1 FAKULITETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng
Specialpedagogers arbete i förskolan med
fokus på inkludering.
Special educators work in preschool with focus on inclusion.
Malin Jönsson
Sofie Nerbrink
Förskollärarexamen, 210hp
Examinator: Magnus Wikdahl
3
Förord
Vi vill börja med att tacka de specialpedagoger som har ställt upp och bidragit med sina erfarenheter och tankar om deras yrke. Vi vill även tacka våra familjer och vänner för det fantastiska stöd de gett oss under processen. Ett särskilt tack riktas till våra pojkvänner, Thomas och Robin.
Vi har i detta examensarbete försökt att dela upp arbetet så jämnt som möjligt emellan oss, men vi har även fokuserat på våra olika styrkor inom olika arbetsområden. Vi har under hela arbetet diskuterat fram det resultat som framgår och gemensamt bestämt vad som ska vara med i de olika delarna för att på bästa sätt få fram bådas tankar och idéer, även om det bara varit en av oss som slutligen skrivit texten. Vi har haft en öppen dialog genom hela arbetet och inte varit rädda för att ifrågasätta saker som vi kanske inte riktigt har förstått och detta medför att båda är delaktiga i allt.
Vi delade även upp läsningen av litteraturen för att öka effektiviteten och efteråt diskuterade vi innehållet och huruvida det var relevant till vår undersökning. Transkriberingarna var ännu ett moment som vi delade upp, men båda två var närvarande vid alla fem intervjuerna.
Malmö den 28/8 2014
5
Abstract
How do special educators work to include children with special needs in preschool? That was the question that our thesis proceeded from, and the purpose was to get an insight in the methods used by the special educators to achieve inclusion.
Our questions were:
• Is Swedish preschool a place for inclusion?
• How are special educators work organized and focused?
• Which experiences do special educators have working with children with special needs in preschool, and what role do they mean that inclusion plays in this work?
Our procedure in this enquiry was to perform semi-structured interviews with 5 different special educators in two different cities.
Interpretation and analyis proceeded from three different theories: Urie Bronfenbrenner’s ecological systems theory, John Bowlby’s theory of attachment and Karsten Hundeide’s sociocultural theory. The result showed support for the idea of the Swedish preeschool as a place with many opportunities for inclusion. We have also seen how both money and political decisions has an impact on which possibilities the preschools receive to work with inclusion. In addition it became apparent that the methods used by special educators differed depending on both cities and districts. One of the main purposes of the special educators consisted in finding different ways to include children in the everyday activities.
Keywords:
7
Innehåll
Förord ... 3
Abstract ... 5
1. Inledning ... 9
1.1 Syfte och frågeställning ... 9
2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 11
2.1 Uppdelning ... 11
2.2 Aspekter på inkluderingsperspektivet ... 12
2.3 Normalitet ... 14
2.4 Specialpedagogiska metoder ... 15
2.5 Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell ... 19
2.6 John Bowlbys anknytningsteori ... 22
2.7 Karsten Hundeides sociokulturella perspektiv ... 23
2.8 Sammanfattning ... 25
3. Metod och genomförande ... 26
3.1 Metodval ... 26
3.2 Val av intervjumetod ... 27
3.3 Urval och genomförande ... 28
3.4 Etiska ställningstagande ... 29
3.4.1 Informationskravet ... 29
3.4.2 Samtyckeskravet ... 30
3.4.3 Konfidentialitetskravet ... 30
3.4.4 Nyttjandekravet ... 30
3.5 Avslutande metoddiskussion och materialets användbarhet ... 31
4. Resultat och analys ... 32
4.1 Är förskolan en plats för inkludering? ... 32
4.1.1 Specialpedagogernas tankar och ambitioner ... 32
4.1.2 Förskolan som plats för inkludering ... 33
4.2 Arbete, organisation och inriktning ... 35
4.2.1 Specialpedagogernas beskrivning av arbetet ... 35
4.2.2 Det specialpedagogiska arbetets organisation och inriktning ... 37
8
4.3.1 Specialpedagogernas erfarenheter ... 40
4.3.2 Att möjliggöra inkludering ... 42
5. Slutsats ... 44
5.1 Sammanfattning ... 44
5.2 Undersökningens begränsingar och tillförlitlighet ... 45
5.3 Fortsatt forskning ... 45
Referenslista ... 47
Bilagor ... 49
1. Mail till specialpedagoger ... 49
9
1. Inledning
Specialpedagogikkursen som vi läste vårterminen 2013 har mycket att göra med varför vi valde just detta ämne för vårt examensarbete. Ända sen vi läste den kursen har vi båda velat veta mer om och gräva djupare i frågan om hur barn med särskilda behov inkluderas i förskoleverksamheten. Vi ville göra detta för att få större förståelse för specialpedagogers arbete, eftersom vi med all sannolikhet kommer att möta specialpedagoger när vi kommer ut i arbetslivet.
I skollagen, kap8 9§ står det:
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver.
Alla barn har rätt att gå i allmän förskola, även de som har ett särskilt behov. Ett särskilt behov kan se olika ut beroende på barn. Oberoende vad det är för behov barnet har så ska behovet tillgodoses och verksamheten ska vara för alla. I läroplanen för förskolan står det att verksamheten ska vara fungerande för samtliga barn, och därför tyckte vi att det var en god idé att ta upp hur man arbetar med barn med särskilda behov för att på bästa sätt få verksamheten att fungera för att passa alla barn (Läroplanen för förskolan, 98/10, sid 5). Barn med särskilda behov är något som vi med största sannolikhet kommer att möta ute i de verksamheter som vi kommer att arbeta i efter vår examen. Därför tycker vi att ämnet är relevant och kan ge oss, och läsaren, större insikt i det dagliga arbetet för en specialpedagog och hur man på olika sätt kan arbeta mot en förbättrad verksamhet där alla barn känner sig trygga och välkomna.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att få ökad förståelse för specialpedagogers arbete med barn med särskilda behov, detta för att få en större insikt i vårt framtida yrke som förskollärare då en del i vårt framtida läraruppdrag kommer innebära att bemöta barn med olika behov på bästa sätt. Det är även en fråga som berör många förskolor i dagens samhälle, då många av dem har
10
kontakt med specialpedagoger. Vi känner därför att vi vill ha större insikt och kunskap om specialpedagogernas arbetssätt och erfarenheter av att arbeta med inkludering.
Den frågeställning som vi kommer utgå ifrån i denna studie är:
• Är förskolan en plats för inkludering?
• Hur är specialpedagogernas arbete organiserat och inriktat?
• Vilka erfarenheter har specialpedagogerna av att arbeta med barn med särskilda behov i förskolan och vilken roll menar de att inkludering spelar i detta arbete?
11
2. Tidigare forskning och teoretiska
utgångspunkter
Vi börjar vår undersökning med att gå igenom den forskning som berör de vägledande forskningsfrågor vi just formulerat. Vi har i denna genomgång dels sökt litteratur som tar upp inkludering och specialpedagogernas arbete med detta, och dels sökt teoretiska modeller som kan hjälpa oss i analysen. Vi har inte funnit särskilt mycket litteratur om inkluderande specialpedagogik i förskolan, men att ni därför också tittat på forskning som berör den ordinarie skolan. När det gäller era teoretiska inspirationskällor har vi heller inte funnit något som specifikt knyter an till specialpedagogiken, men att vi därför använt oss av närliggande teoriområden (Ahlberg 2013, sid 60)
2.1 Uppdelning
Vi inleder med ett kort bakgrundsavsnitt, där vi går igenom bakgrunden till inkluderingsbegreppet, för att få en förståelse för vad som har lett fram till dagens syn på inkludering i förskolan. Vi tar även upp olika aspekter på inkluderingsbegreppet, för att få en bred bild av vad inkludering egentligen kan innebära. Därefter går vi igenom normalitetsbegreppet, eftersom det enligt oss är ett viktigt perspektiv när man studerar specialpedagogik. Vi anser att det är betydelsefullt att undersöka hur och varför man i vårt samhälle ser på barn som man gör. Inom specialpedagogiken arbetar man ofta med beteende som på ett eller annat sätt ses som avvikande från normen, vilket gör att normalitetsbegreppet blir intressant för vår undersökning. Vi tar även upp olika specialpedagogiska metoder som används för att uppnå inkludering för att få ett underlag att jämföra med till vår analys. Vi kommer att nämna några konkreta metoder som olika forskare har skrivit om. Slutligen kommer vi även att visa på en trend i dagens samhälle av överflyttning av elever från särskolan till den allmänna undervisningen.
Därefter presenterar vi slutligen de tre teoretiska modeller som ni inspirerats av: Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, Bowlers anknytningsteori och Hundeides sociokulturella teori. Teorierna vi har valt att använda oss av i analysen av vårt resultat har vi
12
valt efter insamlingen av empirin, då vi hittade samband som vi ville studera närmre. De tre teorierna valdes för att undersöka olika infallsvinklar av det specialpedagogiska arbetet. Valet av de olika teorierna motiveras i inledningen av deras respektive avsnitt.
2.2 Aspekter på inkluderingsperspektivet
Pedagogen Inga-Lill Vernersson skriver att det finns flera faktorer som påverkar barns lärande och pedagogers möjligheter att lära ut. Stress, psykisk hälsa, familjeförhållanden och ekonomi är några exempel. Hon anser vidare att beredskapen för att möta svårigheter som kan uppstå i skolan till följd av skiftande samhällsförhållanden har ändrat karaktär. I dagens Sverige är specialpedagogik ett område som Skolverket och politiker anser är nödvändigt för de som arbetar inom skolan, vilket har medfört att det idag även är ett viktigt utbildningsområde. Hon menar att grunden till detta ligger i att det är politiskt eftertraktat att ta fram en mer ”inkluderande skola”. Idén om inkludering är viktig när man talar om ”en skola för alla”, och Vernersson skriver att skolans verksamhet ska anpassas för att kunna möta olika barn och elever, och deras behov. Hon menar dock att förskolan länge har arbetat med inkludering av elever med svårigheter, där barnet och familjen står i centrum (Vernersson 2007, sid 11f). Vernersson menar att barn med särskilda behov ur ett inkluderande perspektiv kan ses som en naturlig variation i gruppen. Krav ställs då att lärare och pedagoger har ett mer individualiserat närmande i mötet med det enskilda barnet och dess behov. Vernersson menar även att fokus ofta ligger på svårigheter och avvikelser, och att de positiva sidorna hos barnet, och potentialerna till utveckling tyvärr ofta glöms bort. En bidragande orsak till detta anser hon kan vara de stora grupperna, och att bristande resurser gör att det är svårt att få stöd, om inte avvikelserna är stora (Vernersson 2007, sid 12).
Niels Egelund, Peder Haug och Bengt Persson är professorer i pedagogik och specialpedagogik. Tillsammans har de skrivit om en inkluderande pedagogik sett ur ett skandinaviskt perspektiv. De skriver om spänningen mellan den individuella och den kollektiva undervisningen, och menar att för mycket fokus på det individuella kan ta ifrån elever och barn viktiga sociala relationer. De menar att förhoppningarna på en mer individuell undervisning kommer ungefär samtidigt som man börjar prata om en ”inkluderande skola” i Skandinavien, under 1990-talet. Resultaten av en inkluderande skola
13
blir enligt författarna att skolan bör anpassa verksamheten på bästa sätt efter eleverna och barnen. Därför kan man se en relation mellan inkludering och individuell adaptation. De menar att individanpassning både är en del av, och ett villkor för, inkludering i skolan (Egelund et al. 2006, sid 180).
Egelund, Haug och Persson menar att begreppet inkludering föddes i utvecklingen av den amerikanska specialpedagogiken, och har en stark förbindelse till Salamancadeklarationen1 från 1994, som bland annat Sverige har undertecknat. Deklarationen har sin utgångspunkt i specialundervisningen, men berör egentligen alla elever då den belyser heterogeniteten i grupperna. Inkluderingen är tänkt att göra de enskilda personernas delaktighet i verksamheten större, och minska särskiljandet av individerna i verksamheten (Egelund et al. 2006, sid 181). Claes Nilholm är professor i pedagogik, med inriktning specialpedagogik vid Malmö Högskola. Han skriver att begreppet inkludering introducerades för att ge ett nytt perspektiv på hur skolan borde bemöta elever ”i behov av särskilt stöd” (Nilholm 2006, sid 6). Han menar att begreppet uppkom i USA, som en motsats till begreppet ”mainstreaming”, som fick innebörden att eleverna skulle anpassas till skolan, och inte tvärtom (Nilholm 2006, sid 4). Inkluderingsbegreppets betydelse för skolan innebär att skolan istället bör anpassas till att möta elever med olika förutsättningar. Även Nilholm påpekar Salamancadeklarationens betydelse för inkluderingsbegreppets spridning internationellt (Nilholm 2006, sid 4). Vi kommer återkomma till Nilholm i senare avsnitt.
Samuel L Odom, professor i specialpedagogik och utbildningspsykologi, har tillsammans med Karen E Diamond, professor i pedagogik, skrivit en artikel om inkludering av barn med handikapp i tidig utbildning i USA. De menar att ur ett filosofiskt perspektiv kan ett argument för inkludering av barn med handikapp och andra svårigheter vara att alla barn har rätt till ett så ”normalt” liv som möjligt. Genom att delta i klassrummets aktiviteter blir de en del av ett sammanhang, och de får möjlighet att skapa positiva relationer till sina lärare och klasskamrater. Ett annat argument, sett ur ett utbildningsperspektiv, kan vara att barnens familjer, eller professionella inom pedagogik och utbildning, kan se fler fördelar i en inkluderande miljö, i förhållande till att utbildas i icke-integrerade miljöer som exempelvis
1 En deklaration från Unesco från 1994, med riktlinjer för undervisningen av elever i behov av
14
särskola. Inkluderingsambitionen kräver ibland att miljön anpassas efter dessa barns behov, och Odom och Diamond menar att valet mellan en inkluderande skola eller särskola kanske inte vore så svårt om föräldrar och professionella litade på att skolan höll hög kvalitet samt att personalen hade möjlighet att planera verksamheten utefter varje barns behov (Odom & Diamond 1998, sid 6f).
2.3 Normalitet
Linda Palla, fil. dr i specialpedagogik, har i sin avhandling undersökt hur förskolan ser på barn, och använder sig av begreppet den inkluderande förskolan (Palla 2011, sid 120). Hon skriver om hur diskurser och föreställningar som vi vuxna har om barn konstruerar olika bilder av barn. Dessa bilder används sedan som måttstockar för vad som kan ses som “normalt” eller “avvikande”. Palla menar att förskolan är en inkluderande inrättning, som jämför, mäter och studerar barn. Förskolan har ett diskursivt inflytande att skapa preciseringar om vem och vad som avviker från normen, vilket innebär att förskolan bidrar till att skapa normer kring hur barn bör vara (Palla 2011, sid 87).
Vernersson anser att alla som arbetar med barn och unga borde få specialpedagogisk kunskap och insikt i vad som innefattas i ett specialpedagogiskt förhållningssätt. Hon menar att det finns en komplexitet, å ena sidan ska skolan vara till för alla, men å andra sidan har den varit segregerad och präglats av normalitetsbegreppet. De barn som har avvikit från det som anses vara en ”normal kunskapsutveckling”, har tillskrivits sina svårigheter, och blivit så kallade ”barn med svårigheter”. Bristerna är i ett sådant perspektiv det centrala, och man arbetar med att kompensera och åtgärda. Ett annat perspektiv menar Vernersson är att se att barnen i vissa lägen befinner sig i svårigheter. Arbetet fokuseras då istället på att hjälpa och stötta barnets lärande vid rätt tillfälle (Vernersson 2007, sid 12).
Vernerssons normalitetstänkande kan jämföras med Ann-Marie Markströms forskning. Markström är doktor i pedagogiskt arbete vid Linköpings Universitet, och skriver i sin avhandling om hur förskolan fungerar som en normaliseringspraktik, där barnen bör bete sig på ett sätt som uppfattas som normalt. Det finns flera normer och regler både i samhället och på förskolan som barnen förväntas förhålla sig till. Föräldrar och pedagoger menar att det är
15
viktigt att barnen följer dessa regler, men anser samtidigt att det är viktigt att barnen är självständiga och ibland visar motstånd mot dessa regler, så länge det görs på rätt sätt. Den balansen är svår att hålla, och gränserna för det normala kan ibland flyttas och ibland även uppmuntras. Det “normala barnet” är heller ingenting som föräldrar eller pedagoger talar om, men det som sägs och görs tyder på att det finns egenskaper och handlingar som uppfattas “normala”. Barn anses vara olika, och de kan frångå den utveckling som anses vara normal. Gränserna för vad som anses normalt således är flytande, och nya gränser skapas vilket gör att normalitetsbegreppet inte är helt enkelt att förklara. Olika företeelser och egenskaper uppfattas som normala/onormala i olika situationer, och det är svårt att sätta exakta definitioner på vad som är normalt eller inte. Ändå finns regler och normer som barnen på förskolan förväntas följa (Markström 2005, sid 198f). Vi har valt att ta upp Markströms tankar om normalitetsbegreppet för att få ökad förståelse för begreppet och på grund av att det är intressant att få mer kunskap om de föreställningar som finns angående vad som är “normalt” i förskolan.
2.4 Specialpedagogiska metoder
Pedagogikprofessorn Claes Nilholm redogör för vilka faktorer flera forskare anser vara avgörande för skapandet av en inkluderande miljö. Han påpekar att det inte finns några vetenskapliga bevis för att dessa faktorer per automatik skapar inkludering, men eftersom det kan ge en bra bild av vad som generellt krävs, anser vi det därför intressant att ta upp. Några av de faktorer Nilholm tar upp är lärarnas inställning och attityd, föräldrar och elevers inblandning samt gemensamma insatser i utbildningen. Andra faktorer som nämns är att personalen ges möjlighet till kompetensutveckling, att det finns en tydlig policy och att man gör en omfattande planering som man sedan följer upp. Även ekonomin nämns som en betydande faktor. Dessa faktorer är enligt författaren samma faktorer som många generellt anser vara utmärkande för bra skolor, och alltså sträcker sig utanför specifikt inkluderingsbegreppet. Nilholm sammanfattar även en rapport som European Agency for Development in Special Needs Education har skrivit. Där finns exempel från 15 olika länder som tydliggör 3 viktiga beståndsdelar som ses som viktig för att öka inkluderingen i utbildningen: pedagoger, skola och yttre villkor (Nilholm 2006, sid 44f).
16
Pedagogernas inställning till olikheter, erfarenhet, och hur väl de kan anpassa sin undervisning till barns olika behov nämns som en betydelsefull faktor. Att de kan få hjälp av specialister, stödteam och arbetskamrater anses också viktigt, samt hur väl de kan förstärka elevernas relationer och vänskaper. Skolan bör ha ett bra ledarskap, och gärna samarbeta med andra skolor. Den bör erbjuda olika former av stöd till pedagogerna i form av exempelvis specialpedagoger, och föräldrarna får gärna vara involverade i skolan och utvecklingen av individuella undervisningsplaner. De yttre villkoren spelar en stor roll, där nämns vikten av att politiker och skolledning har vetskap och en vilja att skapa en inkluderande skola. Att regeringen stödjer inkludering och konkretiserar målen i olika styrdokument, och hur landets pengar fördelas till kommuner och stadsdelar spelar också stor roll, samt flexibiliteten i fördelningen (Nilholm 2006, sid 45).
Camilla Brørup Dyssegaard, F.D i pedagogik och Michael Søgaard Larsen, lektor i pedagogik, publicerade 2013 en rapport om inkludering inom utbildning. Rapporten sammanfattar resultatet av 43 olika studier om inkludering. I den rapporten skriver de att forskningsfältet ”inkludering” är väldigt brett, och rymmer olika aspekter såsom psykologi, sociologi och pedagogik. De menar att man de senaste 20 åren har pratat mycket om inkludering, men att det har varit svårt att specificera vad som krävs för att få en inkluderande miljö i skolan. Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen har därför haft fokus på att i sin publikation specificera olika strategier man kan ta till i arbetet för en inkluderande skola (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen 2013, sid 7). Vi kommer gå in på några av dem. Författarna har gjort en undersökning där de har studerat barn med och utan särskilda behov, i åldrarna 5-17 år (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen 2013, sid 9f). Även om vårt examensarbete har fokus på förskola bidrar deras studie med konkreta strategier för att uppnå inkludering, som kan jämföras med de strategier som vi fick ta del av i våra intervjuer.
Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen menar först och främst att lärarna spelar en viktig roll i arbetet med att inkludera barn med särskilda behov i den allmänna utbildningen, eftersom de anser att det är lärarna som ska se till att alla barn får en god utbildning (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen 2013, sid 11). De tar även upp att i dagens Danmark får 84 000 elever på ett eller annat sätt specialundervisning. Hur mycket stöd de får varierar, en del har några
17
lektioner i veckan andra har fler. 33 000 elever får sin undervisning på särskolor eller i specialklasser, vilket motsvarar 5.6 % av eleverna i grundskolan. Den andelen vill man under de kommande 2-3 åren sänka till 4 %, vilket innebär att ca 9 000 elever ska flyttas in i den allmänna undervisningen från särskolan/specialklasser (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen 2013, sid 13). Siffrorna är intressanta för vår undersökning, då de tyder på att man vill flytta elever från särskolan in i den allmänna skolan. Det innebär att elever med särskilda behov i större utsträckning kommer att inkluderas i den allmänna skolan, vilket kan liknas vid förskolan, som i större utsträckning är en plats där barn med olika behov möts i samma verksamhet. När barn med olika behov ska få plats inom samma verksamhet ställs krav på att skolan har bra metoder för att inkludera alla. Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen har i sin forskning redogjort för en rad metoder, och vi kommer gå igenom några av de punkter som vi ansåg mest relevanta för vårt examensarbete. Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen menar att en förutsättning för inkludering är att lärare, elever och föräldrar accepterar att elever i behov av särskilt stöd kan undervisas i den allmänna skolan. De anser även att det är skolledningens ansvar att säkerställa att alla anställda får kunskap om hur de ska arbeta inkluderande, samt att lärare, föräldrar och exempelvis skolpsykologer bör samarbeta för att skapa planer för elevens undervisning (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen 2013, sid 17). Tanken är, enligt författarna, att dessa planer för elevens utveckling bör utformas i team, och att de gör så kallade UPS-planer (Unified Plans of Support). UPS-planerna innebär att man kan anpassa undervisningsmetoderna, få tillgång till olika hjälpmedel, och eleven kan få extra stöd av exempelvis en assistent. Resultaten av Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsens studie menar de visade på fördelarna med dessa UPS-planer. De menar att deras undersökning bland annat visade att eleverna blev mer aktiva och utvecklades när det gällde undervisningen. De fick även ökat självförtroende och interagerade mer med sina kamrater. (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen 2013, sid 21).
Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen tar även upp en metod för att minimera olämpligt beteende: PBS, Postitive Behavioral Support. Vid traditionella beteendereglerande tillvägagångssätt ser man ofta eleven som ett problem, och metoderna har till syfte att ”ändra” eleven. Med PBS fokuserar man istället på att ändra skolans system och miljöer, samt minska eventuellt bristande kompetens hos personalen. Man gör detta eftersom man ser dessa faktorer som en del av problematiken, och därför försöker man förbättra dessa istället för att försöka ändra eleven (Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen, 2013, sid 37f).
18
Kristina Ström, professor i specialpedagogik och Ulla Lahtinen, professor emerita i specialpedagogik, har skrivit en artikel om specialundervisning i de finska skolorna. De skriver att Finland har en väldigt hög andel elever som får specialundervisning, och menar att det har sagts att de finska skolorna har störst andel specialundervisade elever i världen. De hänvisar till den officiella statistiken i Finland, där man kan läsa att skolåret 2009-2010 fick 23 % av alla elever specialundervisning i skolan. Specialundervisningen som statistiken hänvisar till genomförs ofta tillsammans med skolans övriga undervisning, och sker oftast på deltid (Ström & Lahtinen 2012, sid 95).
I likhet med Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen, skriver även Ström och Lahtinen om trenden att flytta elever från specialskolor till den allmänna undervisningen. De menar att om kravet för inkludering är att eleverna befinner sig i vanliga klasser, så kan man säga att inkluderingen ökar. De hänvisar till statistik från den finska Statistikcentralen, som visar på en ökning av integrering av elever med särskilda behov i den allmänna undervisningen. 2001 befann sig ca 70 % av alla elever som fick specialundervisning i specialklasser eller specialskolor. Resterande 30 % var fullständigt eller delvis integrerade i den allmänna skolan. År 2010 var andelen helt eller delvis integrerade elever större än andelen som gick i specialskolor/klasser. Andelen hade alltså stigit från 30 % till 54 % (Ström & Lahtinen 2012, sid 99). Vad som bör beaktas när vi hänvisar till dessa siffror, är att de handlar om skolan, mer än vad de berör förskolan. Däremot är det intressant att undersöka trenden att flytta elever från särskolor till den allmänna undervisningen, eftersom den enligt oss uttrycker en slags önskan om att alla barn och elever ska få plats inom samma verksamhet, en inkluderande verksamhet.
Ström och Lahtinen hänvisar till Statistikcentralens siffror från 2009-2010, som indikerar att man lägger störst vikt vid specialpedagogik för de yngsta barnen. 20-25 % av alla förskolebarn fick stöd av speciallärare som är utbildade för att arbeta med förskolebarn, så kallade specialbarnträdgårdslärare. Tanken är att man ska arbeta förebyggande med att upptäcka och förebygga svårigheter tidigt, genom att sätta in stöd, och på så vis ge barnen goda förutsättningar tidigt i livet. Författarna menar att dessa förebyggande insatser blir ett viktigt led i arbetet för en inkluderande skola. Specialundervisningen på förskolan sker ofta på deltid, parallellt med förskolans allmänna verksamhet (Ström & Lahtinen 2012, sid 101). Dessa siffror är relevanta för vårt examensarbete, eftersom det handlar om specialpedagogik i förskolan. Av egna erfarenheter vet vi att det på vissa förskolor i Sverige finns särskilda
19
resursavdelningar, vi kommer däremot inte lägga fokus på detta i vårt examensarbete, då ingen av våra informanter tog upp detta under intervjuerna.
2.5 Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell
Vi har valt att använda Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, eftersom den ger oss ett perspektiv på vilka faktorer som påverkar människans utveckling. Själva modellen formulerades 1979 (Hwang & Nilsson, sid 71), men trots att den är över 30 år, tycker vi att den på ett tydligt sätt hjälper oss att se vilka faktorer som påverkar barns levnadsvillkor. Bronfenbrenner har studerat hur miljön påverkar människans utveckling, och han var nyfiken på hur människan och samhällets relation såg ut, och ansåg att samhället påverkar hur vi växer upp och lever (Hwang & Nilsson, sid 71). Modellen delar upp de faktorer som påverkar barn och ungas liv och utveckling i fyra olika system, som vi nedan ska titta närmare på. Modellen beskriver relationen mellan individ och samhälle, men för att förtydliga hur modellen kommer att användas i denna undersökning, har vi valt att utgå från hur modellen ser ut för just barn. I denna teoretiska genomgång har vi valt att sammanfatta de punkter som är relevanta för vårt examensarbete. Vi kommer gå igenom vad som är skrivet i Bronfenbrenners originaltext, och även förtydliga med hjälp av exempel från Hwang och Nilssons tolkning av systemet. Vi har även lagt in några egna exempel för att koppla modellen till skola och förskola.Bronfenbrenner menar att människan växer och påverkas av miljön närmast henne, och miljön påverkas likaså av de som lever i den. Denna utveckling påverkas dessutom av relationerna mellan dessa miljöer, men även av större faktorer i det sammanhang som de olika miljöerna finns i (Bronfenbrenner, 1979, sid 21f). Både dessa miljöer och människans roll i miljöerna är i ständig förändring, beroende av hur interaktionen mellan människa och miljö ser ut. Att flytta utomlands, gifta sig eller få ett syskon är alla faktorer som påverkar männinskans utveckling och roll i samspelet med miljön (Bronfenbrenner, 1979, sid 26f).
Det första systemet kallas mikrosystemet. Bronfenbrenner menar att det består av de aktiviteter, roller och interpersonella relationer som finns närmast barnet. Mamma, pappa, syskon är några exempel. Här är det viktigt att relationerna fungerar och är harmoniska.
20
Grannbarn, förskolan och olika fritidsaktiviteter faller också in i mikrosystemet. När barnet blir äldre kommer fler och nya relationer in i bilden, som nya grannbarn, nya syskon osv (Bronfenbrenner, 1979, sid 21f). Detta gör enligt Hwang och Nilsson att barnet får träna på att fungera i olika sociala samspel och situationer (Hwang & Nilsson, 2011, sid 72).
Utanför mikrosystemet finns mesosystemet. Där finns förbindelser och relationer mellan delarna i mikrosystemet. Han menar även att mesosystemet förändras och utökas varje gång individen deltar i nya sammanhang. Människan blir en del av nya kontexter, sociala nätverk och olika formella och informella kommunikationer som finns i de olika miljöerna. Enligt Bronfenbrenner spelar relationerna mellan hem och skola roll i barnets utveckling (Bronfenbrenner, 1979, sid 21f). Hwang och Nilsson menar att relationerna till de andra förskolebarnen, med pedagogerna, och även relationerna som föräldrarna har till pedagogerna spelar stor roll i hur barnet mår i förskolan. Familj och förskola kan ha väldigt olika normer och synsätt, och då är goda relationer dem emellan viktiga för att allt ska vara i balans (Hwang & Nilsson, 2011, sid 72).
Nästa nivå utgörs av exosystemet. Där finns de miljöer som indirekt påverkar relationer och händelser i barnets närmiljö, trots att barnet själv inte deltar i dem. Exempel på dessa miljöer är grannar, vänner till familjen, och släkt. Äldre syskons klasskamrater och det som händer i skolans styrelse är andra faktorer som Bronfenbrenner nämner i exosystemet (Bronfenbrenner, 1979, sid 21f). Hwang och Nilsson anser att andra saker som indirekt påverkar barnet är möjligheter till pendling, massmedier, välfärdssystem (som barnbidrag), föräldrars arbetsplatser och den kommunala barnomsorgspolitiken. Här skulle man även kunna lägga in specialpedagogerna, som indirekt kan påverka hur barnet har det i förskolan, genom att handleda personalen och komma med förslag till förändringar i förskolans miljö och arbetssätt (Hwang & Nilsson, 2011, sid 72).
Den fjärde nivån kallas makrosystemet. Enligt Bronfenbrenner är detta det övergripande systemet som formar de lägre systemen. Där hamnar de normer och värderingar som styr samhället i stort. Bronfenbrenner påpekar att det inom ett land ofta existerar olika subkulturer med varierande normer inom dem (Bronfenbrenner, 1979, sid 258).Levnadsstandarden i landet, samhällsplanerare och politik (exempelvis skolpolitik) och landets majoritetskultur är exempel på faktorer som styr vilka möjligheter som finns för barnet i samhället. För att relatera till vårt examensarbete kan man säga att hur mycket pengar som satsas på förskolan
21
styr vilka potentialer förskolan får att ge alla barn det som de behöver. Bronfenbrenner skriver att varje land har ”mallar” för hur exempelvis postkontor, klassrum och lekplatser vanligtvis ser ut och fungerar, och att dessa ”mallar” ser olika ut i olika länder beroende på hur samhället styrs (Bronfenbrenner, 1979, sid 21f). För att sätta detta i kontext till vårt examensarbete gör vi en jämförelse med svensk förskola, som styrs av samma läroplan och skollag.
För att fördjupa oss mer i modellen och få in ytterligare perspektiv har vi valt att även studera hur Christian Augustsson, lektor i idrottsvetenskap, har tolkat samma modell. Han menar att det utvecklingsekologiska perspektivet innebär att människan påverkas av miljön runt omkring henne, och även att relationen mellan människa och miljö är en viktig del av utvecklingen. Även om närmiljön i mikrosystemet har en stor påverkan, så spelar även det som händer i den omgivande miljön roll. Augustsson tar upp några viktiga aspekter i beskrivningen av mikrosystemet, alltså den direkta närmiljön. Han menar att människans erfarenheter av närmiljön, både samspelet med människorna i den och själva miljön som sådan, är viktigt att studera. Individens förutsättningar och upplevelser av föreliggande situationer är viktiga att ha i åtanke och undersöka. Detta kan jämföras med hur förskolan, kamraterna i barngruppen och pedagogerna, och barnets samspel med dessa påverkar hur förskolevistelsen upplevs av barnet. Grundsynen i det utvecklingsekologiska perspektivet menar Augustsson är att alla individer är dynamiska, och är med och skapar sin miljö. Eftersom detta samspel alltid sker innebär det att miljön ständigt förändras. Bronfenbrenner lägger stor vikt vid att det är väsentligt att studera hur relationen mellan individ och miljö ser ut, och lägga störst vikt vid hur den enskilda människan upplever sin omgivning (Augustsson, 2007, sid 63f).
Augustsson lägger även vikt vid hur olika system påverkar varandra. Detta kan jämföras med hur specialpedagogerna som inte verkar nära barnet ändå kan påverka hur miljön i förskolan och arbetssättet som pedagogerna har kan ändras för att passa barnet bättre. Genom att studera hur specialpedagogerna arbetar med att inkludera barn med särskilda behov utifrån Bronfenbrenner, så får vi möjligheter att studera hur olika miljöer påverkar barnet, och även hur barnet samspelar med sin miljö. Det är intressant att undersöka hur faktorer i de yttre systemen, som specialpedagogerna i exosystemet, kan påverka hur förskolan kan förändras för att passa barnets behov bättre. För att dra paralleller till vår studie kan man tänka sig att
22
specialpedagogernas arbete med förskolemiljön och pedagogerna kan förändra barnets förutsättningar (Augustsson, 2007, sid 63f).
2.6 John Bowlbys anknytningsteori
John Bowlby var psykoanalytiker och barnpsykiater som levde mellan 1907-1990. Han har haft stort betydelse för den stora förståelse som idag finns om relationen mellan barn och föräldrar. Bowlby har lagt grunden för anknytningsteorin, som handlar om barns utveckling vid anknytning till föräldrar eller annan person. John Bowlby gav oss begreppet anknytningsbeteende och det betyder att flertalet beteenden leder till att man som person får en ökad närhet med en person som uppfattas som en person som kan klara av det som världen har att erbjuda. Detta beteende är som tydligast hos barn i de yngre åldrarna men det kan följa en resten av livet och ger sig mest tillkänna när man ställs inför nödsituationer (Bowlby, 2010 sid 50).
Bowlby ifrågasatte andra som hade forskat om relationen mellan barn och föräldrar, som menade på att relationen handlade om drifter där mat, i detta sammanhang, var en primär drift, vilket skulle innebära att barnet skulle ty sig till vem som helst som gav kunde ge det mat (Broberg et al, 2012 sid 45). Detta ifrågasattes för att det inte fanns tydliga bevis då man kunde se att barn kunde utveckla speciella relationer även till andra personer, som inte kunde t.ex. amma, i deras omgivning (Broberg et al, 2012 sid 46).
Barn har en anknytning eller är anknutet till någon person och det innebär att barnet söker sig till denna specifika person. När ett barn blir ledset är det i regel så att barnet tyr sig till en person, oftast en modersgestalt, men skulle modersgestalten inte vara närvarande så kan barnet gå till någon annan person som de har en bra relation till. Detta visar att barnet kan, om det inte finns någon tydlig anknytningsperson i närheten, ty sig till en främling som verkar snäll (Bowlby, 2010 sid 51f). Vi har valt att ha med anknytningsteorin i vårt examensarbete då barn med särskilda behov i vissa fall behöver en anknytningsperson i förskolan, någon de kan ty sig lite extra till och som finns där för stöttning av vardagen.
23
2.7 Karsten Hundeides sociokulturella perspektiv
Vi har letat efter teorier som kan hjälpa oss att tolka vårt material på olika sätt. En intressant teori står det sociokulturella perspektivet för. Karsten Hundeide som är professor i psykologi vid Universitetet i Oslo, har beskrivit hur man kan hjälpa barnens utveckling genom att erbjuda anpassat stöd efter deras olika behov. Dessa tankar har vi valt att studera närmre, då vi anser att de kan erbjuda ett intressant sätt att tolka vårt material på.
Hundeide hänvisar till den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij, som enligt Hundeide menade att människan lär i samspel med andra (Hundeide, 2006, sid 71). Vygotskij ansåg att barn från början är ”kulturella lärlingar”, och enligt Hundeide var det viktigt att barn i sin utveckling får stöd och vägledning av vuxna som står nära barnet, och som redan fungerar väl i den vuxna kulturella samvaron. Detta kallas ”socialt assisterat lärande”, och hjälper barnet utvecklas och komma in i samfälldheten. Hundeide menar att man därför kan säga att det är genom ”väglett samspel” som vi utvecklas. Han menar att även om barnens egna initiativ är viktiga, så är det viktigt att ha en empatisk och uppmärksam omsorgsperson, som kan stödja barnets utveckling. För att fungera i en kulturell samfällighet krävs det mycket: man ska förstå normer, språk, sociala koder och mycket mer. Barnet vägleds in i denna gemenskap med hjälp av deltagare som redan är kompetenta aktörer som har tagit till sig ”reglerna” som behövs för att fungera i den kulturella gemenskapen (Hundeide, 2006, sid 72). För att relatera till förskolan kan man säga att pedagogerna ”lär” barnen att man exempelvis inte får slå varandra, eller ta andras saker.
Hundeide skriver om ”väglett samspel” och ”dold barnuppfostran”, som innebär att barnet tillsammans med en nära vuxen gör vardagliga saker. Barnet är närvarande först genom att iaktta aktiviteten, och ökar sitt deltagande mer och mer, tills det kan klara av att utföra aktiviteten på egen hand. För att öka barnets självständighet och uppmuntra egna initiativ föreslår Hundeide så kallat ”anpassat stöd”. Han menar då att vägledningen utgår från barnets positiva initiativ, och att barnet får så mycket stöd som man anser behövs. Barnet, menar Hundeide, ska hela tiden känna att det kan, det ska alltså inte vara den vuxna som styr och bestämmer. Denna metod menar Hundeide ger goda resultat på lång sikt, eftersom man utgår från barnets initiativ och erfarenheter. Han anser att denna metod fungerar på så sätt att mängden stöd beror på barnets kompetens, och uppgiftens svårighetsgrad. Vägledningen är tänkt att komplettera barnets handlingar, och graden stöd minskas tills barnet kan utföra
24
handlingarna utan att någon hjälper till. Hundeide menar att denna typ av pedagogik är väldigt informell, och sker ofta i vardagliga situationer, utan att vägledare eller barn märker det. Numera har det dock blivit en slags modell för lärande, även vid mer formella aktiviteter (Hundeide, 2006, sid 72f).
Det som Hundeide anser är viktigt vid denna typ av lärandesituation är att barnet får bearbeta lärdomarna och händelserna och göra dem till sina egna, för att tillägna sig en egen förståelse och erfarenhet. Han menar även att de vuxna ofta anpassar sina svar på barnets handlingar utefter hur de tolkar dem, man uppmärksammar och berömmer ofta handlingar som anses positiva. I dessa svar läggs ofta omedvetet värderingar och normer in, man kan kalla det för en “underförstådd normativ styrning” (Hundeide, 2006, sid 74). För att ge ett exempel på denna typ av positionering och svar på barnets handlingar har vi gjort upp ett exempel inspirerat av ett av Hundeides exempel: förskolläraren Marie ser hur treåriga Erik sätter på tvååriga Teo en strumpa. Marie har tolkat Eriks handling som att han vill hjälpa Teo, och hon värdesätter empati och hjälpsamhet, eftersom hon tycker att det är viktigt att man visar omsorg och hjälper varandra. Marie bekräftar Eriks initiativ på ett positivt sätt, genom att säga “åh, vad du är duktig som hjälper Teo med strumpan Erik, nu var du en snäll kompis”. Genom att säga detta till Erik signalerar hon normer och värderingar: det är önskvärt och bra att vara snäll och hjälpsam mot sina kompisar (Hundeide, 2006, sid 74).
Hundeide tar även upp hur man kan sätta gränser för barnets handlingar, ofta i samband med att barnet agerar våldsamt eller bryter mot sociala koder och normer, exempelvis genom att slåss, bita eller ta andras saker. Hundeide skriver om “positiv reglering” och “negativ reglering”, och menar att det är viktigt att skilja på dessa. Det är vanligt att omsorgspersonen använder sig av negativ reglering när barnet gör saker som den vuxna inte anser lämpligt (Hundeide, 2006, sid 83). För att förtydliga visar vi ytterligare ett exempel som vi skrivit, inspirerat av författarens egna: förskolläraren Olof säger irriterat till Kajsa, som har puttat Albin i sandlådan: “nej Kajsa, så får du inte göra! Sluta knuffa på kompisarna!”. Om Kajsa vill ha uppmärksamhet, kan det kännas bättre för henne att få denna typ av negativa kommentarer, än inga kommentarer alls, och hon kommer då kanske fortsätta putta på kompisarna. Olof kan istället säga “Kajsa, det gör ont på Albin när du puttar honom. Du blir ju ledsen när någon puttar dig”. Han använder sig då av positiv reglering, och öppnar upp för att barnet i en respektfull och ömsesidig dialog får förståelse för varför man inte ska göra vissa saker.
25
Hudeide hänvisar till Martin Hoffman, som kallar tekniken att få barnet att förstå offrets perspektiv för “induktion” (Hundeide, 2006, sid 83). Fördelen med induktion är enligt Hoffman att barnet får förståelse för hur den andra upplever situationen, att det faktiskt gör ont på offret som blivit knuffad eller biten. Ytterligare en fördel är att barnet får en förståelse för hur dess handlingar påverkar andra, och det kan känna empati och obehag över att ha skadat någon annan. Induktion kan alltså bidra till att barnet får förståelse för vilka konsekvenser dess handlingar får, samt att det kan känna empati och ansvar för andra. Allt detta är viktiga delar i utvecklingen av barnets moral och etik (Hundeide, 2006, sid 84).
2.8 Sammanfattning
Vi har i detta avsnitt gått igenom tidigare forskning samt tre teorier, som vi kommer att använda oss av när vi analyserar vårt resultat. Inkluderingsbegreppet har vi valt att studera eftersom vi ville få en djupare förståelse för att på bästa sätt kunna analysera vårt material. Då inkludering är en röd tråd igenom hela vårt examensarbete kände vi att det var viktigt att lyfta begreppet. När vi hädanefter hänvisar till inkluderingsbegreppet menar vi att alla barn är med i den allmänna förskolans verksamhet, och därför har vi sökt metoder för att möjliggöra detta. Normalitetsbegreppet har vi tagit upp då vi märkte att det var något som fler författare belyste, och vi ansåg att det var en intressant infallsvinkel. Vi kommer dock inte att använda oss av normalitetsbegreppet i vår analys, men vi kommer att hänvisa till några av författarna, exempelvis Linda Palla och hennes tanke om den inkluderande förskolan. I kapitel 2.3 går vi igenom olika metoder för att uppnå inkludering, och dessa metoder kommer vi att använda som en jämförelse med de intervjuade specialpedagogernas erfarenheter.
26
3. Metod och genomförande
3.1 Metodval
Vi har valt att använda en kvalitativ metod för att genomföra vår undersökning. En kvalitativ metod utmärks i regel av att underlaget till undersökningen består utav intervjuer, deltagande observationer och fallstudier (Hwang och Nilsson 2011 sid 85). Även om dessa tillvägagångssätt ofta används i en kvalitativ undersökning, så är det inte det som utmärker kvalitativ forskning. Det handlar mer om vad forskaren vill få ut av sin undersökning (Alvehus, 2013 sid 23). När man använder sig av kvalitativ metod för att göra en undersökning innebär det att man i stort intresserar sig för innebörder istället för statistiska svar (Alvehus, 2013 sid 20). I en kvalitativ undersökning är tolkning ett väsentligt ord och att man tolkar något kan betyda olika för olika personer. Det innebär att de som utför undersökningen inte ska tolka materialet så det blir förståeligt för dem, utan uppgiften är att göra så att undersökningen blir förståelig generellt sätt (Alvehus 2013 sid 22).
Vår metod är kvalitativ, vilket innebär att analysen sker i samband med datainsamlingen. Med den fråga som vi har valt att undersöka ger en kvalitativ metod oss en möjlighet att komma in på ämnet på en djupare nivå, och hos oss skapar det en större förståelse för specialpedagogernas arbete och hur de går tillväga med inkludering.
Väljer vi en kvantitativ metod istället blir resultatet mer övergripande och vi går miste om förståelsen för specialpedagogernas arbete, som vi nu försöker förmedla vidare till läsaren med inriktning på deras arbete med inkludering. När man använder sig av en kvalitativ metod möter man informanterna och detta innebär en fördel då man kan ställa följdfrågor till de svar som vi får av specialpedagogerna. Väljer vi istället att använda oss av frågeformulär kan informanterna strunta i att fylla i (Larsen 2009, sid 26). En kvantitativ metod hade kunnat ge oss ett annat resultat, med mer inriktning på statistik.
En induktiv ansats innebär att de teorier som används för att tolka materialet väljs efter insamlingen av empirin. En deduktiv ansats betyder istället att ett antal teorier väljs innan insamlingen av det empiriska materialet, för att pröva om hypoteserna stämmer. Alvehus menar dock att det är svårt att endast använda sig en av dessa ansatser, eftersom han menar att
27
de flesta har en teoretisk förförståelse, vilket även vi hade. Författaren menar att de flesta ansatser är abduktiva, vilket vi anser att vår är. En abduktiv ansats innebär:
En växling mellan empirisk och teoretisk reflektion, där man arbetar med teorin, återvänder till empirin och funderar på vad den kan betyda i ljuset av teorin.
Alvehus 2013 sid 109
3.2 Val av intervjumetod
En strukturerad intervju innebär att intervjuaren har fasta frågor, och kan därför liknas vid en enkät som utförs muntligt. Fördelarna med denna metod är att det är enklare att få fram direkta svar på förbestämda frågor. De intervjuade får samma frågor och svarsalternativ. Denna metod används ofta vid kvantitativa undersökningar, eftersom intervjuerna ofta innefattar ett större antal respondenter, och svaren vanligtvis generaliseras i resultatet (Larsen 2009, sid 46). Vi kände att denna metod inte skulle ge oss en tillräckligt djup förståelese för ämnet, samt att den inte öppnade upp för följdfrågor. Därför ansåg vi att en semistrukturerad intervju passade vårt syfte bättre. En ostrukturerad intervju innebär ett fritt samtal inom ett visst ämne, utan förbestämda frågor. Intervjuarens roll ligger i att hålla låg profil, och endast uppmuntra till att samtalet förs vidare (Alvehus 2013 sid 83). Riskerna med denna metod är att empirin kan bli osammanhängande på grund av att respondenterna berättar om olika företeelser och aspekter. Det kan i sin tur leda till svårigheter att besvara undersökningens frågeställning (Alvehus 2013 sid 32). Alvehus anser att många intervjuer landar mitt emellan strukturerad och ostrukturerad intervju, en så kallad semistrukturerad intervju.
Den metod vi valde att använda oss av var semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att man använder sig av en frågelista med öppna frågor eller rubriker som man utgår ifrån, vilket ger respondenten möjlighet att påverka innehållet. Det innebär också att man måste vara aktiv i sitt lyssnande som intervjuare för att arbeta fram följdfrågor. Genom att välja semistrukturerad intervju som intervjumetod får vi utrymme att ställa följdfrågor på de frågor som vi har nedskrivna. Följdfrågorna gör att vi inte blir begränsade och vi kan gå djupare in på vissa saker som specialpedagogerna tar upp. Att använda diktafon under intervjuerna underlättar också arbetet, och då behöver ingen av oss sitta och anteckna och respondenten
28
kan känna att det som de vill ha fram med sina svar blir korrekt, vilket ibland kan vara svårt ifall man sitter och antecknar. Ännu en fördel är att allt fokus hamnar på respondenten och svaren, och på så sätt kan vi under deras svar arbeta fram relevanta följdfrågor. En svårighet med denna metod är att välja ett lagom antal frågor, d.v.s att undvika att som intervjuare bli stressad och skynda igenom intervjun för att få svar på samtliga frågor. Det kan innebära att respondentens historia hamnar i skymundan (Alvehus 2013 sid. 83f).
3.3 Urval och genomförande
Med tanke på vårt syfte valde vi att intervjua fem specialpedagoger i två olika städer i Sverige, där man organiserat arbetet olika och där stödet från specialpedagogerna ser olika ut. Två av pedagogerna arbetar i en stor stad, och sitter ute på förskolor i staden och de har olika många förskolor som de ansvarar för. Tre av pedagogerna arbetar i en mellanstor stad och de arbetar i ett lokalt team som arbetar på uppdrag av olika förskolor i kommunen och de sitter inte ute på förskolorna.
Vi började med att skicka ut ett mejl till ett 10- tal specialpedagoger där vi beskrev vilka vi var och varför vi tog kontakt med dem. Efter vi hade fått svar från fem stycken som ville vara med i vår studie, och efter att vi hade bestämt tid för intervju, skickade vi ut ett mejl till där vi beskrev vad det var som skulle ske under intervjun, hur lång tid det skulle ta och vi berättade även för dem att de skulle förbli anonyma i det skrivna arbetet. Intervjupersonerna är inte anonyma för oss eftersom vi har träffat dem tidigare, men i det skrivna materialet är de okända. Att vi skickade ut all denna information var för att göra specialpedagogerna mer uppmärksamma på vad det var som skulle ske.
Efter att vi hade organiserat upp vilka tider och vilka dagar vi skulle träffa de olika specialpedagogerna började vi med att skriva ner de frågor som vi ville ha svar på. Vi diskuterade också varför vi ville ställa just dessa frågor, för att se om frågorna var relevanta utifrån frågeställningarna. Vi hade bestämt sen tidigare att alla frågorna skulle vara öppna då vi ville ha möjlighet att ställa följdfrågor och inte vara låsta till frågorna på pappret. Det var viktigt att ge specialpedagogerna utrymme för att prata fritt och ge dem en chans att sätta sina egna ord på det de pratade om (Larsen 2009, sid 84).
29
Efter intervjuerna var genomförda transkriberade vi dem. Vi valde att vara noggranna med att pauser och replikväxlingar var med, men vi städade upp lite för att göra det mer sammanhängande och mer läsligt (Alvehus 2013 sid 85). Till exempel tog vi bort många "mm" och "ja" som vi inte tyckte gjorde någon skillnad för analysen.
Vi fick många bra och intressanta svar under intervjuerna och det gjorde att det blev svårt att välja ut vilka svar vi ville ha med i analysen. Det gjorde även att vi till en början svävade ut och arbetet fick många infallsvinklar, vilket inte var vår mening. Vi fick därför begränsa oss och sålla bort vissa delar för att svaren på vår frågeställning skulle bli tydliga.
Alla fem specialpedagoger hade många olika svar och formuleringar, därför har vi använt svar från samtliga intervjuer, men de har fått olika mycket plats i vårt resultat. Vissa specialpedagoger har fått mer utrymme än andra då deras svar har varit mer utvecklande och på så sätt hjälpt oss att besvara våra frågeställningar bättre.
3.4 Etiska ställningstagande
Från första början bestämde vi oss för att inga personuppgifter om specialpedagogerna som vi intervjuade skulle vara med i undersökningen. Vårt mål med undersökningen var att få förståelse för hur de arbetar med inkludering och därför är deras personuppgifter inte relevanta. Vi har utgått ifrån fyra huvudkrav inom forskningsetiken för att på bästa sätt skydda informanterna. De fyra huvudkraven ingår som en grund i individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2011, sid. 6). Individskyddskravet innebär att personen ska skyddas från att kunna bli skadad på något sätt (Vetenskapsrådet, 2011, sid 5).
3.4.1 Informationskravet
Enligt informationskravet ska man förklara och informerar informanterna om undersökningens syfte och de ska även få reda på att deras medverkan är frivillig (Vetenskapsrådet, 2011, sid 7). För att göra specialpedagogerna införstådda i syftet med vår undersökning skickade vi ut ett första e-postmeddelande där vi förklarade varför vi tog kontakt med just dem och där vi berättade vilka vi var och varför vi skulle göra detta arbetet. Efter att vi fått svar från de som ville vara delaktiga, skickade vi ut ännu ett e-postmeddelande
30
där vi mer grundligt förklarade hur intervjun skulle gå till och hur vi skulle hantera materialet t.ex. att vi skulle spela in intervjuerna.
3.4.2 Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att informanten får bestämma själv över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2011, sid 9). Eftersom vi endast har med vuxna i vår undersökning behövde vi endast ha ett "ja" från varje person. Hade vi haft barn med hade vi behövt ha föräldrars samtycke. För att vara helt säkra på att varje specialpedagog var helt inställda på vad som gällde frågade vi alltid om det var 100% ok för dem att vi spelade in intervjun med en diktafon, ifall de var införstådda med det som stod i det informationsbrevet som vi hade skickat ut och om de hade frågor till oss. Allt detta gjorde vi för att ge specialpedagogerna en extra chans till att tänka över sin medverkan.
3.4.3 Konfidentialitetskravet
I vårt examensarbete har vi valt att låta specialpedagogerna vara helt anonymiserade, då deras arbetsplats, kön, ålder m.m. inte spelar roll för att syftet med undersökningen ska uppnås. Enligt konfidentialitetskravet ska alla uppgifter om informanterna hanteras med största konfidentialitet och deras uppgifter ska förvaras så att ingen obehörig kan komma åt dem (Vetenskapsrådet, 2011, sid 12). Vi kommer hädanefter kalla dem Pedagog 1,2,3,4 och 5 i undersökningen.
3.4.4 Nyttjandekravet
Nyttjandekravet står för är att den information man samlar in endast får användas till just det ändamålet som forskningen är till för (Vetenskapsrådet, 2011, sid 14). Detta var vi noga med att förklara för specialpedagogerna i det informationsbrev som vi skickade ut. I informationsbrevet tog vi upp information om tillvägagångssättet, efterarbetet och konfidentialiteten. Det de berättade för oss skulle endast användas till denna studie och inget annat.
31
3.5
Avslutande
metoddiskussion
och
materialets
användbarhet
Det första problemet vi stötte på var att vi märkte att det inte var så lätt att få tag i varken specialpedagoger eller information om hur man skulle kunna få kontakt med dem. Vi fick med hjälp av en kontakt på en förskola tag på en specialpedagog som ville ställa upp på intervju. Genom den specialpedagogen fick vi i sin tur kontakt med en av hennes kollegor. Två av dem fick vi kontakt med efter att vi först e-postat en förskolechef och frågat om hon kände några som hon trodde skulle kunna tänka sig vilja vara en del av vår undersökning. När vi sedan skulle bestämma tid för intervjuer märkte vi varför det var svårt att få både kontakt med dem och varför många kanske inte svarade. Flera av dem har ett flertal förskolor som de arbetar med och därför har de inte så mycket tid. Då de har mycket arbete att göra blev intervjuerna rätt utspridda, de två första hade vi redan under de två första veckorna och de tre andra hade vi några veckor in på kursen. Då vi endast har intervjuat fem stycken specialpedagoger har undersökningen inte fullt så djup som den hade kunnat bli om vi hade haft fler intervjupersoner.
Vårt val av intervjumetod kan ha påverkat studiens resultat. Då vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer har varje intervju tagit något skilda riktningar, även om själva huvudämnet varit inkludering och vi har haft samma huvudfrågor till samtliga respondenter. De fem specialpedagogerna hade olika inriktningar och intresseområden, vilket resulterade i att samtalen styrdes i olika riktningar. Vi tog heller inte upp samtliga frågor vid alla intervjutillfällen, men vid sammanställningen av materialet kände vi att vi hade ett övergripande tema, som resulterade i examensarbetets tre huvudfrågor.
32
4. Resultat och analys
Syftet med vår undersökning är att få ökad förståelse för specialpedagogers arbete med barn med särskilda behov och deras inkludering i förskolan.
De frågor som vi arbetar utifrån är:
• Är förskolan är en plats för inkludering?
• Hur är specialpedagogernas arbete organiserat och inriktat?
• Vilka erfarenheter har specialpedagogerna av att arbeta med barn med särskilda behov i förskolan och vilken roll menar de att inkludering spelar i detta arbete?
För att uppfylla vårt syfte har vi har valt att disponera detta kapitel utifrån de tre olika frågorna i vår frågeställning. Under punkterna 4.1-4.3 behandlas varje fråga separat, i den följd de står i frågeställningen. Därefter kommer ett avsnitt där vi analyserar materialet med hjälp av tidigare forskning och teori. Vi inleder varje avsnitt med en presentation av vår empiri.
4.1 Är förskolan en plats för inkludering?
4.1.1 Specialpedagogernas tankar och ambitioner
Men det är grundtanken i förskoleverksamheten, att barn är inkluderade. Pedagog 4, sid 2
Både Pedagog 1 och Pedagog 3 talar om att alla barn ska vara med i gruppen. Ingen tas ut och särbehandlas utan det är verksamheten som de tittar på när något ska förändras, för att den ska bli lämplig för alla. Pedagog 1 berättar att alla barn, oavsett behov och svårigheter, finns i samma verksamhet i förskolan. Hen påpekar att inga barn lyfts ut eller exkluderas, och menar att hen arbetar med att barnen ska vara med i gruppen samt att förskollärarna ska anpassa
33
verksamheten efter gruppen och dess behov. Även Pedagog 4 talar om att förskolan är till för alla barn, och att den tar emot alla barn. Hen menar att tanken på att barn ska vara inkluderade i verksamheten hela tiden finns i bakgrunden i arbetet, vilket även Pedagog 1 poängterar. Pedagog 3 sammanfattar hela synsättet med följande ord:
Tanken är ju att förskolan ska vara en plats för alla barn. Pedagog 3, sid 4
Pedagog 3 talar om olikheter och att det är viktigt att barn får möta detta redan i tidig ålder för att få förståelse för att inte alla är likadana. Även Pedagog 5 uttrycker liknande tankar, då hen i sin intervju berättar att hen tror att det är bra för barn att uppleva att alla barn inte kan bli behandlade likadant, men att alla ändå får plats i samma verksamhet. Pedagog 5 berättar att detta är något man möter hela livet, och därför är det bra att tidigt få uppleva olikheter. Pedagog 1 talar också om fördelarna med olikheter, och att man enligt hen bör se dem som en tillgång.
4.1.2 Förskolan som plats för inkludering
En intressant tanke som har dykt upp är talet om den inkluderande förskolan, som Palla nämner i sin avhandling (Palla, 2011, sid 120). Det har fått oss att fundera över hur inkluderande förskolan egentligen är. Vi har fått höra många tänkvärda åsikter under våra intervjuer, som har förmedlat idén om den inkluderande förskolan. Pedagog 3 talar i sin intervju om “en specialpedagogisk verksamhet för alla”, där specialpedagogiska metoder och verktyg ska vara tillgängliga för samtliga i barngruppen. Hon säger även att “tanken är ju att förskolan ska vara en plats för alla barn”. Detta tycks förmedla en slags grundsyn, och en utgångspunkt för den specialpedagogiska verksamheten, som även andra specialpedagoger visade. Förskolan är och ska vara till för alla, och tillsammans ska förskollärare, specialpedagoger, föräldrar och barn försöka skapa en verksamhet där alla kan må bra och trivas. Många av specialpedagogerna uttrycker i intervjuerna att tanken på inkludering hela tiden finns med dem i deras arbete. För att återkoppla till Bronfenbrenner återkommer vi till genomgången av den utvecklingsekologiska modellen, där vi skrev att varje land har “mallar” för hur olika miljöer vanligtvis ser ut och fungerar, enligt Bronfenbrenner (Bronfenbrenner,
34
1979, sid 21f). Att samtliga specialpedagoger talar om att alla barn ska få plats i förskolan, och att tanken på inkludering hela tiden finns med dem kan tolkas som ett bevis på en sådan mall. Det verkar finnas en önskan, både hos forskare som Palla och hos våra specialpedagoger, att förskolan ska vara en inkluderande plats, öppen för alla. Vi kan även hitta liknande ideal om att alla barn ska få plats i förskolan i läroplanen för förskolan, där vi kan läsa att:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt.
(Läroplanen för förskolan, 98/10, sid 5)
I den svenska förskolan finns alla sorters barn, men det finns inte särskolor och specialklasser i lika stor utsträckning som i skolan. Detta vittnar flera av specialpedagogerna i våra intervjuer om, när de talar om att alla barn möts i samma verksamhet. Vi har tagit upp flera forskare (t.ex Ström & Lahtinen och Brørup Dyssegaard & Søgaard Larsen) som har skrivit om en önskan om att flytta fler barn från särskolan till den allmänna utbildningen. Detta gäller i högre grad skolan än förskolan, men det är intressant att jämföra med förskolan där specialförskolor hör till ovanligheterna. I förskolan möts barn med olika behov i samma verksamhet.
Vi har i vår litteraturgenomgång hänvisat till Odom och Diamond som har flera argument för en inkluderande utbildning, bland annat argumentet att alla barn ska ha rätt till ett så “normalt” liv som möjligt. De menar även att deltagandet i den allmänna verksamheten i skolan ger barnen möjligheter att bli en del av ett sammanhang, och ger dem en chans att skapa relationer med lärare och klasskamrater (Odom & Diamond 1998, sid 6f). Vi ställer oss skeptiska till Odom och Diamonds sistnämnda argument. Enligt oss blir även barn i särskolan del av ett sammanhang, men vi ser en annan fördel med en inkluderande utbildning. Pedagog 4 nämner i sin intervju att barn som möter barn med olika behov tidigt får förståelse för andra barns olikheter och skilda behov. Vi menar att detta är ett viktigt argument för varför inkludering i förskolan är viktigt för barnen. Som Pedagog 3 uttryckte i sin intervju så kan ett specialpedagogiskt arbete i förskolan förebygga svårigheter längre fram i skolan, vilket ytterligare stärker argumentet för att arbeta med inkludering av barn med särskilda behov i förskolan. Om man redan i tidig ålder får vara med och skapa relationer till sina jämnåriga
35
kamrater, och får det stöd man behöver, så kanske behovet av stöd längre upp i skolan minskas.
Vi kan även dra paralleller till de danska och de finska forskarna, som har visat på en överflyttning av barn från särskolor och specialklasser in i den allmänna skolan. Både de danska forskarna Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsen, och de finska forskarna Ström och Lahtinen visade på samma trend, som vittnar om en minskad andel elever i särskola eller specialklasser. Detta kan stärka Odom och Diamonds tankar om fördelarna med att inkludera barn med svårigheter och handikapp i den allmänna utbildningen (Odom & Diamond 1998, sid 6f). Ström och Lahtinen är inne på samma spår, när de menar att ett sätt att se på inkludering kan vara att alla barn ska befinna sig i samma verksamhet (Ström & Lahtinen, 2012, sid 99). Detta ställer enligt oss stora krav på verksamheten, och de som arbetar inom den. För att alla barn ska få plats inom samma verksamhet krävs det att den är öppen att möta barns olika behov, och då kan vi se stora fördelar med att samarbeta med specialpedagoger som kan hjälpa till att utforma “en specialpedagogisk verksamhet för alla”, som Pedagog 3 uttrycker det.
4.2 Arbete, organisation och inriktning
4.2.1 Specialpedagogernas beskrivning av arbetet
Resultatet av vår undersökning visar att det är många faktorer som inverkar i en specialpedagogs arbetsvardag. Organisationen för de två olika kommunernas specialpedagogiska ansvarsområden ser väldigt olika ut. En av pedagogerna ansvarar för endast två förskolor, medan de andra ansvarar för fler. Pedagog 1 och 5 arbetar i en storstad, och sitter ute på förskolor i staden. De har olika många förskolor som de ansvarar för, medan pedagog 2, 3 och 4 arbetar i en mellanstor stad och arbetar i ett lokalt team, på uppdrag av olika förskolor i kommunen. De två organisationernas olikheter syns däremot inte särskilt mycket i specialpedagogernas faktiska arbete.
Organisationen av den specialpedagogiska verksamheten skiljer sig i de två städerna, men arbetsgången för specialpedagogerna i de två städerna är desto mer lik. Samtliga specialpedagoger vittnar om ungefär samma tillvägagångssätt och händelseförlopp. Det börjar
