och den som intervjuar. Det finns till viss del lite delade meningar kring intervjuer och kunskapsproduktion. Några menar att det som sägs av intervjupersonen bygger helt och hållet på tidigare erfarenheter medan andra menar att eftersom det är ett samtal, skapas kunskapen och anpassas efter samtalssituationen. Mina tankar kring detta går i linje med Kvale och Brinkman som istället menar att båda dessa dimensioner bidrar till kunskap och att empirin inte får ses i svart eller vitt.49
Lärarna intervjuades en och en. Semistrukturerade intervjuer ansåg jag passade bra för denna studie. Semistrukturerade intervjuer möjliggjorde en relativt flexibel metod med öppna frågor samtidigt som frågorna följde vissa förutbestämda teman för att skapa en viss struktur.
Styrkorna i semistrukturerade intervjuer blev för mig att jag kunde följa upp lärarnas svar med relevanta följdfrågor när lärarna beskriv något av intresse samt att jag inte var tvungen att ställa frågorna i exakt ordning. Flera av lärarna svarade till exempel på flera frågor i en fråga, då kunde jag hoppa över vissa frågor och gå vidare.50 Strukturen i intervjuguiden hjälpte mig dock att inte sväva iväg bort från ämnet.
För att skapa intervjuguiden (se bilaga 2) använde jag mig av Brymans grundläggande råd. Bland annat att frågorna skulle beröra temat och på ett naturligt sätt bygga på varandra. Att frågorna inte blir för specifika, då riskerar man allt för korta svar. Viktigt blev också att språket i frågeställningarna inte var allt för komplicerat, det är meningen att intervjupersonen ska förstå frågorna och inte behöva gissa sig till ett svar.51 En intervjuguide består av olika frågekategorier och denna studie bygger främst på följande olika typer av frågor:
• Inledande frågor: Öppna allmänna frågor kring ämnet
• Uppföljningsfrågor: Frågor som man vill ha utvecklande svar på, som följer upp den tidigare frågan.
• Direkta frågor: Relativt slutna frågor.
49 Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2014), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 34 f. 50 Bryman (2008), s 415.
17
• Sonderingsfrågor: Denna kategori bygger på en direkt fråga. En sonderingsfråga är när man vill ha ett fördjupat svar eller vill veta mer om svaret på en direkt fråga.52
Jag valde även att lämna ut intervjuguiden innan till lärarna så att de som ville och hade tid fick möjlighet att förbereda sig. Jag ansåg att frågorna krävde lite eftertanke och reflektion och ville på så sätt skapa goda förutsättningar att undvika ogenomtänkta svar.
6.3 Etiska aspekter
De viktigaste etiska aspekterna i detta arbeta handlar om vetenskapsrådets fyra krav. För att uppnå dessa krav har jag formulerat ett informationsbrev (se bilaga 1) som uppfyller alla fyra kraven till lärarna som deltar i studien. I brevet informerar jag om studiens syfte och
tillvägagångssätt vilket informationskravet kräver. Vidare informerar brevet om
samtyckeskravet vilket innebär att allt deltagande är frivilligt samt att individen får när som helst under studiens gång avsluta sitt deltagande om så önskas. Det tredje kravet i brevet är konfidentialitetskravet, här informerar jag tydligt att ljudfilerna från intervjuerna kommer att behandlas med stor konfidentialitet och raderas efter avslutat projekt. Även specifika
händelser samt namn på elever, lärare och skolor kommer inte att kunna spåras i den färdiga texten. Detta innebär att namn som används i resultatet kommer att vara fiktiva. Slutligen informerar brevet om nyttjandekravet, detta innebär att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte.53 Utöver dessa etiska aspekter såg jag inga andra relevanta försiktighetsåtgärder då lärarna gav sitt samtycke samt att de i intervjuerna inte nämnde enskilda elever med namn eller beskrev dem detaljrikt så att de gick att urskiljas. Dessutom bygger studien på intervjuer med lärarna och jag närvarande aldrig i undervisningspraktiken vilket i så fall även hade krävts samtycke från eleverna.
6.4 Urval
Denna studie kommer inte bygga på ett slumpmässigt urval i syfte att kunna generalisera till en bredare befolkning. Studien kommer snarare sträva efter djup och kontextuell förståelse utifrån ett antal intervjuer. Mina kriterier var att lärarna skulle undervisa i ämnet idrott och hälsa i årskurs 7-9 på grundskolan eller i gymnasiet. Det andra kriteriet var att lärarna skulle vara legitimerade, det vill säga utbildade för att undervisa i ämnet. Kriterierna fick styra vilka
52 Bryman (2008), s. 422. 53 Bryman (2008), s. 131 f.
18
personer som jag valde att intervjua till min studie, samtidigt handlade det även om ett bekvämlighetsurval. Detta innebar att jag dels använde mig av personer som jag har fått kontakt med genom den verksamhetsförlagda utbildningen men eftersom det inte blev tillräckligt skickade jag ut mail till andra berörda skolor för att finna ytterligare
intervjupersoner till studien. Från de lärare jag fick svar av har jag även använt mig av. Bekvämlighetsurval handlar alltså om de personer som är tillgängliga och uppfyller kriterierna fick vara med i studien.54 I slutändan blev min fördelning av intervjupersoner relativt bra både när det kom till fördelning mellan kön, skola och ålder. Urvalet bygger på fyra skolor i en mellanstor stad i Södermanland varav två grundskolor och två
gymnasieskolor. Intervjupersonerna blev åtta stycken idrottslärare, varav tre var manliga och fem kvinnliga samt en åldersspridning mellan 36 år upp till 66 år. Nedan följer en kortfattad beskrivning av varje intervjuperson där alla namnen är fiktiva.
• Lärare nummer ett är Karin 66 år som har en lång erfarenhet som lärare i Idrott och hälsa. Hon arbetar på gymnasiet där hon varit på samma skola sedan 1987, hon är även utbildad engelskalärare och arbetar i dagsläget främst med sitt teoretiska ämne.
• Lärare nummer två är Björn 64 år gammal som även han har en lång erfarenhet som lärare i idrott och hälsa, närmare bestämt 40 år. Björn arbetar på gymnasiet och har varit på samma skola i cirka 20 år. Han har även många års erfarenhet som
idrottslärare i grundskolan. Björn har även undervisat i ledarkunskap, dock inte som legitimerad lärare i detta ämne.
• Lärare nummer tre är Marie 57 år gammal. Hon har arbetat som idrottslärare i 32 år varav 17 år på sin nuvarande gymnasieskola. Tidigare har hon arbetat många år på grundskolan, då främst låg- och mellanstadiet.
• Lärare nummer fyra är Anna 41 år gammal, gick sin utbildning i USA och har arbetat som idrottslärare i 13 år. Anna arbetar på grundskolan och undervisar i årskurs 5-9. Hon arbetar även som hemkunskapslärare.
• Lärare nummer fem är Malin 51 år gammal. Hon har arbetat i 24 som idrottslärare på både låg- mellan och högstadiet i grundskolan. På sin nuvarande skola har hon arbetet i 1,5 år och undervisar i idrott och hälsa, årskurs 7-9 samt som specialpedagog.
• Lärare nummer sex är Anders 36 år gammal. Anders är utbildad idrottslärare samt SO-lärare men undervisar enbart i idrott och hälsa. Han undervisar på en grundskola i
19
årskurs 7-9 där han har varit i 9 år sedan. Anders har inte arbetat på någon annan skola tidigare.
•
Lärare nummer sju är Peter 42 år gammal. Peter har arbetet som idrottslärare i 15 år. Sedan 11 år tillbaka arbetar har han på gymnasiet som idrottslärare men undervisar även i träningslära som en fristående kurs. Peter har tidigare arbetet på grundskolan årskurs 1-9 och har därför erfarenhet från alla olika stadier och åldrar.•
Lärare nummer åtta är Karolina 41 år gammal. Hon arbetar som idrottslärare på gymnasiet sedan några månader tillbaka. Innan dess var hon på grundskolan och undervisade i idrott och hälsa i årskurs 1-9.6.5 Analys
Analysen är den process där den insamlade empirin ska systematiseras för att skapa ett resultat. Det blev här viktigt att skilja mellan det som var av betydelse i intervjuerna samt rensa bort den text som inte var aktuell för mina frågeställningar. Det finns flera olika inriktningar i en kvalitativ analys där min inriktning blev att finna lärarnas subjektiva föreställningar vilket i denna analys handlar om lärarnas egna uppfattningar om händelser eller situationer kopplat till konflikter och konflikthantering När det kommer till teorins funktion i analysen menar Fejes och Thornberg att det finns två olika tillvägagångssätt, dels kan man lägga teorin åt sidan och relativt öppet analysera sitt material för att finna mönster och kategorier. Ett annat sätt är att aktivt använda sin teori i analysen som i mitt fall.55 Mina teorier fick fungera som teman som styrde mig i vad jag skulle leta efter i empirin. Utifrån Temana byggde jag sedan upp subkategorier som var underbyggda av empirin.
Det absolut första steget i analysprocessen är att intervjuerna behövde transkriberas. Bryman poängterar att detta är en tidsödande process och att det är viktigt att avsätta tillräckligt mycket tid för denna del av forskningsprocessen. Samtidigt är transkriberingen viktig
eftersom man på så sätt bibehåller den verkliga berättelsen så som den faktiskt berättades och inte hur forskaren uppfattande den.56 I mitt arbete har jag tagit hjälp av det kostnadsfria
programmet Otranskribe. De sparade ljudfilerna från intervjuerna kan man ladda upp i detta program och skriva ut. I programmet finns det möjlighet att dra ner tempot på
intervjuhastigheten för att underlätta i utskriften. Det går även att spola både bakåt och framåt
55 Fejes, Andreas & Robert, Thornberg (2015), ”Kvalitativ forskning och kvalitativ analys” i Fejes, Andreas &
Robert, Thornberg (red), Handbok i kvalitativ analys, s 28-35.
20
i intervjun.57 Redan i transkriberingen började analysarbetet på så sätt att jag tänkte i banor
kring mina frågeställningar och medan jag skrev föll det sig naturligt att söka svar redan då. När transkriberingen var klar följde jag dock ett mer systematiskt sätt enligt följande:
1. I första steget läste jag igenom hela intervjuerna för att få en helhetsuppfattning. 2. I andra steget valde jag att leta efter svar på mina frågor var för sig. Först letade jag
efter orsaker till konflikter i alla intervjuer och sedan svar om konflikthantering i alla intervjuer.
3. I steg tre analyserade jag min empiri utifrån teorierna. I orsaker till konflikter använde jag mig av Szklarskis fyra kategorier som i förväg tilldelades varsin färg. Till exempel så fick principrelaterade orsaker färgen rosa. När jag sedan fann ett exempel ur intervjuerna som passade denna kategori markerade jag det med rosa. För att ta ett exempel så handlar principrelaterade orsaker om normer och principer som bryts och kan komma till uttryck på olika sätt. Flera lärare nämnde fusk i lekar och spel som orsak till konflikter och dessa erfarenheter fick då färgen rosa. På ett liknande sätt arbetade jag med lärarnas erfarenheter kring konflikthantering. Där använde jag mig av Cohens konfliktpyramid som har fyra nivåer, varje nivå fick en färg. Ett exempel är att nivå tre som handlar om medling (eleverna behöver en tredje part för att lösa konflikten) fick färgen grön och på ett liknande sätt som föregående markerade jag i texten i intervjuerna de erfarenheter och upplevelser som stämde överens med denna nivå.
4. På fjärde steget skapade jag subkategorier till temana, underbyggda av empirin. Jag letade både efter likheter och skillnader i lärarnas intervjuer för att skapa en bredd. Följande exempel blev en subkategori: Under temat Principrelaterade orsaker blev det två subkategorier som fick namnen fusk och kränkningar. Under dessa kategorier använde jag mig seden av citat och text från lärarna för att underbygga dessa
kategorier. Genom att visa exempel från den verkliga praktiken kunde jag synliggöra hur orsakerna kom till uttryck. På ett liknande sätt byggde jag upp subkategorierna till konflikthanteringen. Följande exempel illustrerar hur det gick till: Cohens första nivå i konfliktpyramiden handlar om förebyggande arbete. På denna nivå växte två
subkategorier fram, att göra medvetna didaktiska val och att bygga goda relationer. Dessa två kategorier visar på hur lärarna arbetade med det förebyggande arbetet och genom citat och text visar jag hur detta kunde se ut i praktiken. På detta sätt arbetade
21
jag systematiskt med alla teman och subkategorier då jag tyckte det var viktigt att förankra empirin i resultatet på ett bra sätt.
6.6 Kvalitet
Validitet och reliabilitet handlar om uppsatsens kvalité, men begreppen förknippas främst till kvantitativ forskning. I kvalitativ forskning uttrycker man kvalitet i form av rigorösitet, trovärdighet och tillförlitlighet. Dessa begrepp handlar om systematik och noggrannhet i forskningsprocessen samt att man visar transparens i tillvägagångssättet. Vidare handlar det även om hur bra metoden är lämpad för studien samt hur bra resultatet besvarar
frågeställningarna.58 Här blir det viktigt för mig att visa att mitt metodval är bäst lämpad för att svåra på mina frågeställningar. Vidare kommer jag vara uppmärksam på hur bra resultatet svarar på mina frågeställningar, så att inte resultatet glider åt någon annan riktning och besvarar frågor som inte är mina forskningsfrågor. Fejes och Thornberg menar även att
kvaliteten förstärks genom att man på ett tydligt sätt kan redogöra för hur analysen har gått till och visa hur teman och kategorier har byggds upp. För att möta kriteriet empirisk förankring i resultatdelen har jag valt att använda mig av citat från lärarna. Detta i sig bidrar till större trovärdighet och äkthet i studien. Genom att tydligt presenterat vilken teori jag har använt under avsnittet teoretiska ramverk och hur jag har använt dem i analysen bidrar det till större kvalitet i detta arbete och möter på detta sätt kriteriet perspektivmedvetenhet. Det ska inte finnas någon ovisshet kring vilka teorier och synsätt som präglar detta arbete59
Kvalitetsbegreppen kommer vidare diskuteras i avsnittet metoddiskussion.
7. Resultat om orsaker till konflikter
Denna del berör forskningsfrågan kring orsaker till konflikter. Avsnittets olika teman bygger på Szklarskis teoretiska kategorier om orsaker till konflikter. Varje tema kommer sedan ha subkategorier som är underbyggda av studiens empiri.
Bland mina inledande bakgrundsfrågor i intervjuguiden bad jag lärarna reflektera kring begreppet konflikt. På många punkter var de överens och hade en liknade uppfattning kring begreppet. Bland annat nämndes meningsskiljaktigheter mellan en eller flera personer. En konflikt kan även se olika ut, både fysisk eller muntlig. Flera av lärarna ansåg även att det
58 Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2015), ”Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier” i Fejes,
Andreas & Thornberg, Robert (red), Handbok i kvalitativ analys, s. 258 f.
22
fanns en gradskillnad och menade att det fanns både mindre och större konflikter, allt ifrån konflikter på detaljnivå upp till våldsamma konflikter både i skolan men även globala
konflikter som krig. Man menade även att en konflikt kan komma från ingenstans eller bottna i bakomliggande orsaker från tidigare händelser. Negativa tankebanor kring konflikter var inte heller ovanligt samtidigt som man menade att lösningen och processen i säg var utvecklande för både lärarna och eleverna.
7.1 Principrelaterade orsaker
Detta är en bred kategori som handlar om överträdelser av etablerade normer och principer. Det leder oftast till kränkande behandlingar i form av att förtroenden bryts och den personliga integriteten kränks.60 Orsaker till konflikter i denna kategori kom till uttryck genom två subkategorier.
7.1.1 Fusk och att inte följa regler
Att fuska i lekar och spel var det flera lärare som nämnde som en orsak till att konflikter uppstod och menade att det kunde inträffa vid tillfällen där läraren inte alltid kunde hålla ögonen på spelet eller leken, vanligast var det i bollspel och lekar. Detta kommer till uttryck i Anders följande citat där han svarar på frågan om aktiviteten kan bidra till konflikter.
Det är nog oftast i bollspel och i lekar där det finns regler där man ska, ahh….., där det finns utrymme för fusk, där jag inte kan hålla ögonen på aktiviteten hela tiden, oftast är det så att om man är med som lärare och har lite översikt över aktiviteten och situationen så händer det oftast ingenting, det kan ju vara så att man står och pratar med någon annan eller att det är en aktivitet där man inte kan ha ögonen med överallt, det är klart att det kan uppstå då.61
Här blir det tydligt att etablerade principer i detta fall regler bryts speciellt i vissa aktiviteter där läraren menar att det finns utrymme för fusk. I en aktivitet där många saker händer på samma gång och om läraren i sig inte kan vara så närvarande som hen önskar. Fusk uppstår genom att reglerna bryts och blir i sig en orsak till att konflikter uppstår. Detta går även i linje med Annas erfarenheter av fusk inom bollspel och lekar. Anna tar ett exempel från leken spökboll och uttrycker sig på följande sätt:
I lekar och spel där det kan förekomma fusk, typ spökboll är ett klockrent exempel. Om de kör spökboll och en blir träffad och kanske inte känner att den blev träffad eller erkänner det och den som sköt menar att personen i fråga blev träffad, det uppstår en konflikt eftersom den som
60 Szklarski (1996), s. 105. 61 Anders, intervju nr 6
23
kastade menar att den andra blev träffad. Är det en bra klass där man respekterar varandra då går den här killen eller tjejen över till andra sidan utan att bråka och erkänner att den personen i fråga blev träffad och att man litar på den personen som kastade. En dålig situation där klimatet i klassen inte är lika bra då kan personen som blev träffad fortsätta att motsätta sig situationen, jag blev inte träffad, jag tänker inte gå över och så blir de osams och chaffs, det flyter på och sedan då när den tjej eller kille som kastade även blir träffad fuskar den också och så vidare och struntar att gå över, sedan är det en ohållbar situation.62
Denna situation eskalerar på grund av ett fusk och att en av eleverna inte följer reglerna. Fusket är en av orsakerna, men att konflikten eskalerar är på grund av elevernas brist av respekt till varandra och dåliga relation. Istället för att lösa konflikten fortsätter båda parter att fuska och detta i sig bidrar till en ohållbar situation där fusket smittar av sig till övriga elever och konflikten är ett faktum. Flera av lärarna reflekterar just kring det här med regler i olika aktiviteter och menar att det är en orsak till konflikter. Det kan handla om att man inte är överens kring hur reglerna ska se ut och att det då uppstår missförstånd under aktivitetens gång eller att några elever inte följer fairplay. Alltså spelar ett fullt spel, tar i lite för mycket och där den fysiska kontakten blir ett problem.63
7.1.2 Kränkande behandling
Kränkande behandling av olika former var också orsaker till konflikter och går under temat principrelaterade orsaker enligt Szklarskis teori. Dessa kränkningar mellan eleverna kunde komma som uttryck i språket genom förtal och nedsättande ord men även genom kränkande fysiska handlingar. Det var flera lärare som använde just ordet kränkning som en orsak till konflikter, alla kunde inte alltid specifikt säga hur kränkningarna kom till uttryck men några menade att det handlade om elaka ord, ord som användes i nedvärderande syfte, sexistiska ord eller handlingar samt rasistiska uttryck.64
Idrottslärare Karin har erfarenhet från ett stort bråk mellan en färgad flicka och en annan vit elev. Orsaken till konflikten var ett den vita eleven sa något rasistiskt och den färgade eleven blev så arg att det utlöste en fysisk konflikt.65 Även Idrottslärare Anna menar att hon har upplevt att konflikter utlöses på grund av en främlingsfientlig syn mellan elever med invandrabakgrund och elever med en svensk bakgrund och menar att hon många gånger
62 Anna, intervju nr 4
63 Anna, intervju nr 4 & Anders, intervju nr 6.
64 Anna, intervju nr 4, Karolina, intervju nr 8, Karin, Intervju nr 1, Björn, intervju nr 2 & Anders, intervju nr 6. 65 Karin, intervju nr 1.
24
tycker det kan vara stökigare i dessa klasser.66 Här orsakas konflikter av kränkande ord och
handlingar som bottnar i olikheter mellan eleverna.
Även Karolina upplever glåpord och elakheter som en konfliktorsak men menar också att många gånger säger eleverna saker som de inte menar. Många gånger är de inte medvetna om att de kränker någon annan.67 Karolina ser även en skillnad mellan pojkar och flickor vilket följande citat synliggör:
Det är sällan eller nästan aldrig som tjejer slänger ur sig sådana ord till någon annan, det är väldigt sällan, medan killar, då är det väldigt vanligt om jag tänker på grundskolan, det kan handla om könsord eller andra kräkningar, inte lika ofta tjejer gör det på grundskolan. Tjejerna ger mer blickar, fryser ut eller viskar eller sådana saker mycket mer, så där lite hemligt så man inte märker.68
Karolina menar här att pojkar och flickor kränker på olika sätt där pojkarna i situationen skriker ur sig spontana ord som inte alltid är så genomtänkta medan för flickorna handlar det mer om en tyst kränkning och maktutövning i olika gruppdynamiker.
Ett ämne som några lärare nämnde var kränkningar på sociala medier. Både Karin och Anders hade erfarenheter av att konflikter uppstod på idrottslektionen men att den bottnade i något som började på sociala medier i skolan eller utanför skolan. Om konflikten eskalerade på skoltid var det deras uppgift att ta tag i den trots ursprunget till konflikten. På sociala medier handlade det främst om förtal men även missförstånd i innebörden av det man skrev.69
Liknande erfarenheter nämner Anna i följande citat:
När det handlar om sociala medier tror jag att de misstolkar vad kompisar skriver om varandra, eh… eller att de faktiskt skriver ibland taskiga saker som man inte vågar stå för, kränkningar, man vågar inte säga det öga mot öga, men med sociala medier istället, dels kan man vara taskig och sedan vet jag att det är mycket misstolkningar, speciellt tjejer.70
Anna menar att det här främst är ett problem som orsaker konflikter mellan tjejer. Dels handlar det om missförstånd som egentligen inte hade behövt bli en konflikt. Dels blir det tydligt att sociala medier har blivit en kanal för elakheter och mobbning som man inte vågar säga eller göra i verkligheten.
66 Anna, intervju nr 4. 67 Karolina, intervju nr 8. 68 Karolina, intervju nr 8.
69 Karin, intervju nr 1 & Anders intervju nr 6. 70 Anna, intervju nr 4.
25
7.2 Individrelaterade orsaker
Detta tema tar sin utgångspunkt i olikheter mellan människor som en orsak till konflikter, det kan handla om att utmana rådande normer eller inte passar in i normen. Det kan även vara att man helt enkelt har olika värderingar, prioriteringar eller tankesätt. Detta i sig kan vara orsak till spänningar och irritation mellan eleverna.71 Orsaker till konflikter i detta tema kom till uttryck genom två subkategorier.
7.2.1 Vinnarskallar
Alla lärare var överens om att själva tävlingsmomentet var en bidragande orsak till konflikter eftersom eleverna kunde vara så olika i om det var viktigt att vinna eller inte. Det handlar alltså om elevernas personlighet och tankesätt i tävlingsmomentet. Både Marie, Peter och Anders benämner dessa elever som vinnarskallar eller elever som fått tävlingsdjävulen i sig. Det är elever som vill vinna till varje pris och går över gränsen för vad som är tillåtet, de kan bli arga för att de andra i laget underpresterar eller inte förstår reglerna, de kan vara för hårda i själva aktiviteten, detta kan yttra sig både fysiskt och muntligt. Peter menar även att det finns dem som tror sig vara vinnarskallar men som egentligen bara uppträder som dåliga förlorare där man skriker fula ord eller kränkningar till sitt eget lag.72 Det blir här tydligt att elevernas
olikheter i kapacitet och attityd till att vinna blir en bidragande orsak till att konflikter kan uppstå. Vinnarskallarna blir frustrerade eftersom de måste förhålla sig till andra skolkamrater som inte tycker om att tävla eller faktiskt inte bryr sig så särskilt mycket om de vinner eller inte. Detta kan bidra till att de elever som inte är vinnarskallar bara associerar vissa aktiviteter till någonting negativt, där det uppstår bråk samt känslan av otillräcklighet. Att samarbeta i aktiviteter där tankesätten är så olika är en bidragande orsak till konflikter.
Anna tar även ett exempel där skillnaderna mellan eleverna belyses, där konflikter kan uppstå. Många spelar fotboll, eller många har spelat fotboll och kan reglerna, eller tycka sig kunna och de blir frustrerade över att inte alla kan reglerna eller inte följer reglerna, det blir på blodigt allvar och sedan kan man bli irriterad på kompisar som inte är tillräckligt bra och man tycker att det liksom är på blodigt allvar här, jag är ju liksom fotbollsspelare, de har svårt att acceptera att nivån ska ligga på en skolnivå.73
71 Szklaski (1996), s. 106.
72 Marie, intervju nr 3, Peter, intervju nr 7 & Anders, intervju nr 6 73 Anna, intervju nr 4.
