Arbetssätt för att möta alla elever

Samtliga pedagoger berättar att de utgår från kunskapsmålen i sin planering av undervisningen. En normgivande målstyrning kan enligt vårt sätt att se det, få negativa konsekvenser då det gäller att möta olikheter hos eleverna. Ekström och Emanuelsson (ur Ahlberg, 1999) menar att, uppnå kunskapsmålen är det som blir normen för vad som anses som normalt i skolan. Klarar eleven av olika anledningar inte att nå de uppsatta målen samtidigt som sina kamrater, kommer denne att betraktas som avvikande och måste då få någon form av specialpedagogisk hjälp. Här kan vi se en koppling till 1840- talet då det obligatoriska skolväsendet infördes. Då var målet att alla skulle tillgodogöra sig innehållet i katekesen på samma tid (Heimdahl-Mattson, 2006). Att detta synsätt lever kvar, finner vi intressant. På liknande sätt som Nilholm (2007) tror vi, att detta beror på att det är ett dilemma, det vill säga en motsättning som inte går att lösa. Samhället vill att medborgarna har en viss kunskapsstandard och därför finns det fastställda mål att uppnå i form av kursplaner. När eleverna exempelvis går i skolår fem, ska alla ha uppnått samma mål, trots att de har olika utgångspunkter. Skolan har i detta arbete mot kunskapsmålen, en skyldighet att möta varje elev utifrån dennes behov och förutsättningar (Lpo-94). Detta menar vi är motsägelsefullt. Att utgå från kunskapsmålen behöver enligt vår uppfattning inte få negativa konsekvenser om pedagogerna har en medvetenhet i sin planering. Vår uppfattning är att pedagogerna vi

intervjuat strävar efter att stödja eleverna i deras väg mot målen genom att individualisera sin undervisning. Dock kvarstår dilemmat att alla elever inte har förutsättningar att nå målen, vilket kan skapa frustration hos pedagoger. Denna frustration framkom i intervjuerna och som en lösning på detta problem ser de ett behov av ökade resurser.

För att nå kunskapsmålen beskriver pedagogerna olika tillvägagångssätt. Det gemensamma stoffet delas, av vissa pedagoger, upp i olika nivåer för att alla ska kunna tillgodo göra sig undervisningen utifrån sina förutsättningar. En skillnad är att hos vissa pedagoger arbetar man med dessa olika nivåer inom klassens ram medan andra pedagoger även nivågrupperar eleverna utifrån deras förmågor. Man kan organisera sin undervisning på många olika sätt, men Fischbein och Österberg (2003) menar att det viktigaste är att pedagoger är medvetna om vad de vill uppnå med sin undervisning, att man har tydliga mål och en tydlig roll som pedagog. Att alla i en klass strävar mot ett gemensamt mål och att man samtidigt har en acceptans för att alla tar olika vägar mot målet ser vi som ett bra arbetssätt för att möta olikheter. Däremot anser vi att nivågruppering av elever inte är en fördelaktig metod. Det ger ett budskap till eleverna att homogenitet är att föredra och att elever med liknande förutsättningar i undervisningssituationen arbetar bäst tillsammans. Både Fischbein och Österberg (2003) och Assarson (2007) poängterar att om pedagoger ser svårigheter med att elever är olika blir konsekvensen att man vill exkludera de som avviker för att få gruppen mer homogen. Skolans utmaning är att se störande moment som positiva för mångfald (Assarson, 2007).

För att möta elevers olikheter menar pedagogerna att de individualiserar undervisningen. Detta är i enlighet med Lpo-94, i vilken det påtalas att skolan ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov och därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. Fischbein och Österberg (2003) menar att det inte räcker att tillämpa kvantitativ individualisering utan man måste ta ställning till vad varje elev verkligen behöver. Utifrån vår undersökning kan vi inte säga huruvida man tillämpar kvantitativ individualisering eller inte. Det vi kan se är att den form av eget arbete där eleverna arbetar enskilt med det som läraren bestämt och ”egen forskning” där eleverna själv söker information, verkar ha tonats ner. Pedagogerna pratar mycket om att lära i grupp och att kommunikation är viktigt. Detta ser vi som positivt och vi tror liksom

Vygotsky att all utveckling och tänkande sker i sociala samspel. Något vi reflekterat över är om pedagoger är medvetna om att det man lär tillsammans med andra kan man därefter klara på egen hand. Vår uppfattning är att även om man inte talar om en socialkonstruktivistisk teori så lyser Vygotskys tankar igenom när pedagogerna talar om sin undervisning.

Flera av pedagogerna talar om en gemensam utgångspunkt i form av ett mål eller ett tema. Utifrån denna ser vi att pedagogerna är måna om att erbjuda variation i undervisningen. Man blandar teori, praktik och laborativa arbetssätt. Några pedagoger utgår även från personlighetsanalyser och lärstilar för att kunna individualisera. Här ser vi en koppling till Vernersson (2002) som menar att pedagogers lyhördhet för lärstilar och förmåga att stödja och utveckla elevernas kommunikations- och uttrycksmöjligheter är några förutsättningar för ett inkluderande förhållningssätt.

Vårt resultat visar att samtliga pedagoger sätter ett stort värde i att tillhöra ett arbetslag. De framhåller arbetslaget som ett forum där man kan ventilera sina tankar kring undervisning och enskilda elever. Normell (2002) hävdar att arbetslaget kan verka avlastande för den enskilda pedagogen eftersom de har någon att dela ansvaret för elevernas utveckling med. Vidare menar hon att arbetslaget ger möjlighet till reflektion. Vi instämmer med Normell och tycker att arbetslaget kan vara ett viktigt stöd för pedagogen att utveckla en didaktisk kompetens. Didaktisk kompetens innebär enligt Persson (2007) en förmåga att analysera och problematisera sin undervisning och reflektera över dess konsekvenser.

För att möta elevers olikheter måste pedagogerna ibland lägga undan ämnesundervisning och arbeta med social utveckling. Det kan handla om konfliktlösning, normbrytande beteende och annat värdegrundsarbete. Vidare menar pedagogerna att det är viktigt att verkligen lära känna eleverna för att få reda på hur de tänker och att kunna stötta och motivera dem. Atterström och Persson (2000) talar om hur viktigt det är att pedagogerna hittar en plattform där barnet känner sig tryggt och utifrån den arbeta vidare med de färdigheter eleverna har svårigheter med.