4. Resultat och analys
4.2 Arbete, organisation och inriktning
Resultatet av vår undersökning visar att det är många faktorer som inverkar i en specialpedagogs arbetsvardag. Organisationen för de två olika kommunernas specialpedagogiska ansvarsområden ser väldigt olika ut. En av pedagogerna ansvarar för endast två förskolor, medan de andra ansvarar för fler. Pedagog 1 och 5 arbetar i en storstad, och sitter ute på förskolor i staden. De har olika många förskolor som de ansvarar för, medan pedagog 2, 3 och 4 arbetar i en mellanstor stad och arbetar i ett lokalt team, på uppdrag av olika förskolor i kommunen. De två organisationernas olikheter syns däremot inte särskilt mycket i specialpedagogernas faktiska arbete.
Organisationen av den specialpedagogiska verksamheten skiljer sig i de två städerna, men arbetsgången för specialpedagogerna i de två städerna är desto mer lik. Samtliga specialpedagoger vittnar om ungefär samma tillvägagångssätt och händelseförlopp. Det börjar
36
med att någon från förskolan (eller förskolechefen) tar kontakt med specialpedagogerna. I det här momentet finns de största skillnaderna. I den stora staden, där specialpedagogerna sitter ute på förskolorna, kontaktas de enskilda specialpedagogerna direkt. Pedagog 1 sitter på en förskola och ansvarar för den och en annan förskola. Pedagog 5 arbetar väldigt annorlunda; hen har 35 avdelningar som hen arbetar med, och berättar att hen måste prioritera vilka avdelningar hen behöver träffa ofta, och vilka hen kan träffa mer sällan. Pedagog 2 berättar att i den medelstora staden kontaktar förskolorna/förskolechefen teamet via deras jourtelefon och då skrivs all information upp på en blankett med förskrivna frågor. En gång i veckan hålls ett teammöte, då alla inkomna uppdrag tas upp och fördelas efter kompetens och tid. I teamet sitter förutom specialpedagoger även psykologer och en socionom.
Efter detta moment ser arbetssättet mer lika ut mellan städerna. Specialpedagogerna går ut till förskolorna och träffar pedagogerna för att få en bild av hur de upplever barnet och situationen i gruppen. Nästa steg är att tillsammans med föräldrar och pedagoger göra upp en handlingsplan där man tittar på olika lösningar på verksamhets-, grupp- och individnivå. Pedagog 2 berättar att handlingsplanen skrivs för en termin åt gången för att bli enklare att få grepp om, och även för att kunna vara konkret. Tydliga delmål och metoder är viktiga för att hela arbetslaget ska vara införstådda i arbetet. Datum för uppföljningar då specialpedagog och arbetslag träffas skrivs in, och i slutet av terminen utvärderas arbetet. Vidare skrivs det in övrig information, exempelvis om barnet är inskrivet på habilitering, eller har logopedkontakt. Därefter ska handlingsplanen undertecknas av föräldrar och efter det tar förskolechefen beslut.
Pedagog 3 berättar i sin intervju om fördelarna med handledning. Hen menar att det både är en billig och förebyggande åtgärd, som fortbildar och utvecklar förskollärarna. Hen beskriver även fördelarna med att arbeta i förskolan; att arbetet är förebyggande, och att man med rätt insatser tidigt kan minska på behovet av stöd längre fram. Pedagog 4 berättar att man ibland får kämpa för att barn som har fått särskilt stöd i förskolan ska fortsätta få det även i skolan. Enligt Pedagog 1 kan handledningen leda till större kompetens bland förskolepersonalen i mötet med olikheter. Pedagog 5 berättar att hen brukar prata med det berörda barnets föräldrar, pedagogerna samt att hen går ut och observerar barnets miljö och barngruppen. Pedagogerna i den medelstora staden verkar ha sitt huvudfokus på handledningen; Pedagog 2, 3 och 4 berättar mest om handledningen i sina intervjuer. Gemensamt för båda städerna är att de upprättar handlingsplaner för hur de ska arbeta med barnet och verksamheten.
37
Pedagog 2 och 5 talar om att arbetslaget ibland efter handledning och testande av olika metoder fortfarande känner ett behov av stöd. Då kan de ansöka om en resursperson, som kommer in och avlastar. De båda specialpedagogerna menar att dessa peroner sällan är pedagogiskt utbildade, och därför ofta används som stöd till hela barngruppen snarare än till ett specifikt barn. En av de ordinarie pedagogerna på förskolan får därefter arbeta närmare med det barn som behöver särskilt stöd, för att stötta och och hjälpa barnet i de situationer där stöd behövs. Pedagog 5 anser att resurspersonens extra stöd ökar det specifika barnets möjligheter att delta i gruppverksamheten, och menar att det på så vis ökar inkluderingsmöjligheterna. Hen tycker även att det är viktigt att samma person arbetar nära barnet, för att skapa kontinuitet.
Flera av specialpedagogerna är noga med att påpeka att målet med deras arbete med handledningen inte är att hitta sätt att förändra barnet, utan att finna lösningar på hur verksamheten kan förändras för att passa alla. För att uppnå inkludering arbetar specialpedagogerna mycket med att lyfta fram barnets styrkor, vad barnet är bra på och tycker om, men även hitta vad svårigheterna är för att hitta lösningar som kan underlätta för barnet. I punkt 4.3 visar vi två exempel på detta synsätt.
Organisationen av specialpedagogernas arbete påverkas även av faktorer som ekonomi och politik. Pedagog 4, som arbetar i den medelstora staden, tar upp barnpengen och att de pengar som respektive skolområde får fördelas utifrån ansökningar om resurs. Dessa ansökningar sker 2 gånger per år i den mellanstora staden. Pedagog 5 vittnar däremot om ett något annorlunda arbetssätt än Pedagog 4. I den stora staden, där Pedagog 5 arbetar, ansöker man om resurspengar endast en gång per år, och pengarna finns hos kommunen.
4.2.2 Det specialpedagogiska arbetets organisation och inriktning
Specialpedagogerna jobbar således på olika sätt beroende på i vilken stad de jobbar i, men deras mål är det samma, att tillsammans hitta sätt för att få verksamheten att fungera. De får sina uppdrag genom att antingen någon från förskolan eller att förskolechefen tar kontakt med dem och förklarar hur situationen ser ut och varför de behöver hjälp. De har olika många förskolor som de är ansvariga för, men arbetet de gör när de är ute på förskolorna är ungefär
38
det samma, gällande handledning och handlingsplan. Som vi visat i resultatet talar specialpedagogerna om att man undviker att försöka förändra barnet, utan istället letar efter lösningar för att förändra omgivningen.
Detta synsätt kan man återkoppla till Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsens artikel där de menar att lärarnas roll, förskollärarnas i detta fall, är viktig då det är deras arbete att se till att barnen får en bra utbildning. Specialpedagogernas arbete med förskolepersonalen kan hjälpa dem att bemöta varje barn på barnets villkor. Vi kan även återkoppla synsättet som Pedagog 4 förmedlar i sitt svar, till det arbetssätt som Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen beskriver i förklaringen av PBS-metoden (Postitive Behavioral Support ). Metoden går enligt författarna ut på att förbättra systemen och miljöerna kring barnet, istället för att förbättra barnet. Genom att förbättra miljön, och arbeta med eventuell bristande kompetens hos lärarna, ämnar PBS att skapa de bästa förutsättningarna för barnet, eftersom miljön ses som en del av problematiken (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen, 2013, sid 38). Vi kan även dra paralleller till Bronfenbrenner, som menar att miljön påverkar barnets utveckling. Detta tolkar vi som att Pedagog 3s tankar om att förändra miljön går i linje med Bronfenbrenners, då stor vikt läggs vid att anpassa miljön efter barnets behov. Man ser inte barnet som ensamt i sin utveckling, utan snarare att miljön och individens förutsättningar har en inverkan på utvecklingen. Förändras miljön förändras därmed även barnets förutsättningar. Specialpedagogerna fungerar som en slags länk mellan barnet och miljön, och påverkar barnet genom att förändra miljön och komma med nya idéer och arbetssätt (Augustsson, 2007, sid 63f).
När det gäller specialpedagogernas arbete med handledning av förskollärna kan paralleller dras till Nilholm. Han har i sin forskning betonat betydelsen av att pedagogerna kan få kompetensutveckling och stöd av specialister, som exempelvis specialpedagoger och stödteam. Han menar att detta är faktorer som kan bidra till en inkluderande utbildning. Nilholm menar även att det är en fördel om pedagogerna i samråd med barnets föräldrar kan upprätta individuella undervisningsplaner (Nilholm, 2006, sid 45). Detta kan liknas vid specialpedagogernas upprättande av handlingsplaner som vi beskrivit i resultatet.
Dessa planer kan liknas vid de planer som de danska forskarna Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen hänvisar till i sin forskning. UPS-planerna (United Plans of Support) menar de har en positiv inverkan på barnets utveckling, och skrivs i team bestående av lärare,
39
speciallärare, elevens föräldrar och eventuella andra rådgivare. Fokus ligger på att finna metoder för att stödja eleven i dess svårigheter, oavsett om det är språk, matematik eller den sociala samvaron med kamraterna. Teamet träffas på regelbunden basis för att vidareutveckla planerna, vilket vi liknar vid Pedagog 2s beskrivning av upprättandet och arbetet med handlingsplanerna. Pedagog 2 talar i likhet med Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen om uppföljningsmöten och konkreta mål och arbetssätt (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen, 2013, sid 21).
Pedagog 5 berättar i intervjun om att hen tycker det är viktigt att barn som har resurs har samma person, för att ge kontinuitet. Att ha en nära vuxen som hjälper och stöttar barnet i olika situationer går i linje med Bowlbys teori om anknytningsbeteende. Bowlby menar nämligen att det är viktigt att barn får knyta an till en specifik person för att känna trygghet. Denna person ska finnas där för barnet och erbjuda stöd i svåra situationer, då det är den person som barnet kommer söka sig till i svåra situationer (Bowlby, 2010, sid 50). För att återkoppla det till Pedagog 5s tanke, tolkar vi det som att det är viktigt att barn i behov av särskilt stöd har någon de kan lita på och söka sig till.
Vi beskriver ovan att pengarna fördelas på olika sätt i de två städerna. Vi tolkar detta som att ett skolområde med smal budget får således mindre pengar att fördela, och ett skolområde med många barn i behov av särskilt stöd kan få svårt att få pengarna att räcka till för att täcka alla behov. Hur mycket pengar ett skolområde har, och hur många barn som behöver särskilt stöd, påverkar således barnens möjligheter att få det stöd de behöver.
Pedagog 5 vittnar om ett något annorlunda arbetssätt än Pedagog 4. I den stora staden, där Pedagog 5 arbetar, ansöker man om resurspengar endast en gång per år, och pengarna finns hos kommunen. Där spelar det således antaglingen mindre roll vilket skolområde man tillhör, utan pengarna fördelas utifrån hela kommunens behov. Här kan man även dra paralleller till exosystemet i Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, där den kommunala barnomsorgspolitiken menas påverka individen (Bronfenbrenner, 1979, sid 21f). Hur mycket pengar olika kommuner väljer att satsa på förskolan styr således hur mycket pengar som kan stå till förskolans förfogande. Detta kan jämföras med Nilholms tankar om att fördelningen av landets pengar till kommuner och stadsdelar spelar en stor roll, och flexibiliteten i fördelningen är viktig (Nilholm, 2006, sid 45). Olika förskolor och stadsdelar kan ha olika stort behov av resurspengar, och frågan är hur denna fördelning ser ut. Finns det större
40
möjligheter att ha en flexibel fördelning om kommunen styr pengafördelningen, som i den stora staden? Eller är det enklare att påverka pengafördelningen om varje skolområde har en “pengapott” som de får distrubuera fritt, som i den mellanstora staden? Hur ser fördelningen av denna pott ut mellan skolområden med stort behov av resurs, jämfört med skolområden med små behov av resurspengar?
Politiken spelar en stor roll för specialpedagogernas arbete, vilket Pedagog 4 påpekar i sin intervju. Politiken styr faktorer som hur ofta man får ansöka om resurs, men även hur mycket pengar som fördelas till förskolan. Detta påverkar indirekt förskolans arbete med barn med särskilda behov, och även inkluderingen av dessa, eftersom barnpengen och fördelningen av denna styr hur stor möjlighet avdelningarna har att få in en resursperson. I avsnittet om Bronfenbrenner tog vi upp att just hur mycket pengar som satsas på skolan indirekt styr hur skolan blir för barnen (Bronfenbrenner, 1979, sid 21f), vilket blir tydligt i Pedagog 4s svar. Nilholm nämner i sin forskning att det är viktigt att politiker och skolledning är informerade om vad en inkluderande förskola innebär, och därtill har en vilja att skapa en sådan. Han tar även upp att det är viktigt att regeringen vill skapa en inkluderande förskola och konkretiserar dessa mål i olika styrdokument (Nilholm, 2006, sid 45). Detta visar att politikers inställning indirekt påverkar hur livet i förskolan blir.