Elevers olikheter

Resultatet visar att pedagogerna beskriver olikheter hos elever med stor variation. Det kan tolkas som en medvetenhet hos pedagogerna. En orsak till denna medvetenhet kan bero på att pedagogerna är väl insatta i läroplanen, vilken betonar att elever är olika när de kommer till skolan och att skolan ska sträva efter att bibehålla denna individualitet. Det är enligt oss viktigt att man som specialpedagog är medveten om att pedagogers beskrivningar av elever är tolkningar, för att till exempel i diskussioner med pedagoger kunna medvetandegöra vad de lägger i dessa beskrivningar och skapa en förståelse för vilket perspektiv de har på elever och deras behov. De värderingar som finns på samhällelig nivå, i Bronfenbrenners makrosystem, påverkar också den syn på olikheter som man har inom mikrosystemet. Enligt Foucault finns ett ojämlikt maktförhållande mellan elever och pedagoger, där pedagogernas bakgrund och personliga erfarenheter styr deras åsikter om vad som anses som normalt respektive avvikande. Pedagogerna i undersökningen benämner till exempel eleverna som ”svaga”, ”duktiga” och ”tysta”. Dessa definitioner grundar sig sannolikt på vad eleven presterar i olika skolämnen och frågan är vilka värderingar ligger i dessa beskrivningar och hur skiljer sig innebörden i dessa begrepp mellan de olika pedagogerna?

Pedagogerna ser positiva aspekter med att elever är olika. De vinster de ser är av social och kunskapsmässig karaktär. Assarson (2007) menar att en konsekvens av att pedagoger kan se olikheter som en resurs är att eleverna blir accepterade för den de är. Även Fischbein och Österberg (2003) påtalar att då olikheter ses som positivt ökar förutsättningarna för att denna variation utnyttjas för att skapa lärandesituationer som ger spänning och stimulans. Vi menar att pedagogers förmåga och vilja att se olikheter som något som kan berika undervisningen, är en förutsättning för inkludering. Att pedagoger ser ett värde i att elevers tid i skolan inte fortlöper friktionsfritt, är enligt oss viktigt, eftersom vi tror liksom Assarson (2007) att det är en skapande kraft i det störande momentet. Om pedagoger, när de ställs inför svårigheter och konflikter, ser det

som något positivt och givande, menar vi att det öppnar upp för nya vägar och på så sätt kan pedagogen utveckla sig själv, sin undervisning och skolan som helhet.

Pedagogerna beskriver även svårigheter med att elever är olika. En svårighet pedagogerna uttrycker, är en frustration över att inte ha tillräckligt med tid för att möta elevers olikheter. Denna tidsbrist medför att pedagogerna upplever sig otillräckliga i relationen med elever. Det påverkar enligt vår uppfattning även möjligheten att utnyttja den approximativa utvecklingszonen. För att utnyttja denna optimalt krävs det att pedagogerna skapar sig en bild av vad eleven kan klara på egen hand respektive vad han eller hon kan göra tillsammans med någon annan. För att ta reda på detta är tid en av förutsättningarna. Kvaliteten på planeringen påverkas också och därmed även undervisningssituationen. Fischbein och Österberg (2003) påtalar att detta fenomen är allvarligt eftersom tidspress kan medföra att pedagogerna inte har möjlighet att stödja eleverna i sin utveckling till skapande och kreativa individer. Konsekvensen kan bli att elever upplevs som avvikande istället för att det stöd i sin utveckling som de skulle behöva. Fischbein och Österberg menar att för att möta alla elever krävs tid. Att pedagoger upplever sig ha ont om tid kan enligt Ahlberg (1999) bero på att de har många uppgifter att utföra samt krav på sig från föräldrar, skolledning och kollegor. Vi anser att det är allvarligt då vi upplever att en avgörande faktor för arbetet i riktning mot ”En skola för alla”, är att pedagoger känner sig tillräckliga och att de får tid att bygga relationer, planera, följa upp och reflektera över sin undervisning. Annars kan konsekvensen bli den som Ahlberg beskriver; utvecklingen avstannar och pedagoger faller tillbaka i ogenomtänkta arbetssätt och rutiner. Gunnarsson (1999) menar att pedagogers syn på sin arbetssituation hänger tätt samman med deras förmåga att lösa problem kring elever.

De elever pedagogerna anser vara svårast att möta är de som upplevs vara tysta och snälla. Detta är intressant då vi, utifrån Assarson (2007), antog att de skulle benämna de ”störande” eleverna som svårast. Resultatet i vår undersökning visar dock att det inte är dem de tänker på i första hand. Vi upplever att pedagogerna överlag har strategier för att möta de elever som stör, både då det gäller förhållningssätt och praktiska detaljer såsom placering i klassrummet. Då det gäller de tysta eleverna saknar man strategier. Vi menar att en anledning till det är, att man som pedagog tvingas fundera över metoder att möta utagerande elever, för att få undervisningssituationen att fungera. Arbetet med att stödja

och bygga relationer med de tysta eleverna prioriteras inte, vilket kan bero på tidsbrist och att dessa elever inte kräver uppmärksamhet.

Det finns en motsägelsefull sida i pedagogernas svar. Det de nämner som positivt med att elever är olika tas också upp som svårigheter. De menar att det som är positivt för en elev kan bli negativt för en annan, om pedagogen inte hanterar det på rätt sätt. En annan tvetydighet som framkommer i resultatet, är att pedagogerna menar att olikheter kan vara berikande och att det är utvecklande för eleverna att se varandras olikheter. Samtidigt uttrycker de att det är problematiskt om någon elev är väldigt avvikande eller om gruppen spretar för mycket kunskapsmässigt. Fischbein och Österberg (2003) liksom Westling Allodi (ur Heimdahl-Mattson, 2006) menar att det idag finns en ambivalens i hanterandet av olikheter. Att pedagogerna kan se två sidor av samma fenomen ser vi som positivt, då det enligt oss kan betyda att de har reflekterat över konsekvenserna av sitt handlande i undervisningssituationer.