Att möta elevers olikheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Att möta elevers olikheter

How to deal with differences among students

Malin Jönsson

Elisabet Olsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90hp 2008-01-16

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007

ABSTRACT

Jönsson, Malin och Olsson, Elisabet. (2007). Att möta elevers olikheter (How to deal with differences among students) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med föreliggande arbete är att undersöka pedagogers syn på olikheter, möjligheter och svårigheter att möta olikheter och hur de ser på sin kompetens i förhållande till att möta elevers olikheter.

I arbetet ges läsaren en tillbakablick över hur man sett på olikheter och inkludering ur ett historiskt perspektiv och hur man ser på det i dag. Vidare presenteras en genomgång av hur man kan arbeta för att möta olikheter, en beskrivning av lärarkompetens i generella drag samt kompetens att möta olikheter. Teoriavsnittet fokuserar i huvudsak på ett relationellt perspektiv. Metoden för insamling av data är halvstrukturerade intervjuer med pedagoger i olika kommuner som arbetar med elever i olika åldrar. Resultatet tyder på att de intervjuade pedagogernas syn på olikheter är ambivalent. De kan se både möjligheter och svårigheter med att elever är olika. För att på bästa sätt möta det arbetar de utifrån kunskapsmålen med att nivågruppera och individualisera. Undersökningen visar att de viktigaste kompetenserna för att möta olikheter är relationskompetens, ämneskompetens samt specialpedagogisk kompetens.

Vi har lika stort ansvar för detta arbete, då vi diskuterat och skrivit samtliga avsnitt tillsammans.

Nyckelord: Arbetssätt, Elevers olikheter, Inkludering, Kompetens

Malin Jönsson Elisabet Olsson Handledare: Lena Lang Examinator: Elsa Foisack

INNEHÅLL

Abstract i Innehåll ii

1 INLEDNING 7

1.1Bakgrund 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG 11

3.1 Elevers olikheter och inkludering 11

3.1.1 Ett historiskt perspektiv 11

3.1.2 Aktuell forskning 13

3.2 Det praktiska arbetet för att möta olikheter 15

3.3 Kompetens 18

3.3.1 Allmänt om lärarkompetens 18

3.3.2 Kompetens att möta elevers olikheter 18

3.4 Styrdokument 19 4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 23 5 METOD 27 5.1 Allmänt om metod 27 5.2 Metodval 27 5.3 Undersökningsgrupp 28 5.4 Genomförande 29 5.5 Databearbetning 30 5.6 Tillförlitlighet 30 5.7 Etik 31 6 RESULTAT 33

6.1 Pedagogers syn på elevers olikheter 33

6.1.1 Olikheter som beskrivs av pedagogerna 33 6.1.2 Möjligheter samt svårigheter med att elever är olika 34

6.2 Pedagogers syn på sitt arbete med att möta elevers olikheter 36

6.3 Kompetens 39

6.3.1 Generell kompetens som krävs för att möta elevers olikheter 39 6.3.2 Pedagogers syn på sin kompetens att möta elevers olikheter 40

6.4 Sammanfattning av resultat 41

7 SAMMANFATTANDE DISKUSSION 43

7.1 Elevers olikheter 43

7.2 Arbetssätt för att möta alla elever 45

7.3 Kompetens att möta olikheter 47

7.4 Metoddiskussion 49

8 FORTSATT FORSKNING 51

REFERENSER

BILAGA 1: Missivbrev BILAGA 2: Frågeguide

1 INLEDNING

En lärare av tre i grundskolan anser sig sakna kunskaper för att upptäcka och ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd (SOU 1999:63). Var fjärde lärare vill ha fortbildning i att hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd (Lärarnas tidning nr 16, 2007). Eftersom vårt uppdrag som blivande specialpedagoger innefattar att, tillsammans med övriga pedagoger, sträva mot samhällets vision om ”En skola för alla” menar vi att ovanstående omständigheter är värda att belysa.

Ett specialpedagogiskt förhållningssätt behövs och i dagens postmoderna samhälle är det ett faktum att den ”vanliga” pedagogiken måste kunna hantera olikheter. Anpassningen av undervisningen till enskilda elever har enligt Atterström och Persson (2000) varit ett krav på den svenska skolan och dess anställda under många år. De menar att pedagoger känner till begreppet individualisering, men få har svar på vad begreppet betyder i praktiken. Individualisering är ofta en vacker tanke snarare än en didaktisk och konkret strategi.

Nilholm (2007), anser att sättet vi hanterar barns olikheter på, beror på vilket perspektiv man har på specialpedagogik. Gunnarsson (1999), menar att skolans förmåga att lösa problem kring elever är direkt beroende av lärarnas syn på sin egen arbetssituation. För att kunna arbeta ur ett relationellt perspektiv inom specialpedagogisk verksamhet och kunna bemöta pedagoger på ett bra sätt och stödja dem i sin kompetensutveckling måste pedagogers värderingar lyftas.

1.1 BAKGRUND

Den specialpedagogiska diskussionen i praktiken handlar, enligt oss, i första hand om elever i behov av särskilt stöd. Vi menar dock att alla elever ibland är i behov av stöd, utifrån sina förutsättningar. Det pedagoger ställs inför i sitt dagliga arbete är att hantera det faktum att alla är olika och har olika behov i olika sammanhang. Därför har vi i vår undersökning, istället för att snäva in på pedagogers syn på och bemötande av en specifik avvikande grupp elever, valt att fokusera på pedagogers syn på sitt uppdrag att möta alla elever. En annan aspekt av detta är huruvida pedagoger upplever att deras kompetens är tillräcklig för att hantera de olikheter de möter inom klassens ram. Att pedagoger känner sig tillräckliga kan, enligt vårt förmenande, vara en avgörande faktor i

arbetet mot ”En skola för alla”. Vi antar att segregerande lösningar kan vara ett resultat av bristande kompetens hos pedagoger.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Vi menar att en viktig förutsättning för att närma sig visionen om ”En skola för alla”, handlar om pedagogers syn på och kompetens att möta alla elever. Mot denna bakgrund har vi valt att fokusera på begreppet olikheter.

Syftet med vårt arbete är att undersöka pedagogers syn på elevers olikheter, möjligheter och svårigheter att möta olikheter samt om de upplever sig ha tillräcklig kompetens för att tillgodose elevers olika behov.

Utifrån syftet har vi formulerat frågeställningar som fokuserar vilken syn pedagoger har på:

• elevers olikheter

• hur de arbetar för att möta alla elever • sin kompetens att möta olikheter

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Inledningsvis i detta kapitel ges en historisk tillbakablick på hanterandet av det som anses som normalt respektive avvikande. Även begreppet inkludering tas upp. Därefter följer ett avsnitt kring aktuell forskning vad det gäller olikheter och inkludering. Pedagogers syn på hanterande av olikheter och deras syn på sin kompetens tas också upp, liksom en kortfattad beskrivning av vad som gäller i aktuella styrdokument.

3.1 Elevers olikheter och inkludering

I detta avsnitt ges en historisk återblick på hur synen på olikheter respektive inkluderingstanken i stora drag sett ut, främst ur ett skolperspektiv. Historiken följs av aktuell forskning angående hur olikheter bemöts i dagens skola samt svårigheter med att förverkliga inkluderingstanken.

3.1.1 Ett historiskt perspektiv

Enligt Atterström och Persson (2000) har man betraktat, och gör i viss mån fortfarande, avvikelser från det normala utifrån olika modeller. Utifrån den magiska modellen ses olikheter, i form av fysiska missbildningar, som Guds straff eller som en helvetisk hemsökelse. På 1700-talet betraktade man särskilt intelligenta som nervsvaga och sjuka. Enligt den moraliska modellen är anledningen till att barn inte lär sig det som alla andra kan, att barnet inte anstränger sig tillräckligt. Man betraktar barnet som en latmask. Den medicinska modellen ser det avvikande barnet som en patient med en diagnos som beskriver det funktionsfel patienten drabbats av och hur detta i sin tur ska åtgärdas. I början av seklet anser franska myndigheter att det är orimligt att undervisa alla barn på samma sätt oavsett ålder och förutsättningar. För att kunna anpassa undervisningen till varje barns intellektuella förmåga konstrueras ett mätinstrument, ett slags diagnostiskt test, för att särskilja barn. Denna modell kallas den intellektuella modellen.

När det obligatoriska skolväsendet infördes i Sverige, byggde den på att ett bestämt kunskapsinnehåll, främst katekesen, skulle inhämtas av eleven på sex år. Kravet på anpassning efter stoff och tidsaspekt gjorde att alla inte hängde med och betraktades då som udda och avvikande. Ett behov av specialpedagogik växte fram (Heimdahl-Mattson, 2006). Decennierna kring sekelskiftet diskuterades livligt huruvida, som man då uttryckte det, de svaga och lågt begåvade barnens närvaro i folkskolan skadar dess

rykte. Från lärarhåll påpekades att dessa barn kunde verka hämmande på undervisningen och att de därmed utgjorde en belastning för de normala barnen (Persson, 2007).

När västvärldens urbanisering och industrialisering tog fart inrättades olika typer av offentliga institutioner för barnomsorg och barnuppfostran. Många vuxna fick då som yrke att arbeta med omsorg och undervisning. I och med detta uppstod ett behov av ett gemensamt språk för att tala om barnen och verksamheterna. I modernitetens anda efterfrågades generella kunskaper. Man ville veta hur och varför barn reagerade på olika sätt och man ville ha fakta angående barns beteende. Barnet blev föremål för observation och analys. Man skulle studera barn utan påverkan av vardagliga sammanhang och känslor för att hitta de universella dragen hos barn (Nordin-Hultman, 2004). Så parallellt med det medicinska, vetenskapliga synsättet fick även utvecklingspsykologin fäste, inom vilken man ansåg att barnens natur gick att utläsa i utvecklingsscheman (Börjesson, 1997).

Enligt Börjesson (1997) är det under 1920-talet som individualiserandet av barns problem, fysiska liksom psykiska, fick fart i skolans värld. Problem kläddes under denna tid i medicinska och hygieniska termer och man lade stor tyngdpunkt på pedagogers förmåga att skilja mellan det avvikande och det normala. Under 1920- och 1930-talen började man att avskilja avvikande barn från den vanliga undervisningen och placera dem i särskilda undervisningsgrupper för att befria normala elever från dåligt inflytande. Dessa differentieringsambitioner fortsatte in på 1940-talet då intelligensmätningar i skolan knöts till samhället i övrigt då man ville ta tillvara begåvningsreserven i samhället (Börjesson, 1997).

På 1950- och 1960-talet infördes statsbidragsberättigade stödtimmar för specialundervisning, även kallad klinikundervisning. Målet med klinikundervisningen var att elevers defekter och behov skulle framträda för att kunna åtgärdas med hjälp av extra åtgärder. Man började prata om att elever skulle få möjlighet till en effektiv stödundervisning inom klassens ram och man menade att specialklassplacering inte skulle bli en definitiv åtgärd (Börjesson, 1997). Begreppet integrering introducerades. Integreringen handlade ofta om placering av elever i miljöer som inte anpassats efter deras behov (Nilholm, 2007). Under 1960-talet ersatte grundskolan folkskolan och

realskolan och alla elever skulle därmed undervisas tillsammans i klasserna. Utmaningen för pedagogerna blev att ge alla elever optimala förutsättningar för sitt lärande, trots att de saknade både utbildning och erfarenhet av det. Det förutsattes att lärarna individualiserade undervisningen (Persson, 2007).

Under 1970-talet visade utredningar att specialundervisningen inte fick de positiva avsedda effekterna och man betonade istället skolans ansvar för förebyggande verksamhet inom arbetsenheten (Börjesson, 1997).

Ett missnöje med hur integreringen gestaltat sig ledde till att inkluderingsbegreppet lanserades. Man poängterar vikten av att hela undervisningssituationen måste förändras så att den anpassas till elevers olika förutsättningar (Nilholm, 2007). Inkluderingsidealet fick, enligt Börjesson (1997), under 1980- och 1990-talet ett starkt genomslag. Det blev politiskt korrekt med inkludering. I Lgr 80 framgick en tydlig medvetenhet om att barn är olika då de kommer till skolan. Vidare betonades att skolan inte heller skulle sträva efter att göra dem lika. Det poängterades att elever som lämnar skolan ska göra det med bibehållen individualitet och med en förmåga att respektera individualiteten hos andra människor. Även individualiseringsbegreppet fick en framträdande plats som metod.

3.1.2 Aktuell forskning

Den historiska utveckling som beskrivs ovan har enligt Fischbein (ur Heimdahl-Mattson, 2006) bidragit till den ökade variationen av elever i dagens skola. Andra orsaker till ökad variation kan enligt Fischbein vara förändrade familjemönster, migration samt att fler för tidigt födda räddas till livet med olika typer av funktionshinder som följd. Skolan har dock haft svårt att anpassa sig till och beakta denna variation utan att använda sig av segregerande lösningar.

Inkluderingstanken är den rådande på den officiella nivån, men samtidigt visar Börjesson (1997) att till exempel forskare som Rabe och Hill pekar på att dagens särskola expanderar. Det är numera inte endast barn med utvecklingsstörning som placeras här utan även barn med autism, grava läs- och skrivsvårigheter, diagnoser, utländsk bakgrund samt barn med mera diffusa svårigheter. Rabe och Hill (ur Börjesson, 1997) hävdar att det inte finns några vetenskapliga belägg för att elever som går i särskolan får en bättre kunskaps- eller social utveckling.

Westling Allodi (ur Heimdahl-Mattson, 2006) menar att det i dagens samhälle finns en ambivalens i hanterandet av olikheter. Hon menar att elevers olika behov och förutsättningar osynliggörs och deras unika personligheter ignoreras i den vanliga skolmiljön.

Fischbein och Österberg (2003) beskriver också två sidor av samhällets hanterande av det avvikande:

Vi sorterar och väljer ut samtidigt som vi vill ha gemenskap och solidaritet. Vi fördömer intolerans, utslagning och mobbning men frossar i medias beskrivningar av intrigspel, bortröstning och vinsttänkande. I tryckfrihetens namn blir det tillåtet att fördöma, förtala och kränka dem som upplevs som annorlunda och avvikande (s.229 ).

Persson (2007) konstaterar att det är en ambition i svensk lagstiftning att en så stor del som möjligt av eleverna ska gå i den vanliga skolan. Vidare menar han att trots detta har grundskolan haft svårt att hålla samman elevgrupperna och olika slag av specialpedagogiska åtgärder har blivit lösningen när man inte lyckats tillmötesgå elevers olika förutsättningar och lärande.

Ekström och Emanuelsson (ur Ahlberg, 1999) anser att det som anses som normalt, när det gäller elevers skolprestationer främst definieras av gällande läroplan och kursplaner. De elever som inte når upp till kunskapsmålen kommer att, utifrån sina prestationer, betraktas som icke normala. Eftersom det är skolans skyldighet att se till att alla elever når kunskapsmålen, kommer dessa elever i vissa fall att erbjudas specialundervisning i segregerade miljöer.

Persson (2007) pekar på att ett av specialpedagogikens dilemman är att den genom sin blotta existens kan bidra till och legitimera åtgärder som leder till exkludering och segregation. Ett problem är de förväntningar man har på specialundervisningen. Denna ska tillrättalägga och lösa undervisningen för elever i behov av särskilt stöd, vilken den också gjort.

Assarson (2007) hävdar att en skola för alla många gånger finns, utifrån pedagogers sätt att ge mening i begreppet, samtidigt som uppdraget i sig är en omöjlighet. Pedagogerna i hennes studie menar att den sociala fostran får högre värde än den traditionella kunskapsförmedlingen. Detta kan enligt Assarson bidra till att en likvärdig skola kan bli problematisk för pedagogerna att hantera. Likvärdigheten upplevs som komplicerad när betydelsen omfattar skolans krav i förhållande till elevers bakgrund och förutsättningar. Elever i behov av särskilt stöd betecknas av pedagoger som speciella, men de elever som tas upp är främst de som stör.

Olikheter i sig konstrueras inte som problem, så länge det inte ses som störande, det vill säga så länge det fungerar (Assarson 2007, s.228).

Börjesson (1997) menar att skolan inte ska skapa olikhet, utan avspegla den olikhet som redan finns, och hantera den olikhet som definierats som icke önskvärd.

Assarson (2007) menar att först när pedagoger kan se olikheter som en resurs, ges eleverna möjlighet till delaktighet och acceptans. För att olikheter skall kunna ses som en resurs måste det störande momentet vara kvar som en skapande kraft (Levinas ur Assarson, 2007). Detta innebär, enligt Assarson, att utmaningen ligger i att få skolan att se störande moment som positiva för mångfald i stället för att få alla elever att fungera i skolan.

Även Fischbein och Österberg (2003) menar att pedagogers syn på variation är avgörande. Om de betraktar olikheter som möjligheter, så blir inte det primära att göra gruppen homogen med målet att kunna arbeta så likartat som möjligt. Istället utnyttjas variationen till att skapa möjligheter till lärande, spänning och stimulans. Om man som person tillåts vara annorlunda blir det ett budskap till gruppen att det är positivt med olikheter. Vidare menar de att, om pedagoger däremot ser olikheter som en svårighet, blir strävan att göra gruppen mer homogen genom att utesluta avvikare och låta dessa bli en uppgift för specialpedagogen.

3.2 Det praktiska arbetet för att möta olikheter

Enligt Fischbein och Österberg (2003) präglas dagens undervisning av tidspress. Traditionen med att alla elever ska tillägna sig samma innehåll på samma tid lever kvar,

liksom industrialismens massproduktion. De menar att det är allvarligt att skolan, på grund av detta, fortfarande producerar mekanistiska människor, vilket innebär att eleverna inte utvecklas till skapande individer som kan fungera i kreativa samspel. Istället klassificeras ofta elever som upplevs som annorlunda och avvikande och får en diagnos, snarare än förståelse och hjälp och stöd att utvecklas efter sina förutsättningar.

Ahlberg (1999) pekar på att pedagoger upplever tidsbrist och svårigheter att hinna med alla uppgifter och krav som ställs. Ahlberg menar att läraryrket handlar om prioriteringar och beroende av vilket sammanhang man befinner sig i, kan kraven upplevas som positiva eller negativa.

Pedagoger måste fundera över vad de vill uppnå med sin undervisning och agera därefter. Det viktiga är att ha tydliga mål och en tydlig pedagogroll. Dessutom krävs det pedagogiska diskussioner där man planerar skolans verksamhet i sin helhet, utifrån de behov som barnen har (Fischbein & Österberg, 2003).

Fischbein och Österberg (2003) menar att man som pedagog hela tiden måste röra sig mellan olika undervisningssituationer beroende på undervisningens innehåll, gruppen eller sin egen dagsform. De beskriver fyra undervisningssituationer. Den fria, stimulerande - där läraren har en handledarfunktion och stimulerar, stödjer och uppmuntrar varje elev samt anpassar undervisningens innehåll. Den fria, icke stimulerande – där eleverna är fria att påverka situationen och bestämma själva, men ingen bryr sig om vad de gör. Den styrda, stimulerande – med en auktoritär lärare som styr mot ett specifikt mål, men samtidigt försöker se varje elevs starka sidor och utgå ifrån dem. Slutligen beskrivs den styrda, icke stimulerande – där läraren vet bäst och styr mot ett uppställt mål och använder sig av kontroll och bestraffning för att nå det. Som pedagog är man som person mer benägen att släppa elever fria alternativt att styra kraftfullt, men man rör sig mellan dessa olika lärarroller. Inom en och samma grupp kan man uppträda auktoritärt mot några, men handledande mot andra.

Pedagoger måste, enligt Atterström och Persson (2000), hitta elevers förmågor trots eventuella andra svårigheter och arbeta utifrån dessa för att uppfylla andra mål. Det går inte att tvinga eller motivera en individ att lära sig någonting, om hela inlärningssituationen baseras på det som personen ifråga inte kan.

Pedagogen behöver finna en plattform där barnet känner sig tryggt; en aktivitet eller ett ämnesområde där barnet upplever sig kompetent. Utifrån den plattformen kan man sedan arbeta med de färdigheter som barnet har svårigheter med. (Atterström, Persson 2000, s. 43)

För att kunna möta alla elever bör pedagoger, enligt Fischbein och Österberg (2003), se till alla barns behov inom ramen för gruppen. Detta kräver, förutom planering, tid, engagemang, medvetenhet och ett ledarskap som tar hänsyn till den gemensamma målsättningen och den individuella variationen. Det räcker därför inte med att bara tillämpa kvantitativ individualisering, som innebär att ge några elever mer av samma sak. Man måste i stället fråga sig vad varje elev behöver just nu. Det måste dessutom skapas ett klimat i gruppen där man är tolerant mot olikheter, känner trygghet och ansvar inför varandra och de arbetsuppgifter man ska arbeta med.

Ahlberg (1999) uttrycker att det är pedagogens uppgift att möta hela variationen av barns olikheter i en grupp. Vid detta möte finns det alltid elever som behöver längre tid för att lära och som kan vara i behov av särskilt stöd. Pedagogen måste hantera gruppen och samtidigt individualisera för varje enskild elev vilket enligt Ahlberg inte är någon lätt uppgift.

Israel och Ström (ur Fischbein & Österberg, 2003) framhåller att ledarskapet är situationsbetingat och beroende av olika omständigheter såsom gruppens målsättning och arbetsuppgifter, gruppens storlek, sammansättning och dynamik, ledarens målsättning och människosyn och ledarens psykiska och fysiska tillstånd, till exempel begåvning, ålder, kunskaper och utbildning

Normell (2002) menar att det ställs nya krav på lärare idag, men att det också innebär nya och positiva möjligheter, så som att vara organiserad i arbetslag. Arbetslagen kan dämpa känslan av att allt ansvar vilar på den enskilda pedagogen och det är mer berikande och roligt att planera tillsammans än ensam. I arbetslaget finns, enligt Normell också möjlighet till reflektion.

3.3 Kompetens

I följande avsnitt ges en allmän beskrivning av lärarkompetens samt en överblick av vilken kompetens som krävs för att möta elevers olikheter.

3.3.1 Allmänt om lärarkompetens

Dagens pedagogroll innebär, enligt Normell (2002) att de personliga kvalitéerna hos pedagoger är ännu viktigare än förr och lika viktiga som ämneskunskaper. På senare år har det talats om ett professionellt förhållningssätt. Det har med yrkesrollen att göra och innebär att pedagoger har ett särskilt ansvar för hur de uppträder mot dem de möter i sitt yrke. Enligt Normell är personlig mognad, trygg yrkesidentitet och ett intresse för uppgiften förutsättningar för ett professionellt förhållningssätt.

Enligt Persson (ur Ahlberg, 1999) ingår en didaktisk kompetens i lärares professionalitet. Den innebär att läraren är medveten om de val hon eller han gör och att det finns andra möjligheter. En förmåga att analysera vad undervisningen bör ta upp, ställa frågor om varför ett särskilt område ska behandlas och planera hur undervisningen ska genomföras, krävs för en didaktisk kompetens. Vidare menar Persson att en didaktiskt kompetent lärare problematiserar innehållet, prövar nya vägar och funderar över konsekvenser av olika handlingsalternativ.

3.3.2 Kompetens att möta elevers olikheter

Haug (ur Brodin & Lindstrand, 2004) påtalar att pedagoger i svensk skola behöver grundläggande kunskaper i specialpedagogik för att det ska vara möjligt att utveckla inkludering. Även Atterström och Persson (2000) menar att alla lärare i alla skolår behöver en vidgad och fördjupad specialpedagogisk kompetens snarare än en specialiserad.

Persson (2007) anser att specialpedagogisk grundkompetens inte handlar om att pedagoger ska behärska metoder som är anpassade till olika former av funktionshinder eller störningar eller vara förtrogen med de bakomliggande, medicinska orsakerna. Han menar att det pedagoger behöver veta är vilka konsekvenser funktionshinder, diagnoser eller andra svårigheter får för gruppen, för barnet självt eller kamraterna liksom för planering och genomförande av undervisning. Vidare beskriver Persson

specialpedagogisk grundkompetens som en ”fördjupad pedagogisk kompetens att möta alla elever” (s.103).

Att pedagoger kan skapa ett tillåtande klimat i gruppen där elevers kommunikations- och uttrycksmöjligheter utvecklas är en förutsättning för att lyckas med inkludering enligt Vernersson (2002). Hon menar även att lyhördhet för elevers lärstilar och ett tydligt förhållningssätt vad det gäller krav och struktur för elever i behov av stöd är viktigt. Att pedagoger har en positiv attityd till lärande och kunskaper, uppmuntrar livslångt lärande samt att de litar på att alla elever i grunden är nyfikna och vill lära sig krävs också för ett inkluderande förhållningssätt.

Juul och Jensen (2005) talar om pedagogens yrkespersonliga kompetens vilken är summan av en pedagogs förmedlingskompetens och relationskompetens. Vidare menar de att för att uppnå kvalitet i vuxen - barnrelationer måste pedagogen ha en förmåga att se den enskilda eleven på dess egna premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta, utan att därigenom ge avkall på ledarskapet. Ansvaret för relationens kvalitet är pedagogens och relationen måste kännas äkta för eleven.

Normell (2002) menar att gränserna mellan undervisning och socialfostran har blivit suddiga i dagens skola. Pedagoger måste därför, mer än tidigare, ta ställning till sig själva och vad det innebär att vara vuxen förebild för elever. Hon hävdar att många pedagoger inte inser vilken stor betydelse de har för eleverna.

3.4 Styrdokument

I Salamanca i Spanien samlades år 1994, 92 regeringar och 25 internationella organisationer, för att diskutera och utarbeta rekommendationer för utbildning åt alla. Sammankomsten resulterade i Salamancadeklarationen vilken förespråkar inkludering och allas rätt till en likvärdig utbildning. Vidare deklareras att varje barn:

• har en grundläggande rätt till undervisning,

• har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov, • har rätt till en utbildning som genomförs på ett sådant sätt att

Deklarationen utgår från att alla skillnader mellan människor är normala. Detta innebär att undervisningen måste anpassas till elevens behov. Målet med skolundervisning för alla är i förlängningen att bygga upp ett inkluderande samhälle (Salamanca, 1994).

I skollagen aktualiseras att alla barn och ungdomar skall:

… oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. (Skollagen (1985:1100), 1 kap, 2§)

Redan i SOU (1948:27) förordades individualisering inom klassens ram (Persson 2007). Denna inställning kom senare att utvecklas till ”En skola för alla”. I SOU (1999:63) påtalas utmaningen att se elevers olikhet som en resurs.

Enligt skolans läroplan, Lpo-94, är skolans uppgift att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet. Vidare står att:

… undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (s.6)

Det poängteras även i Lpo-94 vilka uppdrag som pedagogen har, bland annat att utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Detta står också att läsa i lärarutbildningskommitténs slutbetänkande (SOU, 1999:63). Där menar man att en central uppgift för skolans personal är att kunna hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, kunskaper och behov. Pedagogen ska kunna strukturera sin undervisning så att elever kan tillgodogöra sig den. Det innebär att pedagoger behöver ha metoder för att möta enskilda elever på deras villkor. Här framhålls också en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att all personal i skolan har förmågan möta den naturliga variationen av elevers olikheter.

I SOU (1999:63) beskrivs kompetens som olika förmågor hos den enskilde pedagogen. Kompetens ses som kunskaper och intellektuella färdigheter - vad ska göras och hur, manuella färdigheter – rutiner och vanor och attityder - att vilja handla och ta ansvar.

Vidare lyfter de fram tre olika kompetensformer; den formella kompetensen, den yrkeskulturella kompetensen och den kommunikativa kompetensen. Formell kompetens innebär att läraren har en formell utbildning och förväntas klara av givna arbetsuppgifter. Yrkeskulturell kompetens är informell och kontextbunden. Den tredje definitionen är kommunikativ kompetens som är pedagogiskt orienterad, vilket innebär förmåga att reflektera över och samtala om skolans mål, och möjligheter, dess värdegrund och den vetenskapliga grunden för de egna handlingarna (SOU, 1999:63).

Lärarkompetens kan ur ett kvantitativt perspektiv, ses som summan av ett antal avgränsade kunskaper. Ett alternativt synsätt är att se lärarens kompetens som en dynamisk process – ett livslångt lärande, då kompetens är situations- och uppgiftsbunden. Den är inte statisk utan måste omprövas och utvecklas (SOU, 1999:63).

Lärarutbildningskommitténs uppfattning är att alla lärare behöver en grundkompetens som ska omfatta kognitiv, kulturell, kommunikativ, kreativ, kritisk, social och didaktisk kompetens (SOU, 1999:63).

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

I detta avsnitt presenteras arbetets teoretiska grund.

Den franske vetenskapsteoretikern och filosofen Michel Foucault har studerat ”... 'de normalas' behov av 'de onormala' och det legitima och av samhället sanktionerade tvång och förtryck de avvikande eller 'galna' utsätts för” (Persson 2007, s.36). Han har intresserat sig för de olika maktförhållanden som förekommer i alla sociala sammanhang. Makt enligt Foucault ses inte som något statiskt fenomen, utan som kontextberoende och knutet till olika professioner. Konsekvensen av detta synsätt är att exempelvis pedagoger ges befogenheter att tolka vad som är normalt respektive avvikande. Han menar att deras tolkningar i sin tur blir normgivande för samhällets syn på avvikande och normalitet. Vidare menar Foucault att verksamheten inom exempelvis skolan beror på de maktförhållandena som gäller där och den officiella diskursen. Det är dock inte säkert att det är den officiella diskursen som visar sig i praktisk handling. Pedagogens personliga erfarenheter och traditioner, revirbevakning och maktrelationer kan vara faktorer som avgör gränsen för det önskvärda. Detta kan betyda att man visar en bild av verksamheten utåt samtidigt som en annan försiggår innanför väggarna (Persson, 2007).

Lev Vygotsky var en rysk utvecklingspsykolog som menade att inlärning sker i samspel med andra. En central punkt i Vygotskys socialkonstruktivistiska teori är att all intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i social aktivitet. Det individuella tänkandet är ett resultat av socialt samspel. Barnet utvecklas i samspel med andra barn. En annan huvudpunkt är teorin om den approximativa utvecklingszonen. Vygotsky menar att man, för att undersöka elevernas anlagsnivå, måste ta reda på vad eleverna kan klara på egen hand respektive vad den kan göra med hjälp av någon annan. Skillnaden mellan dessa nivåer kallas den approximativa utvecklingszonen. Utmaningen för pedagoger blir följaktligen att utnyttja utvecklingszonen optimalt. Den approximativa zonen innehas inte enbart av eleven utan den delas med pedagogen. Det innebär att zonen är beroende av vilken pedagog eleven har och vilket stoffet för undervisningen är (Imsen, 2000).

Meads teori symbolisk interaktionism innebär att vår självuppfattning bildas genom att vi observerar andras reaktioner på oss själva. Teorin kallas också speglingsteori, vi speglar oss i andras reaktioner på oss själva. Självuppfattning ser Meads som en social företeelse, inte som ett individuellt drag, som formas i sociala sammanhang. Vidare menar han att alla individer inte är lika viktiga för oss i speglingsprocessen. En person som är viktig för oss kallar Meads en ”signifikant andre”. Det är dennes värderingar som betyder något. En pedagog kan vara en ”signifikant annan” för eleverna (Imsen, 2000).

Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori betonar omvärldens samspel med individen. Han beskriver fyra olika miljöer som han kallar mikro-, meso-, exo- och makrosystem (Brodin & Lindstand, 2004). Mikrosystemet innehåller till exempel familj, skola och kamratgrupp. Mesosystemet innefattar relationerna mellan närmiljöerna i mikronivån. Exosystemet handlar om de formella och de informella samhällsinstitutioner i den lokala miljön som indirekt påverkar den enskilde. Makrosystemet är de formella och informella institutionerna på samhällsnivå såsom skolväsen och det politiska systemet (Imsen, 2000). Dessa olika system påverkar och är beroende av varandra. De hänger samman och interagerar med individen även om man inte är en aktiv del av dem (Brodin & Lindstand, 2004).

Alla ovanstående teorier kan, enligt oss, sammanfattas inom det relationella perspektivet eller det som Haug (ur Ahlberg 1999) definierar som ”det demokratiska deltagarperspektivet”. Haug definierar två ideologiska perspektiv; det kompensatoriska och det demokratiska deltagarperspektivet. I det kompensatoriska perspektivet fokuseras elevers prestationer och specialundervisningens uppgift är att kompensera elevens brister och ge det stöd eleven behöver för att nå upp till samma kunskaps- och färdighetsnivå som övriga elever i samma ålder. Experter avgör vilka elever som är i behov av särskilt stöd och vilka åtgärder som ska vidtas. Eleven ska anpassas till skolan och inte tvärtom. Inom det demokratiska deltagarperspektivet betonas elevens rätt till gemenskap och delaktighet på sina egna villkor. Det fokuseras inte enbart på den enskilda eleven utan även på det sociala och kulturella sammanhang eleven befinner sig i. Vilka elever som är i behov av särskilt stöd avgörs utifrån elevens prestationer, men de måste ses i relation till skolans organisation och verksamhet.

Det relationella perspektivet tar sin utgångspunkt i att allt har minst två sidor. Om man, utifrån det relationella perspektivet vill förstå en människa måste man försöka förstå dennes handlingar i relation till det aktuella sammanhanget. Mellanmänskliga relationer och kommunikation blir utgångspunkten då vi vill begripa oss på oss själva och andra. Det individuella blir då ett föränderligt fenomen som blir unikt i varje möte människor emellan och inget man kan mäta, slå fast eller bestämma slutgiltigt. Man kan aldrig med säkerhet veta vem en människa är eller kommer att vara i nästa möte (von Wright, 2002).

Det är det relationella perspektivet som vi främst har som utgångspunkt för vår undersökning, då vårt syfte är att fokusera på elevers olikheter och inte elever i behov av särskilt stöd. Enligt von Wright (2002), förstås behov i situationen och är knutna till sammanhang och de är därmed föränderliga och gemensamma för alla de som deltar i just den situationen. En pedagogs perspektiv spelar stor roll vad det gäller konsekvenserna för eleverna. Om pedagogen ser det som sin uppgift att tillfredsställa behov som eleven har, ses eleven som ett subjekt som bedöms utifrån det som anses som normalt hos genomsnittet av elever. Då uppstår ett behov av att kategorisera och bedöma elever, det vill säga man intar ett kompensatoriskt perspektiv. Ur ett relationellt synsätt kan man istället, som von Wright hänvisar till, tala om ”att inta elevens perspektiv” som är Meads definition. Det innebär att man som pedagog växlar mellan att försöka förstå elevens perspektiv och genom en inre dialog sätter det i relation till sitt eget. Genom denna perspektivväxling förvandlas elevens enskilda behov till ett gemensamt intresse, pedagogen blir mer delaktig i elevens behov. Vidare menar von Wright att det relationella perspektivet ställer etiska krav på pedagoger då maktförhållandet dem emellan är ojämlikt (se även Haug ovan). Pedagogen är den som bär ansvaret för att skapa utrymme för eleven att känna sig delaktig och inte för att bestämma begränsningen.

5 METOD

I detta avsnitt presenteras olika forskningsmetoder, vårt val av metod samt hur urvalet av undersökningsgrupp gått till. Vi beskriver också hur undersökningen genomförts, hur insamlade data har bearbetats och vilka etiska överväganden som gjorts.

5.1 Allmänt om metod

Det finns olika metoder att använda om man vill göra vetenskapliga undersökningar. Stukát (2007) nämner två typer av metoder, de kvalitativa och de kvantitativa. Dock menar Åsberg (2001) att metoderna i sig inte kan vara kvalitativa respektive kvantitativa. Det är den data man erhåller vid användandet av en viss metod, som kan vara av kvalitativ respektive kvantitativ art. Metoder som exempelvis enkäter, strukturerade intervjuer och kontrollerade experiment har sin bakgrund i naturvetenskapen. Man gör empiriskt kvantifierbara objektiva mätningar samt observationer utifrån vilka man vill kunna förklara och dra säkra slutsatser. Resultaten skall kunna generaliseras.

Det kvalitativa synsättet har vuxit fram ur de humanistiska vetenskaperna. Huvuduppgiften är att tolka och förstå de resultat som framkommer och därigenom kunna beskriva något. Här finner vi metoder som djupintervju, ostrukturerade observationer och öppna intervjuer av olika slag (Stukát, 2007).

5.2 Metodval

Enligt Kvale (2007) kan man genom att göra forskningsintervjuer få beskrivningar av den intervjuades livsvärld och relation till den. Eftersom vårt syfte var att undersöka pedagogers syn på olikheter valde vi intervju som metod. Vidare menar Kvale att forskningsintervjun är ett mellanmänskligt samspel där kunskap utvecklas genom dialog. Valet föll därför på halvstrukturerade intervjuer, eftersom de ger en bra förutsättning för att få intervjusituationen att likna ett samtal. Då ges möjligheter att ställa följdfrågor som inte är bestämda på förhand, för att få ett djup i intervjun.

Som utgångspunkt hade vi en frågeguide (bilaga 2) med tre huvudteman; elevers olikheter, arbetssätt och kompetens. Med hjälp av den kände vi oss trygga att vårt syfte var inringat. En frågeguide kan, enligt Stukát (2007), vara en hjälp för att få med de

ämnesområden man vill ta upp. Utifrån våra huvudteman formulerade vi sex frågor, vilka ställdes till alla de intervjuade. Då vår intention var att inta ett fenomenologiskt förhållningssätt och vara öppna för allt som eventuellt skulle komma fram i pedagogens berättelse, ställdes individuella följdfrågor i den ordningen situationen inbjöd till det. Med en enkätundersökning hade vi haft möjlighet att generalisera vårt resultat och frågorna hade varit lika för alla. Lika frågor innebär dock inte att alla uppfattar och tolkar dem lika. Observationer ger en bild av vad som görs och hur. Vi upplever att vi inte hade haft samma möjlighet att klargöra pedagogens tankar och synsätt om vi valt någon av dessa två metoder.

5.3 Undersökningsgrupp

Då man ska göra en undersökning med halvstrukturerade intervjuer, vilket enligt Stukát (2007) är ett mödosamt arbete, är risken att analysen blir för ytlig om man gör för många. Att intervjua tio pedagoger kändes hanterbart. Vårt mål var att få så stor spridning som möjligt i undersökningsgruppen eftersom Kvale (2007) menar att intervjuer ska visa på variationer av åsikter och upplevelser.

För att få denna spridning valde vi att utgå från följande kriterier i valet av intervjupersoner; kön, ålder, yrkesverksam tid och vilken åldersgrupp de arbetade med. Att hitta ytterligheter; lika många män som kvinnor, äldre kontra yngre, nyutbildade kontra erfarna pedagoger samt pedagoger som jobbade med de yngre barnen kontra de som arbetade med tonåringar var vårt mål. Vår ambition var också att de skulle arbeta i olika kommuner för att förutsättningarna att de kom från olika skolkulturer var större. Som mer detaljerat framgår av tabell 1 så ingår fem kvinnor och fem män i åldrarna 30-60 år som varit yrkesverksamma mellan ett och trettiofem år. De arbetar i skolår f-9 i fyra olika kommuner.

Tabell 1 Översikt av undersökningsgrupp

Kön:

(Man/Kvinna) Ålder: (< yngre än / > äldre än) Ungefärligt antal yrkesverksamma år: Arbetar i skolår: Kommun: M < 40 år 10 år f-3 A K > 50 år 30 år 3-5 A M > 50 år 30 år 3-5 A K < 40 år 5 år 7-9 B K > 50 år 35 år f-3 B K < 40 år 10 år 1-6 B M > 50 år 25 år f-3 B M > 50 år 25 år 7-9 C M < 40 år 1 år 7-9 C K < 40 år 5 år f-3 D 5.4 Genomförande

Att kontakta skolledningen på olika skolor för att få godkännande att intervjua pedagoger var vårt första steg. Skolledarna hjälpte oss att hitta pedagoger som ville delta och som passade in i vår urvalsgrupp. Därefter kontaktade vi pedagogerna och bokade tid. Samtidigt informerade vi om att vi var två som skulle genomföra intervjun eftersom vi ville få bekräftat att det gick bra. Målsättningen var att träffa pedagogerna i en, för dem, känd miljö, så att de skulle känna sig trygga i intervjusituationen (Stukát, 2007). Vi träffade samtliga pedagoger på deras respektive skolor. För att underlätta för oss bad vi pedagogerna att boka ett samtalsrum, vilket alla hade möjlighet att göra. Därefter skickades ett missivbrev (bilaga 1) ut till intervjupersonerna med information om undersökningen samt vilka ämnesområden vi skulle behandla under intervjun, för att de skulle få möjlighet att förbereda sig.

Intervjuerna genomförde vi i huvudsak tillsammans, dels för att öka tillförlitligheten och dels för att få ut mer av den. Enligt Stukát (2007) upptäcker två personer mer än en. Eftersom kvaliteten på intervjuer är beroende av intervjuarens färdighet, ville vi göra intervjuerna tillsammans. Vi har väldigt olika framtoning, så vi upplever att vi kompletterar varandra. En av oss är väldigt pratsam och ställer många följdfrågor, men har samtidigt lätt att glida in på sidospår. Den andra är mer tystlåten och fokuserad, men upplever sig ha svårt att följa upp ledtrådar från den intervjuade.

Samtliga intervjupersoner gav sitt samtyckte till att intervjun spelades in, vilket vi gjorde, för att underlätta bearbetningen av datainsamlingen. En timme per intervju avsattes och samtalen kom att vara mellan 45-60 min.

Som inledning i intervjuerna ombads pedagogerna beskriva vilka olikheter han eller hon kan möta i en elevgrupp. Enligt Kvale (2007) kan sådana inledande frågor ge spontana beskrivningar, där intervjupersonen återger vad han eller hon upplever. Vår tanke med den inledande frågan var dessutom, att den skulle öppna upp samtalet och få pedagogen att känna sig trygg i situationen. I början av intervjusituationen kändes flertalet av intervjupersonerna spända och osäkra på huruvida, som de uttryckte det, skulle svara rätt på våra frågor. Efter den första frågan, där de ombads berätta om sin elevgrupp och de olikheter de möter där, märkte vi att de slappnade av och svarade därefter mer avspänt på våra frågor. Vår uppfattning är att intervjuerna flöt på bra. Svaren blev långa och intervjuerna kom att likna samtal. Vi turades naturligt om att ställa följdfrågor, be om förtydliganden, spegla och hålla ett öga på frågeguiden.

5.5 Databearbetning

Enligt Stukát (2007) är transkriberingen av intervjuer tidsödande och det förekommer att man skriver ut intressanta delar av inspelningen. För att ha mer material att utgå ifrån skrev vi ut intervjuerna i sin helhet. Därefter bearbetade vi materialet genom att först läsa det noggrant för att komma under det bokstavliga innehållet (Stukát, 2007). Sedan gjorde vi en mall med rubriker utifrån våra frågeställningar i frågeguiden. Materialet lästes än en gång, samtidigt markerades uttalanden som knöt an till de olika rubrikerna. Dessa uttalanden skrevs in i mallen under rätt rubrik. Dessa tio mallar sammanställde vi sedan till en, vilken vi hade som utgångspunkt när vi skrev vårt resultat.

5.6 Tillförlitlighet

Inför intervjuerna skickade vi ut ett missivbrev, så att pedagogerna skulle vara förberedda på vilka frågeområden vi skulle ta upp. Förhoppningen var att svaren därmed skulle bli mer genomtänkta. Intervjuerna spelades in på band, för att inte missa viktig information och detaljer. Vår intention var att göra intervjuerna tillsammans dels för att få ut så mycket som möjligt av dem och dels för att vi är ovana intervjuare. På grund av sjukdom genomförde vi vars en intervju enskilt. Inför intervjuerna arbetade vi med frågeguiden så att den bestod av teman med ett fåtal underfrågor för att besvara

frågeställningarna i vårt syfte. Vi använde ett enkelt språk när vi formulerade frågorna för att undvika feltolkningar.

Att vi var två vid åtta av tio intervjuer känner vi var en styrka i vår undersökning. Andra styrkor vi kan se i vår undersökning är att vi fick intervjupersonerna, att efter en spänd inledning, slappna av och prata obehindrat. Detta gav långa och utförliga svar. Vår intervjuteknik förbättrades. Vi kände oss till en början ovana, men vi blev säkrare och säkrare och tonade efterhand ner vår egen roll. Frågeguiden kändes bra och tack vare den täckte vi in alla områden vi ville. Att intervjupersonerna svarade ärligt på frågorna är något vi förutsätter.

Svagheter vi kan se är att vi ibland hade svårigheter att hålla oss till frågeområdet. Det ledde visserligen till mycket intressanta samtal, men vi hade kunnat få en mer fördjupad bild av pedagogernas upplevelser genom att, i större utsträckning, be dem utveckla sina svar. En annan svaghet är att alla inte hade läst missivbrevet, då de inte uppfattat den bifogade filen i vårt mail. Vi kan dock inte se att det påverkade intervjuerna nämnvärt.

5.7 Etik

För att uppfylla kravet om informerat samtycke (Kvale, 2007) presenterade vi, före undersökningens start, vårt syfte muntligt och frågade om intervjupersonerna ville vara med. Därefter skickade vi ett missivbrev (bilaga 1) där vi kortfattat presentade oss själva, syftet med undersökningen, våra frågeområden och några etiska överväganden såsom att materialet anonymiseras. I brevet informerade vi även om att materialet enbart kommer att användas i studiesyfte och att samtliga inspelningar och utskrifter kommer att raderas när arbetet har examinerats. Då vi analyserade arbetet avidentifierade vi personer och skolans namn. Alla uppgifter har behandlats konfidentiellt.

6 RESULTAT

Här presenteras det som har framkommit i våra intervjuer med pedagoger på skolor i olika kommuner. Resultatet redovisas utifrån frågeställningarna; pedagogers syn på olikheter, på arbetet med att möta olikheter samt pedagogers syn på sin kompetens och på lärarkompetens generellt. Avslutningsvis presenteras en sammanfattning av resultatet.

6.1 Pedagogernas syn på elevers olikheter

I följande avsnitt redovisas hur pedagoger beskriver elevers olikheter samt vilka möjligheter och svårigheter de kan se med tanke på att alla elever är olika.

6.1.1 Olikheter som de beskrivs av pedagogerna

När vi ställde frågan vad pedagogerna kan se för olikheter i sin klass eller den elevgrupp de huvudsakligen arbetar med, fick vi till en början svar som:

Det finns inga likheter.

Det är ett tvärsnitt av samhället – hela spektrat.

När vi bad dem utveckla sina svar kom mer detaljerade beskrivningar av olika elever. Utifrån det som pedagogerna då tog upp som olikheter i en grupp, kan vi urskilja sju kategorier; sociala svårigheter, ålder, elever som stör, egenskaper hos elever, de ”duktiga” eleverna, de ”svaga” eleverna och elever med någon form av diagnos.

Den första kategorin handlar om elever som har sociala svårigheter, utanför skolan, som påverkar deras skolsituation på ett eller annat vis. Pedagogerna nämner fosterhemsplacerade barn, de som är ledsna och oroliga på grund av problem i familjen såsom skilsmässor eller missbruk. Pedagoger som arbetar i skolår 6-9 tar även upp elever med egna drogproblem. De som har väldigt stora krav hemifrån att lyckas med sitt skolarbete tas också upp.

Åldersaspekten är den andra kategorin, som nämns av ett flertal, direkt eller indirekt, som en olikhet.

Som en tredje kategori framträder en grupp som alla pedagoger tar upp. Det är de elever som av olika anledningar upplevs som störande. Till exempel elever med normbrytande beteende, utagerande elever, de som behöver ständig bekräftelse och de som har ett stort rörelsebehov.

Olika egenskaper hos elever urskiljs som en fjärde kategori. Pedagogerna beskriver att det i en grupp finns allt från elever som är egoistiska till dem som är hänsynsfulla och sätter andras behov först. Det finns de som tar ansvar för sina handlingar och för sitt skolarbete, medan andra inte klarar det. Vidare möter de elever som är ivriga, hjälpsamma, stöttande, men också drömmare som inte är här och nu.

Den femte kategorin som utkristalliseras ur materialet är de ”duktiga” eleverna. De som är mogna, socialt och utvecklingsmässigt, studiemotiverade och de som gillar utmaningar. Inom denna kategori nämns också de högpresterande som är starka matematiskt och språkligt, eller som en pedagog uttrycker det, de ”MVG-iga”. Pedagogerna nämner också elever med stora krav på sig själv.

Som en motpol till förra kategorin beskriver pedagogerna de ”svaga” eleverna, vilken kan insorteras som en sjätte kategori. De som har svårigheter kunskapsmässigt och som är i stort behov av stöd. Elever som har inlärningssvårigheter och är omogna både socialt och understimulerade nämns också. Samtliga pedagoger tar upp de tysta barnen och då främst flickor. Även flitiga men svaga elever berörs, liksom elever med stora koncentrationssvårigheter.

Den sjunde och sista kategorin är elever med någon form av diagnos. Pedagoger nämner dyslektiker, de som tillhör särskolan, elever med autism eller Asbergers syndrom. Här nämns också ”fysiskt handikappade”. En pedagog upplever att det finns elever med ”något fysiskt eller psykiskt fel på hjärnan”.

6.1.2 Möjligheter samt svårigheter med att elever är olika

Som svar på frågan vad som kan vara positivt med att elever är olika utkristalliserade sig två kategorier; sociala och kunskapsmässiga vinster.

Vad det gäller sociala vinster, framhåller pedagogerna att på grund av att elever är olika bidrar det till att de utvecklar empati och förståelse för andra, bland annat för elever med funktionsnedsättning.

Kunskapsmässiga vinster, är enligt pedagogerna att eleverna lär och inspireras av varandra på grund av att de har olika erfarenheter och egenskaper, vilket ger en styrka i gruppen. Lärande sker enligt pedagogerna i sociala sammanhang. De nämner dialog och kommunikation som viktiga metoder i lärandet, vilka bidrar till att elever kan upptäcka att man har olika sätt att se på saker. Pedagogerna anser att man berikar varandra genom att olika perspektiv kommer fram i diskussioner, vilket är utvecklande för eleverna. Även det faktum att man är olika långt kommen i sin kunskapsutveckling anses som positivt, då elever kan hjälpa och förklara för varandra. De menar att detta leder till att de blir stärkta i sin egen kunskap. En pedagog uttryckte det positiva med att elever är olika på följande sätt:

Det är det som är så härligt. Det är det som ger liv åt klassen. Den största fördelen tycker jag nog är att dom blir väldigt fina människor. Dom lär sig att se var och en för den dom är och ta vara på varandras kunskaper och se positiva sidor hos varandra.

Vad det gäller svårigheter med att elever är olika är två, av fem kategorier, baksidor av det som upplevs som positivt. Att framhålla det som olika elever är duktiga på, för att andra ska inspireras, kan bli något negativt. Eleverna kan bli nertryckta av att andra kan mer och bättre än dem och pedagogerna menar att deras roll är viktig för att skapa ett sådant klimat att alla stärks så att det positiva överväger. De fem kategorierna som framträder som svårigheter är; grupper som spretar mycket kunskapsmässigt, att hinna med ”duktiga” och ”tysta” elever, för lite tid för planering och att skapa relationer, att hantera elever som är väldigt avvikande och att elever vill vara som andra och därför tackar nej till stöd.

Att eleverna har olika kunskaper och erfarenheter upplevs å ena sidan som positivt, men å andra sidan bidrar det också till att pedagogerna upplever det svårt att räcka till för alla olika elever. De upplever det som problematiskt när gruppen spretar mycket kunskapsmässigt. De uttrycker det på följande sätt

Om du vill lära ut något visst moment och måste lägga dig på någon slags medelnivå kan du tappa dem som tycker att det är för svårt och dem som tycker det är för lätt. Det är nog det största bekymret, om du har en sån grupp som spretar för mycket.

Det är jobbigt att ha en grupp som spretar mycket, så man hamnar väl lätt på den där gyllene medelvägen. För det är svårt, vansinnigt jobbigt att individualisera när man har en klass på 20-25 elever och möter sju, åtta klasser. Så att det blir någonstans mittemellan där ingen egentligen är riktigt nöjd.

Pedagogerna poängterar att det allt för ofta är de ”duktigaste” eleverna som behöver extra utmaningar, som får stryka på foten. Eftersom det är svårt att hinna med, prioriteras inte dessa elever i den utsträckning pedagogerna skulle önska. De upplever det också svårt att bemöta och hantera de ”tysta” eleverna.

En svårighet har med tidsaspekten att göra. Pedagogerna upplever sig inte ha tillräckligt med tid att planera sin undervisning. De saknar också tid för att lära känna och bygga relationer med eleverna i den utsträckning de skulle önska.

Pedagogerna uttrycker det som problematiskt när någon elev är väldigt avvikande. De menar att det kan vara svårt att få in den eleven i gruppgemenskapen och att detta blir svårare ju äldre eleverna är. Vidare anser de att de elever som är väldigt avvikande verkligen måste ges chans att visa sina starka och goda sidor.

En problematik som förknippas med ålder innebär att de äldre eleverna inte vill vara olika alla andra och tackar därför, i vissa fall, nej till hjälp i form av kompensatoriska hjälpmedel och specialundervisning.

6.2 Pedagogers syn på sitt arbete med att möta olikheter

Då det gäller pedagogernas syn på hur de tänker för att möta elevers olikheter framträder fyra huvudkategorier; utgångspunkter för planering, metoder i verksamheten, relationsskapande och arbetslagets funktion.

Pedagogerna uttrycker att de först och främst utgår ifrån kunskapsmålen i sin planering. Vidare beskriver de olika tillvägagångssätt. De pratar om olika nivåer. En del delar upp arbetsuppgifter i tre nivåer, andra nivågrupperar elevgruppen. Temaarbeten läggs upp så att var och en arbetar på sin nivå, utifrån sina förutsättningar. Även då det gäller läxor förekommer olika svårighetsgrader.

Att, i planeringssammanhang, tänka utifrån elevernas förutsättningar är en annan faktor som beskrivs. En av pedagogerna betonar att det är viktigt att man tänker på elever med dyslexi och att de också skall ha tillgång till kunskapen, alla ska kunna delta i undervisningen. Elevinflytande är en annan del som togs upp. Pedagogerna tycker det är viktigt att eleverna får vara med och påverka inom givna ramar. Dessa ramar är till exempel, av pedagogerna bestämda, teman eller mål att arbeta mot. Pedagogerna förespråkar inte fri undervisning i den bemärkelsen att eleverna själv får välja vad de ska arbeta med och sen fritt söka sin kunskap via nätet.

Att arbeta laborativt och ge eleverna lagom långa arbetspass tas upp som metoder för att möta elevers olikheter. Vidare talar man om att ge alla chansen att lyckas och att utmana eleverna. Detta beskriver en pedagog så här:

Mitt arbetssätt i matematik har jag ändrat helt och hållet. Jag jobbar mycket mindre med boken, vilket gör att på många fler lektioner kan man vara med på lika villkor och jobba med öppna frågor på ett praktiskt sätt. Och då när det plötsligt inte finns ett rätt eller fel, så kan man göra en upptäckt på många olika nivåer och eftersom klassen är så underbar mot varandra så blir det liksom samma reaktion när någon upptäcker att 2+2=4, som när någon upptäcker ett mer avancerat samband.

Då det gäller arbetssätt kan vi se att alla pedagoger på något sätt strävar efter att individualisera undervisningen. Man arbetar utifrån samma innehåll, med flera nivåer i sin undervisning och med olika krav på eleverna, alla behöver inte vara med på allt.

Det är enligt pedagogerna viktigt att visa på elevernas framsteg, så de ser hur de utvecklas. Pedagogerna framhåller vikten av att poängtera för eleverna att de inte är

någon tävling mot andra elever. Man hävdar att man måste uppmuntra elevens egna framsteg.

Vi jobbar mycket med att de skriver, dom håller föredrag, de berättar… oberoende hur det är i skolan så ser alla hur de har utvecklats. Alla blir bättre. Man skapar situationerna där eleven känner att ”jag går framåt”.

För att få en bild av var eleverna befinner sig i sin utveckling nämner pedagogerna att de observerar dem och att de diskuterar elever i arbetslaget för att få en helhetsbild av dem. Även skriftliga prov används som en metod bland de äldre eleverna. Muntliga prov erbjuds också för de elever som har behov av det.

Att arbeta tematiskt lyfter pedagogerna fram som ett sätt att arbeta för att möta elevers olikheter. Vidare talar pedagogerna om vikten av ett varierande arbetssätt. Man försöker variera undervisningen skriftligt, muntligt och praktiskt. Även lärstilar och arbete med laborativt material för alla, togs upp. Att fokusera på innehåll, inte formen upplevs som viktigt.

Alla möter samma sak på olika sätt.

Som vi nämnt tidigare ser pedagogerna det som positivt att elever har olika kunskaper och erfarenheter, eftersom de lär i samtal med varandra. Pedagogerna tycker att det är viktigt att ställa frågor till eleverna om hur de tänker i olika sammanhang. Just kommunikation elever emellan och mellan elev och pedagog ser de som ett viktigt verktyg i lärandesammanhang.

Det är lätt att säga på en lektion till exempel och hamna där: - 'Nä, nu är alla tysta, nu sköter var och en sitt', istället för att bjuda in, asså det ska va arbetsro, men jag tycker det är oerhört positivt om de pratar med varandra om de pratar om skolarbetet. Dom lär mycket mer av varandra än vad jag lär ut till dom. Det är min klara uppfattning i alla fall.

Ibland, menar pedagogerna, måste man lägga bort ämnesundervisning och jobba med de sociala bitarna istället. Pedagogerna talar om att ett salutogent förhållningssätt och positivt bemötande och tänkande är viktigt. Genom att bygga relationer och att stötta eleven i sin utveckling kan man få reda på hur eleven tänker:

Den relation man får till eleverna när man har dem i många ämnen är värt så pass mycket och man vet hur de tänker och det är elevens tänkande som är intressant … det handlar om att stötta eleven i utvecklingen så att säga.

Vidare då det gäller relationer påtalar pedagogerna vikten av att behandla elever med respekt men också kräva respekt tillbaka. Att aldrig tvinga någon elev till något utan låta dem få sin tid innan de känner sig redo anser pedagogerna vara viktigt. Att ge alla av sin tid, inte bara de som pockar på uppmärksamhet poängteras också.

Pedagogerna upplever arbetslaget som en trygghet. Man har någon att dela svårigheter med och man stöttar, hjälper och litar på varandra. Vidare upplevs arbetslaget som ett forum att utbyta tankar och idéer i. Här man kan ta tillvara varandras kompetenser och därmed komplettera varandra. Att det är viktigt att det finns prestigelöshet i arbetslaget tas upp som en viktig faktor.

Att man i arbetslaget kan diskutera elever, för att skapa helhetsbilder av dem, ser man som positivt. Inställningen att alla elever är allas ansvar, medför att eleverna får olika vuxna att skapa relationer med och de kan välja vem de vill anförtro sig åt. Genom diskussioner i arbetslaget menar pedagogerna att man kan upptäcka elevernas förmågor och anpassa undervisningen efter det.

6.3 Kompetens

I följande avsnitt beskrivs vilken kompetens pedagogerna anser krävs, generellt sett, för att möta elevers olikheter. Vidare beskrivs hur de upplever sin egen kompetens i förhållande till att möta olikheter.

6.3.1 Generell kompetens som krävs för att kunna möta elevers olikheter

Pedagogernas syn på vilken kompetens som är viktig för att kunna möta elevers olikheter har vi delat in fyra kategorier; relationer, ämneskompetens, egenskaper och specialpedagogisk kompetens.

Alla pedagoger menade att en av de viktigaste kompetenserna var att kunna skapa kontakt med eleverna, ta reda på vem de verkligen är och finnas där för dem. Vidare tog

de upp vikten av att skapa trygghet och de menade att det är bra om man känner dem för att kunna fånga deras intresse.

Ju mer man känner barnen, ju mer kan man lägga upp det olika.

Att kunna skapa relationer, bli lite privat.

Det spelar ingen roll hur mycket ämneskompetens man har om man inte kan förmedla det ut till eleverna, det absolut viktigaste är att man får kontakt med eleverna.

De flesta av pedagogerna menar att för att kunna möta elevers olikheter krävs att man har en bred ämneskunskap.

Det behövs ämneskunskaper för att kunna individualisera, för att kunna ge elevinflytande, för att hitta nya vägar.

Vidare menar pedagogerna att kompetens att arbeta med språkutveckling samt en förmåga att se sitt ämne i ett större perspektiv är viktigt.

Att vara positiv, entusiastisk, flexibel, öppen, ärlig och hjälpsam ses som nödvändiga egenskaper hos pedagoger. Även tydlighet betonas samt förmågan att kunna se barns positiva sidor. Att man som pedagog är öppen och har humor samt kan skapa glädje menar flera av pedagogerna är viktigt. Vidare tar man upp att man som pedagog måste våga vara vuxen, att vara en förebild och pedagogerna pratar om vikten av prestigelöshet.

Flera av pedagogerna menar att pedagoger behöver specialpedagogisk kompetens för att kunna möta elevers olikheter.

6.3.2 Pedagogers syn på sin kompetens att möta elevers olikheter

Då det gäller hur pedagoger uppfattar sin egen kompetens kan vi se att de känner sig trygga i sin kompetens inom olika områden, men öppna för att utvecklas då det krävs.

Jag känner mig trygg i min kompetens men jag är öppen för att utvecklas utifrån nya situationer.

Pedagogerna känner sig kompetenta då det gäller att möta elever och skapa relationer, vilket de menar är kärnan i läraryrket. Vidare anser de sig bra på att jobba med den sociala biten. Man ser sig kompetent att hantera gruppen och att möta utagerande elever. Det är dock någon som pratar om svårigheter att förhålla sig till de barnen som uppfattas reagera väldigt annorlunda. Pedagogerna talar även om vikten av ett salutogent förhållningssätt och att hålla sig uppdaterad kring det som är aktuellt i elevernas värld utanför skolan.

Då det gäller ämneskunskap upplever pedagogerna sig tillräckliga inom de ämnen de har behörighet i. En del vill vidareutveckla sin kompetens då det gäller läs- och skrivsvårigheter. Andra vill lära sig mer om elever med Asbergers eller ADHD.

Det uttrycks ett behov av att utveckla sin kompetens, då det gäller att skriva och arbeta kring åtgärdsprogram. Detta är en kompetens de anser sig sakna. Även konsten i att hålla utvecklingssamtal, utveckla sin samtalsmetodik, efterfrågas.

6.4 Sammanfattning av resultat

Pedagogerna beskriver en variation av olikheter hos de elever de möter. De kan se möjligheter med att elever är olika, såsom kunskapsmässiga och sociala vinster, men även svårigheter. Att möta grupper som spretar mycket kunskapsmässigt upplever de som en svårighet, liksom att hantera de tysta eleverna. För att på bästa sätt möta de olikheter som finns i klassrummet utgår pedagogerna från kunskapsmålen. Deras arbetssätt är varierande och de strävar efter att individualisera undervisningen. De arbetar medvetet med att bygga relationer med sina elever. Pedagogerna menar att den kompetens som behövs för att möta olikheter är främst ämnes- och relationskompetens. Vidare menar de att det behövs specialpedagogisk kompetens för att kunna möta elevers olikheter. Pedagogerna känner sig trygga i sin yrkesroll, men känner en frustration över att inte ha tid att möta varje elev, så som de skulle önska.